Index
1. Inleiding ... 1
1.1 De context ... 2
Levensschets François HaverSchmidt ... 2
Minerva nos Iungit ... 3
Literatuuronderwijs in de negentiende eeuw ... 8
Scholing aan het Stedelijk Gymnasium ... 14
1.2 De handschriften ... 19
Materiële kant ... 19
Inhoud Geschiedenis der welsprekendheid ... 20
Genoemde redenaars ... 20
Inhoud “’T zijn alle geen koks, die lange messen dragen” ... 21
Opbouw in drieën ... 22 Stijlfiguren ... 22 Retoriek ... 23 2. Verantwoording edities ... 24 2.1 Bronnen ... 24 2.2 Basistekst ... 26 2.3 Leestekst ... 27 2.4 Apparaat ... 28 2.5 Commentaar ... 29
3. Transcriptie Geschiedenis der welsprekendheid ... 30
3.1 Historisch commentaar ... 41
4. Transcriptie “’T zijn alle geen koks, die lange messen dragen ... 58
4.1 Historisch commentaar ... 70
5. Literatuur ... 70
5. Facsimile’s ... 72
1
1. Inleiding
François HaverSchmidt was nog een gymnasiast toen hij zijn spreektalenten begon te ontdek-ken. In zijn examenjaar werd hij lid van het aan het gymnasium verbonden voordrachtsgezel-schap Minerva nos Iungit te Leeuwarden en trad hij direct aan als secretaris. Het gezelvoordrachtsgezel-schap bestond uit een tiental gymnasiasten dat voordrachten voor elkaar hield om zichzelf te oefe-nen in de welsprekendheid. HaverSchmidt bleek een fanatieke spreker; hij besteedde iedere keer veel tijd en moeite aan het schrijven van een degelijke voordracht. In september 1851, na het behalen van zijn diploma, werd hij zelfs president van het voordrachtsgezelschap. Hij was toen vijftien jaar oud. In de twee jaren van lidmaatschap ontwikkelde hij de stijl die we in zijn latere werk terugzien. HaverSchmidt hield in totaal tien voordrachten voor het gezelschap, waarin hij een goede beheersing van de retorica en grote kennis van stijlconventies demon-streert.
In de geschiedenisboeken en naslagwerken wordt François HaverSchmidt vooral genoemd in relatie tot zijn alterego Piet Paaltjens. Dat hij ook één van de meest populaire voordragers uit zijn tijd was, wordt vaak achterwege gelaten. Een lange tijd is er geen aandacht geweest voor de vroege voordrachten van de beroemde poëet. Halverwege de twintigste eeuw is daar langzaam verandering in gekomen en sommige onderzoekers slaan de redevoeringen hoog aan. Onder andere Mathijsen wijst op de bijzondere vertelwijze en het uitzonderlijke talent van HaverSchmidt als voordrager.1 Van Gilse noemt de voordrachten ‘goed doorwerkt wat de stof betreft, verzorgd van taal en stijl.’2 De redevoering “’T zijn alle geen koks, die lange
mes-sen dragen” wordt door Jensma zelfs aangeduid als het omslagpunt in het schrijverschap van
François HaverSchmidt. Jensma stelt: ‘In de rest van de toespraken weet hij die humoristische toon en het thema ‘schijn bedriegt’ vast te houden.’3 Er is een groeiend besef dat bestudering van deze voordrachten van belang is voor inzage in de ontwikkeling van François Haver-Schmidt als schrijver en als persoon.
Van zijn vroege voordrachten bij Minerva nos Iungit is tot nu toe alleen van de eerste voordracht De Friesche Koningen een editie gemaakt, maar deze is nog niet uitgegeven. Van de tien lezingen zijn er enkele zeer de moeite waard en deze verdienen het om uitgegeven te worden. Het is hoog tijd dat er edities komen van deze voordrachten voor nadere bekendma-king en bestudering van de canonieke poeet HaverSchmidt als prozaïst en redenaar. Deze edi-tie wil daar de eerste aanzet toe zijn.
In het archief van Bibliotheek Leiden zijn tien voordrachten bewaard in de map Minerva
nos Iungit, uitgeschreven in schoolschriften. De eerste lezing op 30 oktober 1850 is De Frie-sche Koningen en betreft de geschiedenis van de Friese koningen in de vroege Middeleeuwen
zoals is overgeleverd in de kronieken. Zijn tweede lezing op 22 februari 1851 draagt de titel
Caspar de Robles, eveneens een onderwerp binnen de vaderlandse geschiedenis. In het schrift
waarin de uitgeschreven lezing staat, heeft HaverSchmidt een zeer gedetailleerde tekening gemaakt van het tweekoppige standbeeld van ‘de stiennen man’ te Harlingen. Deze korte le-zing telt slechts tien pagina’s, de helft van de omvang van de gemiddelde lele-zing. Zijn derde lezing is getiteld De Noordsche Godenleer. Hierin zoekt hij verband tussen de natuurgods-dienst beschreven in de Edda en de aard van de Scandinavische natuur.4 In de functie van se-cretaris spreekt HaverSchmidt de vierde lezing uit, die een jaarverslag betreft van de achtste jaargang van Minerva nos Iungit. Deze lezing is omdat ze een verslag betreft van andere aard
1
Mathijsen, ‘De orale moraal van het verhaal: Francois HaverSchmidt als verteller.’ In: François HaverSchmidt
en zijn tijd. Ed. Peter van Zonneveld & Nop Maas, Werkgroep 19e eeuw Leiden, Arnhem, 1994, 21-38
2 Van Gilse, De figuur van François Haverschmidt, Van Lochem Slaterus, Arnhem, 1955. p. 13 3
Jensma, De gemaskerde God, Walburg pers, Zutphen, 2004, p. 318
2
dan de voorgaande redevoeringen, al gebruikt HaverSchmidt ook hier retorische technieken en zijn eigen stijl net als bij de voorgaande lezingen. Het jaarverslag wordt door Jensma en Mathijssen niet meegeteld voor het totaal. Zij spreken beide van negen lezingen.5 Het jaar erop wordt HaverSchmidt president van het gezelschap en in dat bestuursjaar spreekt hij nog zes lezingen uit. De voordracht Geschiedenis der welsprekendheid die hij vlak na zijn aantre-den hield, is zijn vijfde lezing binnen het gezelschap. Het is een verhandeling over de wel-sprekendheid door de jaren heen. Lezing nummer 6, De wetgeving van Lygurgus, is na voor-dracht nummer 2 Caspar de Robles in hetzelfde schrift geschreven. De voorvoor-dracht is op 1 november 1851 gehouden, maar zou gezien de plaatsing mogelijk al in februari kunnen zijn geschreven. De wetgeving van Lycurgus is met slechts elf pagina’s lengte weer een korte le-zing. Op 3 januari 1852 hield HaverSchmidt een nieuwjaarsrede met de titel “’T zijn alle geen
koks, die lange messen dragen”. In deze zevende lezing geeft hij een aantal schetsen ter
be-wijsvoering voor de waarheid van het spreekwoord dat het onderwerp vormt van de redevoe-ring. De lezing is humoristisch en het thema ‘schijn bedriegt’ dat kenmerkend is voor zijn latere werk, komt hier voor het eerst duidelijk in naar voren. In lezing nummer 8 De
propa-deutica tot de academie vertelt HaverSchmidt zijn publiek over wat hij heeft gedroomd,
na-melijk dat hij op een kermis in gesprek raakte met een oudere man over de aanloop naar de studententijd binnen de levensloop van de mens. Nummer 9 Minerva is weer van informatie-ver aard dan de vorige. Hierin spreekt hij oinformatie-ver de godin van de wijsheid. Zijn laatste lezing is een afscheidsrede getiteld Afscheid nemen. Daarna neemt HaverSchmidt inderdaad afscheid van Minerva nos Iungit en Leeuwarden om te gaan studeren in Leiden.
Er is een duidelijke stijlverandering te zien tussen de eerste zes lezingen (uitgezonderd het jaarverslag) en de laatste drie lezingen. Naarmate HaverSchmidt meer voordrachten houdt, worden zijn lezingen humoristischer van toon. Ook de thematiek verandert en het onderwerp wordt speelser verwerkt. Juist deze overgang is interessant voor nader onderzoek. De voor-dracht “’T zijn alle geen koks, die lange messen dragen” is de eerste uit de band springende voordracht in de reeks en is daarom interessant voor een vergelijking met de voorgaande le-zing. Lezing nummer 6 is echter te kort is om een goede vergelijking te maken en wellicht eerder geschreven dan lezing nummer 5. De voordracht Geschiedenis der Welsprekendheid heeft een vergelijkbare lengte en heeft geschiedenis als onderwerp, wat kenmerkend is voor zijn vroegste voordrachten. Een vergelijkende studie van deze twee teksten zou interessante uitkomsten kunnen opleveren en bijzonder inzicht geven in de ontwikkeling die Haver-Schmidt heeft doorgemaakt in zijn schrijverschap. De editie die voor u ligt is daarom een dubbeleditie van de 5e en de 7e lezing van HaverSchmidt, Geschiedenis der Welsprekendheid en “’T zijn alle geen koks, die lange messen dragen”.
1.1 De context
Levensschets François HaverSchmidt
François HaverSchmidt (1835-1894) is geboren in Leeuwarden. Zijn vader, Nicolaas Theo-dorus HaverSchmidt, was apotheker en wijnkoper en zijn moeder, Geeske Bekius, stamde uit een dominees-geslacht. Het gezin behoorde tot de oude elite van Friesland. 6 De jonge Fran-çois was al op de lagere school bekend om zijn vertel- en tekenkunst. Elke zomer logeerde hij bij zijn opa, die dominee was en die hem heeft geïnspireerd voor het vak van dominee.
HaverSchmidt toonde zich al vroeg een schrijftalent. Zo schreef hij op veertienjarige leef-tijd de satirische werken Barend Krul, grotesk-komisch gedicht in vier zangen en een jaar later
5 Jensma, De gemaskerde God, p. 318. 6
3
het Leven en sterven van Jelle Gal.7 In zijn examenjaar in het najaar van 1850 werd hij secre-taris van het aan het gymnasium verbonden voordrachtsgezelschap Minerva nos Iungit. Hij rondde het gymnasium in Leeuwarden ‘magna cum laude’ af met getuigschriften voor ge-schiedenis en nieuwe talen.8 Als 15-jarige vond zijn
moe-der hem nog te jong om in Leiden te gaan stumoe-deren, waar-door HaverSchmidt nog een jaar in Leeuwarden verbleef. In dat jaar heeft hij zich uitstekend ingelezen in werken van onder andere Goethe, Charles Dickens, Victor Hugo, Hein-rich Heine en meer.9 Tijdens zijn twee jaar durend lidmaat-schap bij Minerva nos Iungit heeft hij tien voordrachten gehouden.10 Vervolgens studeerde hij van 1852 tot 1858 Theologie aan de universiteit van Leiden. In die tijd ont-wikkelde HaverSchmidt zich verder als dichter en voordra-ger. Hij trad meermalen op als spreker voor de
Maatschap-pij tot Nut van ’t Algemeen waarvan hij op latere leeftijd lid
is geworden. Na zijn studie is hij eerst dominee in Foud-gum geweest. In 1862 is hij twee jaar dominee in Den Hel-der geweest, waarna hij in 1864 in Schiedam tot dominee werd benoemd, waar hij tot zijn dood in 1894 is geble-ven.11
In zijn werk komt steeds het thema ‘schijn bedriegt’ te-rug. Hiermee begon hij tijdens zijn jaar als president van
Minerva nos Iungit. Het feit dat mensen en dingen niet zijn
wat ze lijken, fascineerde Haverschmidt mateloos en hij zette dan ook graag zijn toehoorders op het verkeerde been. In dat kader past ook de mystificatie het Oera Linda Bok. Het leek een oeroude familiekroniek waarin de oorsprong van de Friezen staat beschreven. In zijn eerste jaren als predikant in Foudgum kreeg HaverSchmidt te maken met een orthodoxe gemeen-schap die zijn vrijzinnige preken niet kon waarderen en de Bijbel enkel als waarheid be-schouwde. Samen met Eelco Verwijs en Cornelis over de Linden schreef hij de zogenaamde religieuze geschiedenis als middel om duidelijk te maken dat men de Bijbel niet letterlijk moet nemen. Het is een geslaagd voorbeeld van één van zijn vele werken waarin hij speelt met werkelijkheid en bedrog. Zo geslaagd dat HaverSchmidts vroegere leraar aan het Stede-lijk Gymnasium, de heer G.T. Ottema, het voor echt verklaarde. Doordat een gezaghebbend persoon het voor het boek opnam, konden de schrijvers niet meer voor het licht komen. Pas in 2004 ontdekte en bewees Jensma dat het werk onder andere aan HaverSchmidt kan worden toegeschreven.
HaverSchmidt is vooral bekend geworden door zijn academische poëzie Snikken en
Grim-lachjes (1867), die hij schreef onder pseudoniem Piet Paaltjens, zijn zwaarmoedige alter ego.
Tevens populair was zijn verzameling prozaschetsen, novellen en taferelen uit zijn jeugd in
Familie en kennissen (1876). HaverSchmidt was ook een zwaarmoedig iemand, al zou het
veelvuldig gebruik van humor in zijn werk dat niet doen vermoeden. Na het overlijden van zijn vrouw in 1891 leed HaverSchmidt aan zware depressies waardoor hij in 1894 zelfmoord pleegde.
8 In Album Discipulorum van het Stedelijk Gymnasium staan HaverSchmidts eindresultaten voor elk afgerond
jaar tot de diplomauitreiking. bewaard in het HCL. Zie ook bijlage 5 voor een transcriptie.
9 Jensma, De gemaskerde God, p. 315.
10 Voor een overzicht van de gehouden lezingen, zie: Zweekhorst, ‘Overzicht van François HaverSchmidts
voordrachten’, in : François HaverSchmidt en zijn tijd. p. 87-96.
11 Mathijsen, ‘Nawoord’, p. 363.
4
Minerva nos Iungit
HaverSchmidt is twee jaar actief lid geweest bij het voordrachtsgezelschap Minerva nos
Iun-git, vertaald: “De wijsheid verbindt ons”. Het gezelschap bestond uit gymnasiasten met als
hoofdactiviteit het oefenen van de welsprekendheid.12 De kunst van het ‘kunstmatig’ lezen, ofwel het voordragen werd in het onderwijs zeer belangrijk gevonden voor de maatschappe-lijke vorming. Meer dan duizend rederijkerskamers of kamers voor uitermaatschappe-lijke welsprekendheid ontstonden overal in het land, zo merkt Westers op.13 Op veel middelbare scholen werden leerlingen actief in een eigen ‘reciteer-krans’, debatteerclub of toneelvereniging. Een citaat van Domela Nieuwenhuis geeft inzicht in de praktijk van zo’n gezelschap:
Als jongens hadden wij ook onze kransjes, waar wij ons bovenal oefenden in de reci-teerkunst. Groote verzen, zooals de Slag bij Nieuwpoort van Da Costa, de Geuzen voor den Briel van ten Cate, Martha de Zinnelooze van Jan van Beers werden door mij ingestudeerd en gereciteerd. Behalve dat maakten wij opstellen over allerlei onderwer-pen, die dan op de kransavond werden voorgelezen.14
Binnen deze trend moet ook Minerva nos Iungit worden bekeken. De vereniging bestond sinds 1843 en voordat HaverSchmidt in 1850 lid werd, telde het gezelschap nog slechts vier leden. Op de jaarvergadering kwamen er acht leden bij en vertrokken er twee, waardoor het gezelschap bestond uit tien gymnasiasten, ongeveer één vierde van het totaal aantal gymnasi-asten op het Stedelijk Gymnasium. Het voordrachtsgezelschap was waarschijnlijk alleen be-doeld voor leerlingen van de Rector-school, de twee hoogste klassen van het gymnasium. Zij concentreerden zich voor hun voordrachten veelal op de klassieke oudheid, de vaderlandse geschiedenis en levensgeschiedenissen. Bij uitzondering kwamen ook natuurkundige en ab-stracte onderwerpen ter sprake. De lezingen moeten hebben plaatsgevonden in de gehoorzaal van het stedelijk gymnasium waar HaverSchmidt destijds op school zat, aan de Noorderweg 1.15 Het gymnasium staat er nog, maar heeft een tweede verdieping en een aanbouw gekregen en is tegenwoordig ondergebracht bij Stichting o.s.g. Piter Jelles.
De ‘kransjes’ op school staan in een breder kader. Rederijkerskamers en reciteercolleges, waar Minerva nos Iungit in zeker zin onder valt, vormen in de tweede helft van de negentien-de eeuw vooral onnegentien-der jongeren een onwaarschijnlijk populair fenomeen.16 De populariteit van rederijkerskamers heeft rechtstreeks verband met de burgerlijke cultuur die in de negentiende eeuw zijn hoogtepunt bereikt. De periode waarin de burgercultuur opbloeit, valt samen met de periode waarin HaverSchmidt is opgegroeid en waarin hij als mens is gevormd. Om inzicht te krijgen in zijn bewegingen, is het noodzakelijk om de burgercultuur als achtergrond mee te nemen. Het gezelschap Minerva nos Iungit is al vroeg in de negentiende eeuw opgericht, nog voor de crisis van het nationaal toneel rond 1844. Vanwege het steeds verder inzakken van de kwaliteit en het aanzien van het toneel in Amsterdam zijn de eerste rederijkerskamers opge-richt. Gezelschappen op middelbare scholen staan niet in een relatie met het vaderlands toneel zoals de rederijkerskamers voor (jong)volwassenen, maar zijn evengoed een gevolg van de opbloeiende burgercultuur. De stap van een reciteerkrans naar een rederijkerskamer is dan ook niet al te groot en HaverSchmidt heeft als vanzelfsprekend die stap gezet. Westers noemt en citeert HaverSchmidt meermalen in zijn studie Welsprekende burgers, wat illustreert dat niet alleen midden in het burgerlijk leven stond, maar ook kritisch was op de
12 Ibid., p. 365. 13
Westers, Welsprekende burgers. Rederijkers in de negentiende eeuw, Uitgeverij Vantilt, 2003, p. 11.
14 Aangehaald uit: Johannes, Dit moet u niet onverschillig wezen! De vaderlandse literatuur in het
Noord-Nederlands voortgezet onderwijs 1800-1900, Uitgeverij Vantilt, Nijmegen, 2007. p. 69.
15
Jensma, De gemaskerde God, p. 318.
5
tuur waarvan hij zelf deel uitmaakte.17 Tijdens de achttiende en negentiende eeuw is volop gewerkt aan de creatie en cultivering van een nationaal burgerschap, zo blijkt uit De stijl van
de burger van Aerts en Te Velde en Blauwdrukken voor een samenleving van Kloek en
Mijn-hardt.
Burgerschap heeft zowel een juridische als een sociaal maatschappelijke betekenis. In de re-publikeinse staatsinrichting is burgerschap een sleutelwoord. Na de Franse opstand wordt het idee gepropageerd dat iedereen gelijkwaardig is en hierdoor wordt het burgerschap voor iedereen toegankelijk. Dit cultureel-moreel burgerschap bestaat overigens al sinds de klassie-ke oudheid, maar is rond 1800 in sociale zin aanmerklassie-kelijk verbreed. De Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen, waarvoor HaverSchmidt vanaf zijn studententijd geregeld voordrachten houdt, loopt voorop en draagt de gedachte uit dat ook de volksklasse en de vrouw in principe tot volwaardig burger kunnen worden opgevoed. Tegengesteld is het juridisch burgerschap, dat is gebaseerd op uitsluitingsprincipes en alleen op steden van toepassing is.18 Als we het over burgerschap hebben, gaat het hierna steeds over het cultureel-moreel burgerschap en niet over de juridische betekenis.
In de eerste plaats presenteren burgers zich als ‘nijvere’ of ‘nuttige’ stand. Ze hebben waardering voor individuele prestaties op economisch, politiek en cultureel terrein en een positieve grondhouding tegenover regelmatige arbeid, huiselijkheid en rationeel denken en handelen.19 De burger heeft als beschaafde mens ‘een bepaald niveau van scholing, een fonds van conventionele kennis en smaak, en vooral een geheel van gedragsnormen en conventione-le omgangsnormen’, aldus Aerts.20
Burgerschap werd opgevat als een positief begrip en tege-lijkertijd werd deel uitmaken van de burgerlijke cultuur gezien als iets vanzelfsprekends. Tus-sen 1840 en 1880, de liberale decennia, is de status van de burgertitel op zijn hoogst. Aerts en Te Velde benadrukken het belang van genootschappen voor het vormen en uitdragen van bur-gerdeugden. De culturele constructie van burgerschap valt daarom samen met de opkomst van moderne genootschappen. Volgens Duitse onderzoekers Kocka (Bielefeld) en Galle (Frank-furt) wordt het lidmaatschap van een of meerdere verenigingen als een absolute voorwaarde beschouwd voor volwaardig burgerschap.
Na 1870 komt de cultureel-mentale burgerconstructie onder vuur te liggen. Aan de ene kant werpt de avant-garde zich tegen de burgercultuur op om de autonomie van de kunst op te eisen. Aan de andere kant zijn er verschillende emancipatoire bewegingen van orthodox-hervormden, katholieken en arbeiders die de algemeenheid van de burgercultuur in twijfel trekken. Ook de vrijzinnig georiënteerde liberale elite neemt afstand van het burgerschap, waardoor ‘de burger’ steeds meer samenvalt met de lagere middenklasse.21
Deze liberale elite is de klasse waartoe François HaverSchmidt behoort. Hij stamt af van de oude elite van Fries-land en met de Franse revolutie krijgt de elite steeds minder te zeggen. In HaverSchmidt schuilt allerminst een socialist, hij is een tegenstander van de klassenloze samenleving.22 Hij schildert de standsvermenging in rederijkerskamers van de jaren 1850 af als een doorzichtig hypocriet circus.23 Hij wil zich in en na zijn studententijd wel voor het Nut van ’t Algemeen inzetten om de lagere klasse op te voeden, zolang er onderscheid blijft. Bert Altena verwoordt
17
Ibid., p. 157-158, 192, 230, 262.
18 Ibid., p. 14
19 Aerts, Te Velde, ‘Inleiding’, in: De stijl van de burger. Over Nederlandse burgerlijke cultuur vanaf de
middel-eeuwen, Kampen, 1998, 9-27.
20 Aerts (2002) ‘Erenaam van burger. De geschiedenis van een teloorgang’, in: J.Kloek, K. Tilman, Burger. Een
geschiedenis van het begrip ‘burger’ in de Nederlanden van de middeleeuwen tot de 21e
eeuw, Amsterdam,
313-345, p. 317.
21 Ibid., p. 324. 22
Westers, Welsprekende burgers, p. 262.
6
het zo: ‘de vrijheid en broederschap worden wel hoog in het vaandel gehouden, maar de ge-lijkheid is totaal zoek.’24
Tijdens de jaren 1840 komt het idee van de ‘klassenloze samenleving’ onder druk te staan, wellicht vanwege de opkomende industrialisatie, die een scherpe scheiding teweegbrengt tus-sen nieuwe rijke industriëlen en de meerderheid van kleine kooplieden en ambachtslui, die economisch achteropraken.25 De scheiding komt in het genootschapleven tot uiting in een toename van standsgebonden genootschappen ten koste van de meer gemengde gezelschap-pen van de eerste eeuwhelft. In de buurlanden Engeland en Duitsland is sprake van een verge-lijkbare situatie. Zo wijst Morris op subtiele vormen van ongelijkwaardigheid binnen genoot-schappen. Sleutelposities worden ingenomen door een kleine elite, waardoor de onderlinge verhoudingen bijna onvermijdelijk een paternalistisch karakter krijgen. En toch is het stand-doorbrekend vermogen van genootschappen relatief groot, stelt hij tegelijkertijd.26 Hein en Schulz wijzen in Bürgerkultur im 19. Jahrhundert op een onderscheid in een egalitaire en een elitaire richting die elkaar in balans houden totdat de elitaire richting het in de tweede helft van de eeuw gaat overheersen. De elitaire burgercultuur fungeert als distinctiemiddel voor elitaire burgers. Kenmerken van de elitaire richting zijn: canonisering, ‘hoge’ kunstuitingen en een toelatingsbeleid. De mate van openbaarheid vormt het cruciale verschil tussen egalitai-re en elitaiegalitai-re genootschappen.
Minerva nos Iungit is in meerdere opzichten een elitair gezelschap. In de eerste plaats is
het gezelschap verbonden aan het Stedelijk Gymnasium in Leeuwarden en is het in principe alleen bedoeld voor leerlingen die hier op school zitten. Wel mochten ook heren van buiten het Gymnasium lid worden, wat blijkt uit de uitspraak van HaverSchmidt dat ‘het grootste deel der tegenwoordige leden leerlingen van het Gijmnasium zijn’. Dit zal bij uitzondering zijn voorgekomen. Voor geïnteresseerden en potentiele nieuwe leden werkt Minerva nos
Iun-git namelijk met een zeker toelatingsbeleid, zo blijkt uit een passage uit het jaarverslag in
1951 van HaverSchmidt als secretaris:
Namens het genootschap werden door den secretaris de Hrn Schutte, HaverSchmidt, Meinsma, Looxma Ypeij, Kuipers, Lemke en Warmolts uitgenoodigd, om de eerste ver-gadering van den 8en jaargang met hunne tegenwoordigheid te vereeren, en de schoone redevoering, alstoen door den aftredenden President den Hr Proes gehouden, had de ge-lukkige uitwerking dat de Hrn Schutte, HaverSchmidt, Warmolts, Meinsma en Looxma Ypeij tot het lidmaatschap toetraden, terwijl later nog het getal der leden vermeerderd werd, door de Hrn G. Buma, G.R. Lemke, P.H. Asman en M. Ypeij. Slechts één dergenen, die hun verlangen te kennen gaven, om leden van M.n.J. te worden werd daartoe niet aan-genomen.27
Uit de passage valt op te maken dat de heer Kuipers niet lid is geworden terwijl hij hiertoe wel bereid was. Aan welke selectiecriteria Kuipers niet heeft voldaan, wordt uit de passage niet duidelijk. De heer H. Kuipers is in 1850 evenals de andere jongens scholier aan het Ste-delijk Gymnasium en Looxma Ypeij, Schutte en Asman kwamen bij hem in de klas, leerlin-gen die wel lid mochten worden. Wel is Kuipers dan al 17 jaar oud en is dat jaar blijven zit-ten, wat een reden kan zijn dat hem lidmaatschap is geweigerd.28 Het geeft in ieder geval aan
24 Bert Altena, ‘HaverSchmidt en de sociale kwestie’, In: François HaverSchmidt en zijn tijd. Ed. Peter van
Zonneveld & Nop Maas, Werkgroep 19e eeuw Leiden, Arnhem, 1994, 53-64. p. 61.
25
Westers, Welsprekende burgers, p. 17.
26 Morris (1990), Britisch middle class, p. 162-194, 320-329.
27 Transcriptie Jaarverslag Minerva nos Iungit door François HaverSchmidt gedateerd 19 april 1851. Bibliotheek
Leiden, bijzondere collecties LTK 1810, lezing nummer 4.
7
dat het gezelschap eisen stelt aan het lidmaatschap. Zoals HaverSchmidt spreekt van ‘slechts één dergenen’ die niet werd aangenomen, impliceert hij dat er normaalgesproken meer leer-lingen de toegang wordt ontzegd. De laatste vier werkende leden konden niet te kieskeurig zijn, wilden ze dat het gezelschap bleef voortbestaan. Twee van hen gingen van school en zouden dus het genootschap verlaten, waardoor ze slechts met twee leden over zouden blij-ven. Voor een bestuur waren minstens vier leden nodig, namelijk een president, een secretaris, een Thesaurier en een vice bestuurder. Dat er onder die omstandigheden toch iemand is ge-weigerd, is een duidelijke bevestiging dat Minerva nos Iungit een elitair gezelschap is dat ho-ge voordrachtskunst van haar leden verwacht. De vereniging streeft naar ‘nuttiho-ge’ en ‘aanho-ge- ‘aange-name’ voordrachten en heeft hoge kunstuitingen hoog in het vaandel. Zo prijst HaverSchmidt in zijn jaarverslag op 19 april 1851 het feit dat er zoveel lezingen zijn gehouden over levens-geschiedenissen van grootheden en de vaderlandse geschiedenis. Hier zit volgens hem veel loffelijks in. HaverSchmidt bekent veel genoegen aan de avonden te hebben beleefd waarin ze met elkaar samenkwamen:
Immers, wanneer vrienden, door eendragt verbonden, elkander wederkeerig mededeelen wat zij gehoord, en wat zij gelezen hebben, kortom hunne kennis onderling vermeerderen, en zich oefenen in het spreken of voordragen voor anderen, en wanneer alles wat de rust en de vriendschap zou kunnen stooren wordt geweerd, wanneer scherts maar tevens geene uitgelatenheid, de hoofdtoon heeft, dan mag men met regt zeggen, dat zulk een gezelschap nuttig en tevens aangenaam is.29
In deze passage beschrijft HaverSchmidt in het kort hoe een avond van Minerva nos Iungit eruitziet. Niet alleen wordt er voorgedragen, ook wordt er gediscussieerd over gelezen wer-ken. Tevens geeft het de kernbegrippen van het gezelschap weer, namelijk nuttig en aange-naam, begrippen die volgens HaverSchmidt hand in hand gaan. De beschrijving van Haver-Schmidt is ietwat idealistisch, maar hij beschrijft in essentie een zelfde soort gezelschap als Domela Nieuwenhuis. Dat geeft te denken dat de ‘kransjes’ onder gymnasiasten in grote lij-nen allemaal hetzelfde waren en zo veel mogelijk een verrijking vormden van de lesstof van de school. Waarschijnlijk heeft Minerva nos Iungit dan ook onder schooltoezicht gestaan, aangezien de voordrachten in de school werden gehouden, al blijkt dat niet uit het jaarverslag. In het eerste schooljaar van HaverSchmidts lidmaatschap vonden er zeventien gewone en twee buitengewone vergaderingen plaats. Op één van de gewone vergaderingen werd geen redevoering gehouden omdat de geplande spreker ‘door ongesteldheid werd verhinderd’. Op één van de twee buitengewone vergaderingen werd wel voorgedragen, de andere was bedoeld voor zaken omtrent het gezelschap, klaarblijkelijk een soort bestuursvergadering. Er werden in totaal 28 redevoeringen gehouden door vijftien verschillende sprekers. Daarbij was één gastspreker die op verzoek een lezing hield, namelijk de heer R.W.H. Suringar, een gymnasi-ast van twee jaren onder HaverSchmidt die in 1850 het gymnasium verliet. Vier van de spre-kers waren oud-leden of ereleden. Zo veel mogelijk verschillende sprespre-kers en zo veel moge-lijk verschillende onderwerpen waren volgens HaverSchmidt goed voor de algemene ontwikkeling én voor de status van de vereniging.
Rederijkerskamers fungeren voor jongelui meer ter beoefening van uiterlijke welspre-kendheid dan om het tonen daarvan. De kamers blijken ontmoetingsplaatsen bij uitstek van jongemannen in hun voorhuwelijkse jaren.30 Voor 1850 is er een duidelijke opdeling in leef-tijd; zo had je ‘heerenverenigingen’ en ‘jongeheerenverenigingen’. Rederijkerskamers waren in het eerste begin opgezet om het landelijk toneel weer op poten te zetten, maar langzaam
29 Transcriptie Jaarverslag Minerva nos Iungit door François HaverSchmidt gedateerd 19 april 1851. Bibliotheek
Leiden, bijzondere collecties LTK 1810, lezing nummer 4.
8
raakte toneel en rederijkerij in elkaar verhaspeld. Steeds meer rederijkerskamers gingen ook toneelstukken opvoeren en werden al snel even luidruchtig als de acteurs die daarom zo bekri-tiseerd werden. Een verschil was de kleding, want een rederijker trad altijd op in rokkostuum terwijl een toneelspeler zich altijd verkleedde als een bepaald personage. Aan het rederijken kleefde naar verloop van tijd een imago waar vaak de draak mee werd gestoken. Ook Haver-Schmidt maakt er een komische schets over in de voordracht Een rederijkersavondje, in Kampen op 23 januari 1867:
Ik behoef zeker niet te zeggen, hoe ook deze [rederijker] zorgvuldig door zijn kleding elk vermoeden, dat hij een comediant zou zijn, heeft pogen te smoren. Nogtans alleen ook door zijn kleding. In alle andere opzichten schijnt hij zijn best te doen om op een echt Hollandsch acteur te gelijken. (…) Bij ieder woord dat hij tegen wien ook preekt, grijnst hij duivelachtig, of rolt hij satanisch met zijn ogen en als een ander wat zegt veroorlooft hij zich telkens ter zijde een vervaarlijk: ha, ha! of soms zelfs een stierachtig gebrul te doen hooren.
Die heer in ’t zwart, met zijn – ik heb nog vergeten er van te spreken – met zijn smet-telooze witte handschoenen en zijn evenzeer onbesmette verlakte laarzen, beeld der he-dendaagsche beschaving, van den goeden smaak, van de geestige en gezellige conversatie, omringd van de barre, de stomme, de herberglooze natuur – hij doet mij denken aan dien vlinder, waarvan ik ergens gelezen heb dat reizigers aan boord van een schip hem midden in zee - hopeloos ver van het strand – zagen zweven boven de baren, die weldra zijn graf zouden zijn.31
Uiterlijke welsprekendheid is voor rederijkers vooral een kwestie van oefenen. Aan theoreti-sche reflectie bestaat niet veel behoefte. Alleen onder enkele van de vroegste kamers, zoals Lourens Janszoon Coster te Haarlem, leeft de pretentie van een ‘wetenschappelijke beoefe-ning der welsprekendheid’. Daarmee wordt onder meer gedoeld op een reeks lezingen over uiterlijke welsprekendheid, die door het werkend lid en kunstschilder H.W. Plaatzer van den Hull als een cursus worden aangeboden. De Kamer van 1844 organiseert een vergelijkbare cursus, onder andere over mimiek en gesticulatie. Bij Mnemosyne in Den Haag worden popu-lairwetenschappelijke lezingen gehouden over diverse aspecten van de uiterlijke welspre-kendheid. De belangstelling is echter matig.32 De enige rederijker die in de jaren 1860 de reto-rica op structurele basis bespreekt, is Taco de Beer. Gebruiken en rituelen werden daarna veel meer besproken en bekritiseerd. Onhebbelijkheden van rederijkers die veel voorkwamen en belachelijk werden gemaakt, zijn onder meer het ‘Nutskuchje’, het snuiten van de neus, het keelschrapen, het klagen hoe lang hij rondzocht naar een geschikt onderwerp, het verzetten van kaarsen en verstellen van de lessenaar.33 Het zogenaamde zoeken naar een onderwerp vinden we bij HaverSchmidt ook terug in meerdere van zijn lezingen, onder welke ’T zijn alle
geen koks, die lange messen dragen. Dit ritueel is trendgevoelig en raakt na verloop van tijd
uit de mode. Een typisch punt van kritiek is ook het letter voor letter uitspreken van de schrijf-taal, waar De Beer over dicht in Rederijkers Weekblad 26-11-1868:
Men spreekt van “zondig” kroost en onderwijl men igt, Voelt men het gansch publiek ten zeerste aan zich verplicht; Wat doen er velen toch van hun geleerdheid blijken!
Men spreekt van “liefelijk” en stapelt stapels lijken34
31 Haverschmidt (1994), ‘Avondje rederijken’, 69, 81-83. 32 Westers, p. 225.
33
Westers, p. 229.
9
Buiten de trends en tradities om behoudt volgens HaverSchmidt iedere rederijker zijn eigen specialiteit. Hij laat zich in Een rederijkersavondje vrij negatief uit over zijn collega’s. De één munt uit ‘door een zeldzame mate van onduidelijkheid’, de ander heeft als hoofdverdienste ‘het krachtdadig uitspreken van de r’ – ‘een proefneming op ons gehoorvlies’ – en er is geen kamer compleet of ze telt minimaal één komiek. ‘Wat hun ontbrak, dat was juist het natuurlij-ke’.35
Deze uitspraak doet HaverSchmidt in januari 1867, vijftien jaar na zijn vijfde lezing voor Minerva nos Iungit. In zijn jeugd was hij al kritisch op het meegaan in trends. Een opval-lend verschijnsel in al HaverSchmidts vroege voordrachten is dat hij de ‘y’ consequent met een ‘ij’ schrijft. Omdat we geen getuigen hebben van de voordrachten, is niet te zeggen of hij deze ook als zodanig uitsprak. Met zijn spelling gaat hij tegen de gewoonte van destijds in om voor de ‘ij’ kortweg een ‘y’ te schrijven. Wellicht heeft hij bewust voor deze spelling geko-zen. Dit bewustzijn mag zonder twijfel aan HaverSchmidt worden toegeschreven, te meer omdat hij meerdere rituelen ook al in zijn jeugd aan de kaak stelde, zij het speels. In ’T zijn
alle geen koks, die lange messen dragen uit HaverSchmidt terloops zijn kritiek op het soms
onterechte daverende applaus dat voordragers na afloop krijgen. Hij stelt min of meer dat hij geen applaus wil als de lezing niet is bevallen. Hiermee snijdt hij een punt van discussie aan dat pas in 1868 echt van de grond komt. Omdat het luidruchtige applaus ook luidruchtige sen-satiezoekende voordragers kweekt, wil De Beer voorstellen om applaus tijdens uitvoerings-avonden simpelweg af te schaffen. Hij krijgt veel tegenstand, maar er is ook steun: ‘Inderdaad misselijk is ’t. als ’t publiek nog applaudiseert na de voordracht van verkouden rijmelarij, die als levenloos ter wereld komt.’36
HaverSchmidt is met zijn kritische blik op deze gewoonten zijn tijd ver vooruit.
Literatuuronderwijs in de negentiende eeuw
Het onderwijs van de negentiende eeuw is nog erg gestoeld op de Klassieke retorica, zo stelt Mathijsen.37 De Latijnse scholen behandelden voornamelijk teksten in het Grieks en Latijn. Het onderwijs in de moderne talen stond aan het begin van de negentiende eeuw nog in de kinderschoenen. Over Literatuuronderwijs in de negentiende eeuw heeft G.J. Johannes een uitgebreide studie geschreven. Hij zet de succesverhalen over het onderwijs van vroeger in één zin overboord: “In de eerste plaats mogen we er niet a priori vanuit gaan dat het litera-tuuronderwijs een duidelijke, eenduidige ontwikkeling heeft doorgemaakt, van een aarzelend begin naar een steeds hoger en beter niveau, en tot steeds groter heil van het leergierig, letter-lievend gedeelte der mensheid.” 38 Het onderwijs in de vaderlandse letterkunde blijkt nauwe-lijks ouder dan twee eeuwen en heeft een lange weg van vooruitgang en terugslag afgelegd. Doordat er nog geen wetten, reglementen of verplichte boekenlijsten waren opgesteld, kon het onderwijs per school en zelfs per leraar erg verschillen. Tot de Wet van Thorbecke op het Middelbaar Onderwijs in 1863 waarin moderne talen worden verplicht, is er allerminst sprake van een constante verbetering van het onderwijs. Bovendien waren er veel particuliere kost-scholen en veel leraren gaven aan huis privéles. Kinderen uit hogere milieus kregen vaak thuis onderwijs. Waarschijnlijk vond in veel gevallen de meeste literaire vorming buiten het litera-tuuronderwijs van de school plaats.39
In de Middelbaar Onderwijswet van 1863 bleef de Latijnse school onbesproken. Thorbec-ke behield bewust de scheiding tussen de HBS en het gymnasium door deze laatste niet in de wet te betrekken. Het gymnasium behoorde tot in de tweede helft van de twintigste eeuw
35
Haverschmidt (1994), ‘Avondje rederijken’, 71-73, 87.
36 Rederijkers Weekblad 29-2-1872.
37 Mathijsen, De orale moraal van het verhaal: Francois HaverSchmidt als verteller, p. 27 38
G.J. Johannes, p. 19
10
cieel tot het hoger onderwijs. In 1876-1878 werd met de Hoger Onderwijswet een gymnasi-um-nieuwe-stijl ingevoerd, wat inhoudt dat naast klassieke talen een aantal meer moderne talen en vakken verplicht werd gesteld. Vanaf dat moment werd er ook officieel Nederlandse taal- en letterkunde gedoceerd op het gymnasium. In de praktijk was dit echter al veel langer het geval. Volgens Kloek verscheen het vak Nederlands vanaf eind jaren 1830 al in het curri-culum van enkele Latijnse scholen. Deze scholen hadden een zogenaamde ‘tweede afdeling’ met een meer modern karakter.40 Zo’n tweede afdeling was bedoeld voor leerlingen die niet voorbestemd waren voor de ‘geleerde stand’, dus leerlingen op HBS-niveau. De vakken van de ‘tweede afdeling’ konden tevens als ‘bijvakken’ worden gevolgd door leerlingen van de ‘eerste afdeling’.41
Vanaf die tijd gingen deze Latijnse scholen ook de naam ‘gymnasium’ gebruiken. Over vaderlandse literatuur was al lang voor de Wet op het Hoger Onderwijs mate-riaal beschikbaar. In 1805 verscheen de eerste bloemlezing van vaderlandse literatuur voor onderwijsgebruik, samengesteld en uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van ’t Alge-meen, en in 1835 kwam de eerste literatuurgeschiedenis uit.
In de eerste schoolbloemlezingen, ofwel chrestomathieën, vormt leesonderwijs een belangrijk uitgangspunt.42 Dit wordt het ‘kunstmatig lezen’ genoemd: het ‘goed, met het gevorderde onderscheid van toon, en daardoor verstaanbaar,’ hardop lezen.43 Destijds heerste de, uit de retorica stammende, gedachte dat elk type stijl zijn eigen (voorlees)toon had. Vooral in de eerste helft van de negentiende eeuw was dit een vast onderdeel zowel in het lager onderwijs als in het middelbaar onderwijs. Er verscheen een grote verscheidenheid aan bloemlezingen. Johannes heeft in het werk Dit moet u niet onverschillig wezen! De vaderlandse literatuur in
het Noord-Nederlands voortgezet onderwijs 1800-1900. verschillende lijsten opgesteld van
verschenen bloemlezingen, literatuurgeschiedenissen en stijlboekjes met een literaire compo-nent. Voor 1851, dus voordat HaverSchmidt zijn gymnasium had afgerond, waren er al twin-tig bloemlezingen, zeven literatuurgeschiedenissen en een stijlboek (Lulofs’ Kakografie) uit-gekomen, exclusief herdrukken. De eerste leesboeken verschenen pas in 1860. Een lijst van bloemlezingen, literatuurgeschiedenissen en boeken tot het bevorderen van het kunstmatig lezen die voor 1851 zijn uitgekomen, is weergegeven in bijlage 1.
Met zoveel keuze en verschillende herdrukken, met name voor de bloemlezingen, geeft het overzicht de indruk dat in het onderwijs de vaderlandse literatuur op één of andere wijze veel wordt gebruikt. Omdat de keuze vrij groot is, zal het vanzelfsprekend zijn geweest dat niet ieder boek op iedere school aanwezig was. Scholen waren in principe vrij om te kiezen welke methode en welke bloemlezing ze geschikt achtten. De verschenen boeken van formaat zijn allemaal gerecenseerd met het oog op het gebruik in het onderwijs. Het is aannemelijk dat scholen hun keuze mede door de kritieken lieten bepalen voor het aanschaffen van een be-paald studieboek.
Lesboekschrijvers Anslijn en Buddingh vatten het begrip letterkunde breed op. Het is bij hen niet ‘literaire kunst’ maar ‘de hele cultuur zoals die via het geschreven woord tot ons komt’. De boeken bevatten ook dikwijls stof die men eerder in een boek over geschiedenis, biologie of aardrijkskunde zou verwachten. Het boek van W.C. van Gielen was echter wel geheel gericht op de literatuur. Het boek van Van Gielen uit 1846 is zoals de titel aangeeft een
Beknopte geschiedenis des vaderlands en der Nederlandsche letterkunde. Ter dienste derge-nen, die zich tot het staatsexamen voorbereiden. Van iedere Nederlandse schrijver worden de
bekendste werken genoemd met een korte omschrijving van het werk en de auteur. Het is niet een fijn leesboek juist omdat het zo beknopt is weergegeven. Wat de leerlingen feitelijk moes-ten doen, is stampen. Zoals de titel aangeeft was het boek bedoeld als leerboek voor het
40 J.J. Kloek, ‘Niet als een bepaald vak van onderwijs’, p. 220-222 41 Johannes, p. 24
42
Ibid., p. 31.
11
staatsexamen. Dit examen was geboren uit onvrede met de toenmalige kwaliteit van de La-tijnse school en het gymnasium. Het werd ingesteld in 1845 maar na veel verzet werd het bin-nen tien jaar alweer afgeschaft.44 Dit tot opluchting van scholieren zoals De Génestet, die dichtte over het bonzend hart ‘der jongelui, die na hun staatsexamen, / Den uitslag wachten van dat kannibaalsch tentamen!’. Niet voor iedereen was het tentamen een groot obstakel. HaverSchmidt heeft destijds een reisverslag geschreven over de rit in de trein naar Den Haag voor dit examen.45 Hij lijkt totaal niet zenuwachtig en heeft meer oog voor de omgeving dan voor zijn studieboek. Zijn ontspannen houding was terecht; hij slaagde in 1951 met gemak.
De beknopte werkwijze van Van Gielen staat niet op zichzelf. Veel literatuurgeschiede-nissen dragen woorden als beknopt, kort en schets in de titel. Paradoxaal is dat deze korte overzichten vaak nog te veelomvattend zijn voor gebruik in het middelbaar onderwijs. Schrij-vers van literatuurgeschiedenissen voelden erg de drang om volledig te zijn en excuseerden zich vaak wanneer er iets of iemand ontbrak. Omdat deze werkwijze niet aansloot bij het pu-bliek, zocht men de middenweg tussen volledig en bruikbaar. Na de eerste helft van de negen-tiende eeuw gaat men in plaats van tabellarisch weer meer verhalend schrijven waardoor min-der namen worden genoemd, maar de handboeken minmin-der dor worden. HaverSchmidt heeft nog les gehad in de tijd van de dorre literatuurgeschiedenissen en op de Klassieke Oudheid gerichte methoden die te veelomvattend zijn om goed te gebruiken in het onderwijs.
Literatuuronderwijs kan worden opgevat als voortzetting van lager onderwijs in verschil-lende vakken.46 In het lager onderwijs werd vaak gebruik gemaakt van de Bijbel en kranten als materiaal om te leren lezen. Ook vond men stichtelijke almanakken en jaarboekjes van het Nut van ’t Algemeen heel geschikt. Later werd literatuur veel gebruikt op de basisschool; leerlingen moesten bijvoorbeeld Van Alphen uit het hoofd leren. Literatuur werd voor leeson-derwijs veel gebruikt, maar ook voor voorlezen. In de negentiende eeuw werd het onleeson-derwijs wat onder andere het lezen betreft steeds meer gereguleerd. Er werden schoolbibliotheken opgericht en lijsten met aanbevolen boeken gepubliceerd. In de loop van de eeuw verschenen er honderden leesboekjes en leesmethoden speciaal voor het onderwijs. Het onderscheid tus-sen de leer-leesboeken met nuttige informatie en de bellettristische leesboeken wordt lang-zaam groter en men begint zich af te vragen hoe die verhouding moet liggen bij boeken voor het onderwijs. Vanaf 1866 bouwde Leopold een serie op van bellettristische schoolboeken:
Leesboek voor de volksschool. Er is een tendens te bemerken naar een meer esthetische
bena-dering. In 1877 verscheen ook van Leopold een ‘Supplement’ met meer leerzame stukken, maar toen was de glorietijd van het leer-leesboek alweer voorbij. Het leesonderwijs van Leo-pold stond mede in dienst van het aankweken van historisch besef, burgerdeugden en christe-lijke moraal, maar gaat vooral om comparatief literatuurgebruik in het onderwijs.47 In de ne-gentiende eeuw is er een overstelpend aanbod van dit soort leesboekjes en leesmethoden, vaak met organische titels, verwijzend naar bloemlezing. De meeste van deze leesboekjes versche-nen echter na HaverSchmidt zijn lagereschooltijd, dus we mogen gerust aannemen dat Haver-Schmidt het lezen voornamelijk met behulp van de Bijbel, de almanakken en de chrestoma-thieën heeft geleerd. Komend uit een domineesgeslacht en bovendien een huishouden van stand, is het aannemelijk dat HaverSchmidt van huis uit ook al veel met literatuur in aanra-king kwam, misschien zelfs meer dan op school. Het literatuurgebruik op de lagere school werd overigens niet gezien als literatuuronderwijs. Echt literatuuronderwijs was alleen wegge-legd voor leerlingen uit de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs.
Naast het stillezen was er op de lagere school in de eerste helft van de 19e eeuw training in hardop lezen en ‘naar de regelen der kunst’ lezen. Vanaf 1800 richtte de universitaire
44 Ibid., p. 51.
45 Van Gilse, De figuur van François HaverSchmidt, p. 12. 46
Johannes, p. 61.
12
distiek zich op het herstel van de vaderlandse retorica en dit sloeg ook door naar het lager onderwijs. Dit vond men belangrijk, aangezien in 1805 een passage uit de Nederduitsche
chresomathie als leestoets werd gebruikt bij een sollicitatie voor een onderwijspost in
Mui-den. Het kunstmatig lezen blijft in de tweede helft van de eeuw belangrijk. Dit valt op te ma-ken uit de voorwoorden van boema-ken als Leesboek over de geschiedenis der Nederlandsche
letterkunde uit 1856 van G.C. Mulder. Op lagere en middelbare scholen was het een vast
on-derdeel in de les. De cultuur eromheen doet hieraan mee; met de rederijkerskamers of kamers voor uiterlijke welsprekendheid zoals Minerva nos Iungit. Het eigenlijke literatuuronderwijs lijkt maar een futiel onderdeel in het curriculum vergeleken bij de ervaringen die men opdeed in dergelijke vormen van rederijkerij. Zo schrijft P.H. Hugenholtz jr. (1834-1911) over zijn ‘reciteerkransje’ het volgende:
Terwijl de lessen op het gymnasium ons dikwijls onbevredigd lieten, hadden eenigen onzer getracht zoo goed mogelijk zich zelf te helen en met elkaar een jongenskrans gesticht onder den naam “Amicitia”. […] Op onze deftige werkvergaderingen – wij waren toen jongens van 16, 17 jaren – werden verhandelingen voorgedragen, critieken geleverd, verzen gereciteerd of fragmenten van tooneelstukken gezamenlijk uitge-voerd. Wat hebben wij op die gezellige avonden al beredeneerd en bedisputeerd! Hoe prettig beslist waren wij in onze meeningen, hoe opgewonden in onze dweperijen, hoe heftig in onze antipathieën!48
Duidelijk is dat de voordrachtskunst een bloeitijd beleefde en overal in het maatschappelijk leven ingang vond. Naast (voor)leesboeken komen meer hulpmiddelen bij het stelonderwijs op de markt, en na het midden van de eeuw verschijnen er ook methodische, trapsgewijs op-klimmende series op dit terrein. In 1877 Denken en stellen van A.W. Stelwagen. Het boekje werd gebruikt voor woorden verklaren, synoniemen geven, stijlfiguren aanwijzen en in eigen woorden navertellen. Literatuurkennis deden leerlingen door de teksten er tegelijkertijd mee op. Met deze stelmethoden is HaverSchmidt niet onderwezen, in de eerste helft van de negen-tiende eeuw lag de focus nog met name op de retorica van de Oudheid. Een boek dat hij mo-gelijk wel heeft gekend, is Handleiding tot de beoefening der Nederlandsche taal en
letter-kunde uit 1844 van G. Kuijper Hz,. In de verantwoording van Kuijper kan men afleiden dat
kennis verstrekken van de vaderlandse literatuur niet een doel op zich is, maar een middel is voor de vorming van de stijl: ‘Op de vorming van onzen stijl kan bekendheid met de beste voortbrengselen in het gebied der letteren eenen hoogstgunstigen invloed uitoefenen.’ In late-re publicaties op dit gebied verschoof de focus van het oefenen in goede stijl naar het be-kendmaken met de klassieke werken van eigen bodem.
Het stijlonderwijs werd in het kader van stel- of schrijfonderwijs ingepast. De literatuur werd vaak gebruikt als voorbeeld van goed taalgebruik, maar het kon ook andersom. Een trend die sinds 1841 met de komst van het boek Kakographie B.H. Lulofs navolging vond, was een zogenaamde distellezing met fout taalgebruik, wat leerlingen dan moesten verbete-ren. Hier werd de literatuur voor gebruikt. De kakografieën waren voor leerlingen een soort puzzels om de fouten te vinden. Dat zou ze behoeden voor het maken van die fouten. De fragmenten waren vrij kort, waardoor ze een beperkte gebruiksmogelijkheid hadden. Zo lenen de kakografieën zich niet goed voor het omzetten naar moderne spelling, een belangrijk on-derdeel dat veel werd geoefend. Daarvoor werden langere passages gebruikt, zoals in de
Ne-derduitsche chrestomathie uit 1805. Leraren werden geacht de omzetvaardigheid feilloos te
beheersen, zo blijkt uit aantekeningen van de eerdergenoemde sollicitatieprocedure in Mui-den.49 De kakografie-oefeningen werden door velen gezien als een moordaanslag op het
48
Uit: P.H. Hugenholtz, Indrukken en herinneringen, p. 35. Geciteerd in Johannes p. 69.
13
voel voor taal- en letterkunde, maar ondanks dat bleven ze de hele negentiende eeuw gehand-haafd.50 Of ze ook op het gymnasium in Leeuwarden werden gebruikt, is te betwijfelen omdat de enige kakografie die toen al uit was, niet op het programma stond. Wel is het mogelijk dat HaverSchmidt het boek via een andere weg is tegengekomen.
Verder stond er soms nog het onderdeel schrijven op het programma. De hulponderwijs-kweekelingen in Den Bosch hadden bijvoorbeeld één uur schrijfles per week; groot, middel-soort en klein, hoofdletters en cijfers en eenige lettermiddel-soorten. Aan het belang ervan werd niet zoveel waarde gehecht, het werd vaak gedoceerd door een docent in opleiding of iemand die het tussendoor verzorgde. Voor die schrijflessen werd vaak literatuur voor gebruikt, stukken als als Hagar, Elius, Tollens Lijkzang op Borger en meer. Op veel kweekscholen stond het schoonschrijven op het programma, maar lang niet altijd werden er passages uit de literatuur voor gebruikt. Volgens schoolboekschrijver Stellwagen waren het vaak enkele losse regels, terwijl hij liever grotere passages had gezien.51
De vakken geschiedenis, aardrijkskunde en Nederlands konden in het middelbaar onder-wijs door dezelfde docent worden onderwezen. Die docent hoefde volgens de Wet op Mid-delbaar Onderwijs van 1863 alleen een bevoegdheid voor één van de drie vakken te halen om middelbaar onderwijs te geven in elk van de drie – ook al had men vaak weinig verstand van de andere twee vakken. In de regeling voor de MO-akten hoorde het Nederlands niet bij de groep der moderne talen Frans, Duits en Engels, maar bij een groep die bestond uit de vakken Geschiedenis, Aardrijkskunde en Nederlands.52 Op het Stedelijk Gymnasium ligt dit iets ge-nuanceerder, al geeft inderdaad dezelfde docent meerdere vakken. Hierna komt dit uitgebrei-der aan bod.
De lagere school had de leus op te leiden ‘tot alle maatschappelijke en christelijke deug-den’. Hoe christelijk een school moest zijn, waren de verschillende godsdienstige betrokkenen het niet over eens. De meeste scholen kregen wel degelijk godsdienstonderwijs in de vorm van ‘Bijbelse geschiedenis’. De Bijbel was tevens een vorm van vaderlandse literatuur. Een belangrijk onderdeel van onderwijs was zangles. Onderwijzers waren vaak ook voorzan-gers in de kerk en deze werden tot ver in de negentiende eeuw vooral op deze bekwaamheid beoordeeld. Tussen zingen en ‘kunstmatig lezen’ bestond een groot verband, wat ook blijkt uit het boek Handleiding ter bevordering van het kunstmatig lezen van Weissman de Villez. Literatuuronderwijs op de middelbare scholen kan ook worden opgevat als ‘voorbereiding’ op het wetenschappelijk onderwijs en de maatschappij. Literatuur is ook op de middelbare school onderdeel van het leesonderwijs. Het moet een drievoudige verbetering opleveren, namelijk voor geheugentraining, woordenschat en mondelinge en schriftelijke vaardigheid. De bloemlezing Proza en poëzie van G.J. Dozy en F de Stoppelaar uit 1868 is speciaal be-doeld als handleiding voor mondelinge voordracht en schriftelijke opstellen. Deze vaardighe-den wervaardighe-den in de lager klassen van het middelbaar onderwijs aangeleerd.
Bij de bovenbouw verandert de focus; de taalbeheersing moet inmiddels voldoende zijn en de taalstudie komt ervoor in de plaats. In de tweede helft van de negentiende eeuw werd de vaderlandse literatuur in het hoger onderwijs dan ook gebruikt voor taalstudie. Nederlands werd gebruikt om de basis te leggen voor andere talen. Bij de aandacht voor taalkunde was er ook veel omzien naar de vergelijkende taalkunde tussen talen. Bestudering van de letterkunde staat in Neerland’s letterkunde in de negentiende eeuw 1873 van J.P. Keyser primair in dienst van liefde voor de taal. De esthetische vorming is minder belangrijk dan de taalstudie die
50
Ibid., p. 73.
51 Stellwagen schreef dit in een artikel voor Weekblad voor het lager, middelbaar en gmnasiaal onderwijs,
3-10-1868 en 21-11-3-10-1868.
52
14
voorbereidt op het wetenschappelijk onderwijs, zo stelt Johannes.53 Het verband van het vak Nederlands met de klassieke talen Grieks en Latijn is dan ook groter dan met de levende vreemde talen. De boektitels met de termen kakografie en chrestomathie duiden al op de Griekse basis waarop deze hulpmiddelen zijn gestoeld. Alsof het Nederlands een vreemde taal was, werd de vaderlandse geschiedenis evenals de literatuur gebruikt voor het onderwijs in het lezen, schrijven en spreken. De vroege vaderlandse literatuurgeschiedenissen voor school-gebruik werden geschreven naar analogie van de historia litteraria, die op de Latijnse school en de universiteit werd gedoceerd.54 De onderwijsmethode voor het middelbaar onderwijs sloot dus goed aan op de gang van zaken bij een vervolgstudie. Zo vormde de vaderlandse letterkunde eigenlijk een onderdeel van een ‘virtueel schoolvak’ dat de taal- en letterkunde van zowel de klassieke talen als het Nederlands omvatte. De inhoud van het vaderlandse lite-ratuuronderwijs werd voordat het een zelfstandige plaats in het onderwijs kreeg, nog lang mede bepaald door onderwijstradities in de klassieke talen. Tegelijk kwam een werkelijke integratie van beide soorten onderwijs nooit tot stand. Daar waar het vak Nederlands op gym-nasia werd ingevoerd, had het in de praktijk ofwel een geheel aparte status, ofwel het werd beschouwd als een van de moderne talen. De plaats van het Nederlands op een gymnasium hing af van de manier waarop er naar werd gekeken. Niet alleen het gymnasium kreeg te ma-ken met die kwestie, op de HBS en vergelijkbare opleidingen was er ook afwisselend sprake van drie talen (Duits, Engels, Frans) en vier talen, afhankelijk of Nederlands bij de moderne talen werd gerekend. In het laatste kwart van de eeuw laait de discussie op, vooral binnen de Vereeniging van Leeraaren aan Inrichtingen van Middelbaar Onderwijs. Er wordt zelfs een pre-advies opgesteld over de vraag: ‘Wat kan er gedaan worden om tusschen het onderwijs in de verschillende talen aan de H.B. scholen, vooral wat het grammaticale gedeelte betreft, meer overeenstemming te brengen?’55 De kwestie werd gevolgd in De wekker, 24-8 en 31-8-1887 en in het Schoolblad, 30-8-31-8-1887.56
Discussies en veranderingen in het onderwijs werden pas ver na HaverSchmidts gymnasi-umtijd ingevoerd. Het literatuuronderwijs en onderwijs in levende talen was nog erg nieuw en moest zijn plaats krijgen binnen het bestaande curriculum. De invoering van het staatsexamen en het gevaar van het verliezen van leerlingen door niet met de tijd mee te gaan, dwong gym-nasia tot snelle hervormingen. Nederlands kon worden ondergebracht bij de vakken aardrijks-kunde en geschiedenis omdat dit door dezelfde docent kon worden gedoceerd, maar aan de andere kant hing het samen met de methode voor Grieks en Latijn. Tegelijk kon het waar het gaat om vergelijkende taalkunde ook bij de moderne talen aansluiten. Het Nederlands en het literatuuronderwijs is kortom een vak met veel kanten. Duidelijk is wel dat literatuurgebruik tot aan de laatste klas van het hoger onderwijs steeds in dienst staat van het aanleren van taal-vaardigheden. Pas in de laatste klas werd er alleen op enkele gymnasia daadwerkelijk litera-tuuronderwijs gegeven, maar daarvoor hebben leerlingen volgens Johannes redelijk kennis kunnen nemen van de vaderlandse literatuur.
Scholing aan het Stedelijk Gymnasium
De latijnse school waar HaverSchmidt naar school ging, kreeg in 1846 bij de uitbreiding van het onderwijs in ook ‘levende’ talen de naam Stedelijk Gymnasium.57 HaverSchmidt is net na deze verandering op het gymnasium gekomen en heeft zodoende naast Latijn en Grieks ook onderwijs in het Frans, Duits, Nederlands en Engels gehad. Van het Stedelijk Gymnasium in Leeuwarden zijn notulen, jaarverslagen en studentaantallen beschikbaar. Het komt heel
53
Johannes, p. 83.
54 Zie hierover J. Roelevink, Gedicteerd verleden, m.n. p. 195-197.
55 Berichten en mededeelingen van de Vereeniging voor Leeraaren, I (1875), I, pp. 47-73. 56
Johannes, p. 84
15
nig voor dat dergelijke informatie bewaard gebleven is. Bijzonder waardevol voor inzage in HaverSchmidts schoolbibliografie is dat er in 1955 ook literatuurlijsten zijn opgesteld van het Gymnasium. Dit biedt de mogelijkheid om de praktijksituatie van het Stedelijk Gymnasium te vergelijken met de theorie over het Hoger Onderwijs in het algemeen en literatuuronderwijs in het bijzonder. Tevens is het mogelijk om na te gaan hoeveel extra studie HaverSchmidt heeft moeten doen om de voordracht Geschiedenis der Welsprekendheid in elkaar te zetten door te vergelijken in hoeverre de gebruikte bronnen voor de voordracht overeenkomen met de ver-plichte literatuur op het Stedelijk Gymnasium.
De bijeenkomst van februari 1855 is het eerste document met informatie over de werkwij-ze en organisatie binnen het Stedelijk Gymnasium. Het document bevat: een uitnodiging voor de Winterpromotie van 12 februari, een verslag aangaande de staat van het Gymnasium gedu-rende het afgelopen halfjaar, een plan van werkzaamheden voor de aanstaande cursus, een overzicht van de verdeling van de uren en een uittreksel uit de bepalingen omtrent het Gym-nasium en uit de Schoolverordening. Het geeft een uitstekend inzicht in de grootte van de school en de organisatie daarbinnen. De heer G.T.N. Suringar is hoofd van de school en heeft vijf docenten onder zich aan het werk. Er zijn vier leden van het Collegie van Curatoren weergegeven, maar omdat de heer W.W. Buma als tijdelijk voorzitter staat genoteerd, moet er nog iemand zijn die gewoon voorzitter is. Het Collegie, een soort raad van toezicht, is in 1815 ingevoerd op Latijnse scholen in steden en heeft minstens drie leden.
Collegie van Curatoren:
W.W. Buma – tijdelijk voorzitter S.W. Tromp – secretaris
A. van der Laan C.C.C. Warmolts Docenten:
D.C.M. Francken – rector
J.D. Ankringa – Litt. Hum. Cand., Conrector J.G. Ottema – Praeceptor
J.M.J. Pantekoek – Wiskunde
A.L. Brugsma – Litt. Hum. Cand., Nieuwe Talen
Conrector en docent literatuur de heer Ankringa is dat jaar vervangen door de heer Brugsma, die het vak Nieuwe Talen er officieel bij kreeg. Vanaf 1848 werden de zogenaamde nieuwe talen al gedoceerd, maar de betreffende docent is klaarblijkelijk nooit officieel aangesteld voor dit vak. Ankringa had in 1855 de pensioenleeftijd bereikt, en zou 1000 gulden per jaar aan pensioen ontvangen. Pensioen werd destijds óf door de instelling zelf óf door de gemeente geregeld. In dit geval is het de school die het pensioen voor de heer Ankringa heeft geregeld. Wat het salaris was van de docenten aan het Stedelijk Gymnasium Leeuwarden, is niet ver-meld. Wel is van een Latijnse School in Overijssel bekend dat het inkomen van een rector eind achttiende eeuw 300 gulden per jaar was en dat hij voor 50 gulden extra ook nieuwe ta-len wilde doceren.58 Met een hypothetische inflatie van 3% zou deze rector zo’n 1315 gulden per jaar verdienen in 1850, maar een conrector zal lager uitkomen. Aangezien het pensioen van de heer Ankringa erg hoog ligt voor de negentiende-eeuwse standaard, zal hij waarschijn-lijk jarenlang een volledige aanstelling hebben gehad.
Het Gymnasium is onderverdeeld in drie deelscholen: de Rector-school die de hoogste twee klassen beslaat, de Conrector-school van de twee middenklassen en de
16
school van de jongste gymnasiasten. Er bestond een examen om toegelaten te worden tot de lessen van het Gymnasium, wat op een zaterdag in februari werd afgenomen. De Winterpro-motie kende enige prijsuitdelingen voor de beste studenten. Er waren prijzen voor: Nieuwe Talen, Oude Talen (een 1e en 2e prijs) en Wiskunde. Daarnaast waren er getuigschriften voor Geschiedenis der Oude Letterkunde en de Oudheden, Geschiedenis, Nieuwe Talen, Wiskun-de, Oude Geographie en Mythologie. Opmerkelijk is dat voor Frans, Duits, Nederlands en Engels wel afzonderlijke lessen en afzonderlijke cijfers werden gegeven, maar dat ze bij de promotie zijn gebundeld tot één vak Nieuwe Talen. Daarnaast is het apart dat voor praktisch ieder vak, of gebundeld vak, een getuigschrift te halen valt, maar dat het vak Aardrijkskunde er niet tussen zit, terwijl het een vak is dat aan alle deelscholen in alle klassen wordt gedo-ceerd. Aan de prijzen valt af te leiden dat de Oude Talen nog steeds het hoogst in rang staan en dat de afzonderlijke nieuwe talen en aardrijkskunde het minst belangrijk worden gevonden. Voor vakinrichting per deelschool, zie bijlage 2.
Het Gymnasium heeft schriftelijk bijgehouden hoeveel leerlingen elke klas bevatte. In 1855 zaten op het gymnasium 35 leerlingen, over de verschillende klassen als volgt verdeeld: Rector-school: 10: I. a. 1 I. b. 3 II. a. 0 II. b. 6 Conrector-school: 12: III 3 IV. a. 6 IV. b. 3 Praeceptor-school: 13: V. 5 VI. a. 4 VI. b. 4
Daarvan hadden acht leerlingen de school om verschillende redenen verlaten en waren er ook acht weer aangenomen, waarvan vier in hogere klassen terecht kwamen. Behalve een onder-verdeling in drie scholen is er tevens onderscheid in zogenaamde Superieure en Inferieure klassen, twee semesters die op elkaar volgen. Klas VI, IV, II en I bestaan uit twee semesters. Klas 2 en 4 duren slechts één semester, wat op een totaal van 5 jaar scholing aan het gymnasi-um uitkomt.
Aan de hand van deze gegevens kan dankzij leerlingenlijsten ook een inventarisatie wor-den gemaakt van de klassenindeling in 1851, het examenjaar van HaverSchmidt. Op 12 fe-bruari 1851 zaten op het gymnasium 40 leerlingen, op verschillende klassen aldus verdeeld: Rector-school: 14: I. a. 0 I. b. 5 II. a. 2 II. b. 7 Conrector-school: 11: III 4 IV. a. 3 IV. b. 4 Praeceptor-school: 15: V. 8 VI. a. 4 VI. b. 3
17
reden zijn geweest voor het houden van die uitgebreide vergadering in februari aangezien er een plan van werkzaamheden voor een nieuwe cursus op de agenda staat.
Het lesprogramma is per deelschool bepaald. Bij de lessen Latijn en Grieks is de stof per klas aangegeven. De literatuur voor verschillende vakken per deelschool is opgenomen als bijlage 2. In totaal worden in de vijf jaar aan het gymnasium 12 vakken gegeven, namelijk: Latijn Grieksch Fransch Hoogduitsch Nederduitsch Engelsch Wiskunde Geschiedenis Aardrijkskunde Mythologie
Grieksche en Romeinsche oudheden Geschiedenis der Grieksche en Romein-sche letterkunde
De laatste twee komen pas in de rector-school aan bod. Nederduits, ofwel Nederlands, wordt als apart vak gegeven en staat tussen Hoogduits en Engels genoemd. Wat de lesstof betreft zit het ook tussen de twee vakken in. De vakken staan namelijk op volgorde van werklast. Voor Hoogduits staan minstens 15 werken of boeken op het programma, voor Engels slechts zes, dit was een keuzevak. Voor Nederduits staan minimaal zeven fragmenten en leerboeken op de lijst. Overeenstemmend met de situatieschets van Johannes, ontbreekt Nederduits als vak op de Praeceptor-school, evenals het vak Mythologie. Deze vakken komen op de Conrector-school voor het eerst aan bod. Opmerkelijk is dat er onder de lesstof van het vak Nederduits geen bloemlezing, literatuurgeschiedenis of stijlboek staat uit de lijst van verschenen werken van Johannes. Toch staan er wel leermethoden op het programma, wat aangeeft dat de lijst van Johannes niet uitputtend is. Het Stedelijk Gymnasium gebruikte voor Spraakleer en Syn-taxis een methode van Brill, voor literatuur een bloemlezing van Van Effen en verder een soort kakografie van Renesse, genaamd Gebrekkige opstellen. Ook stond er een bundel van Hooft op het programma voor het onderdeel omzetten naar moderne spelling.
In de paragraaf Onderwijs in de 19e eeuw is al genoemd dat het onderbrengen van het vak
18
en Latijn werd ondergebracht, maar dat is onwaarschijnlijk gezien de geringe lesstof die meer overeenkomt met de lesstof van de andere levende talen.
Dat behalve Latijn, Grieks en wiskunde alle vakken door één docent kunnen zijn gegeven, zegt veel over de positie van de vakken binnen de opleiding. Eén docent kan onmogelijk ge-specialiseerd zijn in zes vakken, zelfs niet in drie vreemde talen tegelijk, wat betekent dat de school de prioriteit niet legt bij deze vakken. Het mag duidelijk zijn dat moderne talen in de gymnasiumtijd van HaverSchmidt nog niet veel voorstelden op het Stedelijk Gymnasium. De talen zaten als het ware in een soort proeftijd, wellicht om na te gaan of de vakken een gunsti-ge uitwerking zouden hebben op de reputatie van de school en de toestroom van nieuwe leer-lingen.
Bij de talenvakken werkt het gymnasium met lesmethoden; verzamelbundels en bloemle-zingen waaruit gelezen, overgeschreven en vertaald werd. Voor de rest worden losse werken gebruikt en in enkele gevallen lesmateriaal dat door de heer Suringar in elkaar is gezet. Het programma voor Latijn is het meest uitgebreid, gevolgd door Grieks. HaverSchmidt heeft een deel van de lesstof kunnen gebruiken voor zijn vijfde voordracht Geschiedenis der
Welspre-kendheid. Hij citeert en parafraseert onder meer uit de boeken van Livius voor Latijnse
rede-naars en uit Isocrates voor anekdotes over de welsprekendheid bij de Grieken. De Griekse en Latijnse leesboeken van Jacobs zijn bundels waaruit HaverSchmidt mogelijk informatie heeft gehaald of ingangen heeft gevonden voor verder onderzoek. Twee werken van Cicero stonden op het programma, maar niet de werken waaruit HaverSchmidt zijn informatie over Cicero voor de voordracht heeft gehaald. De werken De oratore van Cicero en Institutio Oratoria van Quintilianus ontbreken op de literatuurlijst, waarschijnlijk omdat ze uit meerdere banden bestaan. Aangenomen mag worden dat deze boeken bij de gymnasiumleerlingen bekend moe-ten zijn geweest omdat het de bekendste werken zijn die over retorica beschikbaar zijn. Ook behoren Quintilianus en Cicero voor het retorica-onderwijs nog steeds tot de belangrijkste bronnen.
De vakken die voor de lezing de meeste nuttige informatie verschaft moeten hebben, zijn niet de talenvakken, maar juist geschiedenis, aardrijkskunde en Griekse en Romeinse Oudhe-den. Voor geschiedenis lag de focus op de Oudheid en de Middeleeuwen, met name de staat-kundige inrichting en de oorlogen. Concreet werden de Perzen en de Grieken tot de Pelopon-nesische oorlog behandeld, de Romeinen van de eerste Punische oorlog tot Augustus en de Middeleeuwen tot aan de Kruistochten. Verder stond de nieuwe Geschiedenis van Engeland op het programma. Deze chronologie houdt HaverSchmidt ook aan in zijn lezing en de kans is groot dat veel van de redenaars die hij aanhaalt, bij dit vak aan de orde zijn gekomen. Verder valt op dat HaverSchmidt onder de retorici in verhouding veel aandacht besteedt aan staats-mannen en politici. Dit blijkt voor de hand te liggen gezien hiervoor in het schoolprogramma eveneens veel aandacht is. Ondersteunend bij het programma van geschiedenis is namelijk het vak aardrijkskunde, dat de nadruk legt op ‘natuurkundige en staatkundige aardrijksbeschrij-ving’. HaverSchmidt haalt met name uit de Griekse en Romeinse tijd veel staatsmannen aan. Informatie over deze staatsmannen heeft hij volop opgedaan bij niet alleen geschiedenis en aardrijkskunde, maar ook bij het vak Grieksche en Romeinsche Oudheden, dat ook een groot staatkundig gedeelte op het programma had staan. HaverSchmidt was dus al bekend met een groot overzicht aan staatsmannen en politici door de geschiedenis heen en heeft voor minstens vijftig in zijn voordracht genoemde personen geen extra onderzoek hoeven doen. Voor enkele legeraanvoerder geldt hetzelfde, daar de grote veldslagen uit de Oudheid bij geschiedenis aan de orde kwamen op de Praeceptor-school en op de Conrector-school weer werden herhaald.
