Inhoudsopgave
0. Abstract………2
1. Inleiding………....3
2. Achtergrondliteratuur………...5
Het begrip communicatie……….5
Het begrip communicatieve vaardigheid………...6
Het begrip taalvaardigheid………11
Europees Referentiekader………13
Communicatieve taalcompetenties………..15
Testen van communicatieve vaardigheid………...17
3. Methode………..26
Proefpersonen……….26
Materiaal en procedure………..27
Meten taalvaardigheid………27
Meten communicatieve vaardigheid………29
Betrouwbaarheid can do statements………...33
4. Resultaten en discussie……….35
Correlatie taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid ………...35
Correlatie met de can do statements………..35
Discussie………..36
5. Conclusie………...39
6. Referenties……….40
0. Abstract
Taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid worden in het onderwijs over het algemeen gezien als twee afzonderlijke vaardigheden die op verschillende wijzen en afzonderlijk van elkaar getest worden. In dit onderzoek zal echter aangetoond worden dat er een sterke relatie is tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, dit is op de volgende manier gedaan. Twee groepen middelbare scholieren (uit de brugklas en derde klas) werd gevraagd een korte tekst te schrijven. Deze teksten werden vervolgens op een holistische wijze beoordeeld op taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid. Dit werd gedaan door voor taalvaardigheid een score tussen 0 en 7 te geven en voor communicatieve vaardigheid een score tussen 0 en 5, deze scores waren gecalibreerd met het Europees ReferentieKader en konden naderhand dus eenvoudig met elkaar vergeleken worden. Uiteindelijk is de correlatie tussen de twee vaardigheden berekend, deze bleek hoog genoeg om te kunnen
concluderen dat er inderdaad een relatie tussen taalvaardigheid en
communicatieve vaardigheid is. Taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid hebben verband met elkaar en moeten dus niet gezien worden als afzonderlijke vaardigheden.
In dit onderzoek wordt ook onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid van can do statements, dit is gedaan door de scores voor taalvaardigheid en
communicatieve vaardigheid te vergelijken met de gemiddelde scores die proefpersonen zichzelf hadden gegeven op een aantal can do statements. Hieruit bleken de can do statements noch met taalvaardigheid, noch met
1. Inleiding
Wanneer je een willekeurig persoon op straat zou vragen of hij vroeger hoge cijfers haalde op een bepaalde taal, dan zou je best eens te horen kunnen krijgen dat de cijfers inderdaad hoog waren, maar dat hij eigenlijk helemaal niet het idee heeft deze taal ook daadwerkelijk te kunnen spreken. Ik hoef hiervoor alleen maar naar mijn eigen middelbare schooltijd te kijken. Op geen enkele taal haalde ik ooit lager dan een 8, voor Frans heb ik zelfs nooit lager dan een 9 gehaald, tenminste, tot de dag aanbrak dat ik mijn mondelinge examen voor deze vakken moest gaan doen. Op Frans scoorde ik niet hoger dan een 7 en mijn mondelinge examen Duits was zelfs maar net een voldoende. Natuurlijk was ik teleurgesteld over deze cijfers en weet ik dit teleurstellende resultaat meteen aan de onbekwaamheid van de docenten, maar was dit eigenlijk wel terecht? Betekent een hoge score op taalvaardigheid dan ook meteen dat het met de communicatieve vaardigheid ook wel goed zal zitten? In mijn geval bleek dat in elk geval niet zo te zijn, hoe hoog mijn cijfers ook waren, in de praktijk bleek ik lang niet zo communicatief vaardig als je zou mogen verwachten op basis van mijn cijfers. Ongetwijfeld ben ik niet de enige met deze ervaring, veel mensen zullen het gevoel hebben dat ze zich niet kunnen redden in een bepaalde taal, hoe hoog hun cijfers ook waren op de middelbare school. Deels kan dit te wijten zijn aan onzekerheid, maar is dat het hele verhaal? Is het niet gewoon zo dat taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid twee hele verschillende
aspecten van een taal zijn, die misschien niet eens zo heel erg veel met elkaar te maken hebben? Of is misschien juist het omgekeerde het geval, taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid zijn twee zijden van dezelfde medaille die absoluut niet zonder elkaar kunnen functioneren?
In dit onderzoek willen we verder ingaan op de relatie tussen
ook in dat leerlingen op beide vaardigheden ongeveer hetzelfde zullen scoren? De onderzoeksvraag waar uiteindelijk een antwoord op gegeven zal worden is de volgende:
2. Achtergrondliteratuur
In dit gedeelte zal de literatuur besproken worden die als basis geldt voor dit onderzoek. Er zal ingegaan worden op de definities van de begrippen
taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid en hoe deze twee vaardigheden getest kunnen worden. Ook zal besproken worden wat het Europees
ReferentieKader precies is en wat deze te vertellen heeft over taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid.
Het begrip communicatie
Voordat je kan onderzoeken wat de eventuele relatie tussen communicatieve vaardigheid en taalvaardigheid is, is het van belang dat je weet wat nu precies onder communicatieve vaardigheid wordt verstaan. Wat is de definitie van communicatieve vaardigheid?
We kunnen allereerst kijken naar de letterlijke betekenis van het begrip, dan betekent communicatieve vaardigheid: de vaardigheid om te communiceren. Echter, is hier alles mee gezegd? Deze definitie is enkel voldoende als al duidelijk is wat precies de definitie van communicatie is. Het is niet eenvoudig een eenduidige definitie van communicatie te geven, omdat er vele vormen van communicatie zijn. Er is verbale en non-verbale communicatie, communicatie door middel van gesproken of gebarentaal. Een andere vorm van communicatie is lichaamstaal. Lichaamstaal kan soms totaal het tegenovergestelde
communiceren van wat daadwerkelijk gezegd wordt. Communicatie is ook mogelijk door middel van geschreven taal. In dit artikel wordt onderzoek gedaan naar deze vorm van communicatie. Een geschreven tekst is niet alleen maar een verzameling letters op papier. Deze verzameling letters vormen samen, woorden, zinnen en alinea’s. Een geschreven tekst kan een mening overbrengen, een boodschap duidelijk maken, een verhaal vertellen, en kan soms zelfs een therapeutische werking hebben.
Communication is one of the functions of language. In communicating we express our thoughts in the hope that the listener understands what we are saying. We may be hoping to persuade him, to inform him that we believe such-and-such, and so on.
Noam Chomsky zegt hier dat communicatie een manier is om gedachten en meningen over te brengen. Hier is echter niet mee gezegd dat de communicatie ook daadwerkelijk zijn doel bereikt. Communicatie kan op vele manieren spaak lopen, het gebeurt regelmatig dat een boodschap niet goed aankomt bij de andere persoon, ook wanneer het communiceren in de moedertaal van beide personen gebeurt. Bij communicatie in een tweede taal is de kans op
miscommunicatie echter nog veel groter: buiten de algemene factoren die misscommunicatie kunnen veroorzaken speelt ook de taal hierbij een rol. Wanneer een van beide of beiden de taal waarin gecommuniceerd wordt niet goed spreekt, dan is de kans vrij groot dat de communicatie al vrij snel zijn doel niet meer bereikt. Het is dus van belang dat beide personen een goede
communicatieve vaardigheid in de gesproken taal hebben, anders is er al vrij snel sprake van miscommunicatie, ofwel: communicatie die zijn doel niet bereikt. Een vereiste voor doeltreffende communicatie is dus voldoende communicatieve vaardigheid. Hoe dit begrip gedefinieerd kan worden en hoe communicatieve vaardigheid gemeten kan worden zal besproken worden in het vervolg van dit hoofdstuk. Eerst zal uiteengezet worden wat verschillende experts en het algemeen Europees referentiekader hebben gezegd over het begrip
communicatieve vaardigheid en vervolgens zal duidelijk gemaakt worden welk begrip van communicatieve vaardigheid in dit onderzoek is gebruikt en op welke manier deze vaardigheid uiteindelijk gemeten is.
Het begrip communicatieve vaardigheid
nog vooral richtte op taalvaardigheid, richt het taalonderwijs van tegenwoordig zich steeds meer op de communicatieve vaardigheid van leerlingen. Niet de grammatica of vocabulaire staan centraal, maar de mate waarin de leerling zijn boodschap over weet te brengen in de tweede taal. De omslag van
taalvaardigheid naar communicatieve vaardigheid is begonnen in de jaren 70 met het begrip communicative competence (Hymes, 1971; Savignon, 1972) In de jaren 70 en 80 ging het taalonderwijs zich steeds meer richten op de
communicatieve kant van taal, communicative language teaching (Littlewood, 1981) werd een steeds meer voorkomend begrip in taalonderwijs.
Communicatieve competence was een belangrijk onderdeel van deze manier van taalonderwijs. Het begrip communicative competence werd dan ook veel gebruikt, ook werd er veel onderzoek naar gedaan. Volgens Hymes (1971) is communicative competence de combinatie van sociolinguïstische regels (is een bepaalde uiting passend in een bepaalde situatie) en de kennis van grammatica. Communicatieve vaardigheid bestaat dus niet enkel uit het talige aspect, maar kent ook een sociolinguïstische component. Elke cultuur kent immers andere regels die betrekking hebben op communicatie. Wat in de ene cultuur gezien wordt als een compliment kan in een andere cultuur juist opgevat worden als een belediging. Voor een doeltreffende communicatie is dus kennis van deze
sociolinguïstische regels vereist.
Savignon (1983) beschrijft communicative competence ook als een combinatie van linguïstische en sociolinguïstische regels, maar voegt hier nog aan toe dat communicative competence een relatief begrip is. Wanneer iemand er perfect in slaagt doeltreffend te communiceren met een persoon, hoeft dit niet te betekenen dat deze zelfde persoon ook doeltreffend kan communiceren met elk willekeurig ander persoon. Een voorwaarde van doeltreffende communicatie is dat alle gesprekspartners voldoende meewerking verlenen aan de
communicatie en aan elkaar.
Evenals Hymes en Savignon, beschrijven ook Canale & Swain (1980) het begrip communicative competence als een combinatie van de kennis
component aan toe: strategic competence. Canale en Swain gaan er vanuit dat kennis van linguïstische en sociolinguïstische regels alleen niet voldoende is voor een goede communicatieve vaardigheid, men heeft ook strategieën nodig waarmee onvoldoende kennis op de andere twee gebieden gecompenseerd kan worden. Deze strategieën kunnen zowel verbaal als non-verbaal van aard zijn. Wanneer er bijvoorbeeld onvoldoende kennis van de vocabulaire is kan dit gecompenseerd worden met het gebruik van bijvoorbeeld lichaamstaal. Volgens Canale en Swain is ook dit een onderdeel van communicatieve vaardigheid. Bachman & Palmer (1982) baseren zich ook op het model van Canale en Swain, maar zij verdelen de drie hoofdcomponenten weer onder in acht
subcomponenten. Volgens Bachman en Palmer bestaat communicatieve
vaardigheid dus inderdaad uit grammatical competence, pragmatic competence en sociolinguistic competence. Zij werken deze componenten echter nog wat gedetailleerder uit:
- Grammatical competence bestaat uit morfologie en syntaxis
- Pragmatic competence bestaat uit vocabulaire, cohesie en organisatie - Sociolinguistic competence bestaat uit het onderscheiden van registers,
natuurlijkheid en figuurlijke taal.
Wat opvalt aan deze onderverdeling van Bachman en Palmer is het feit dat zij vocabulaire onder pragmatic competence scharen, terwijl Canale en Swain de vocabulaire juist bij grammatical competence vinden horen. Bachman en Palmer verklaren dit door te zeggen dat zij ervaren hebben dat non-native speakers van een taal vaak wel in staat zijn een boodschap over te brengen, ook al hebben zij niet of weinig grammatical competence. Door enkel wat woorden te noemen, zonder het gebruik van grammaticale regels of syntaxis, is het volgens hen wel mogelijk op een enigszins betekenisvolle manier te communiceren.
Later breidden Bachman en Palmer (1996) hun model uit door onderscheid te maken tussen linguïstische en nonlinguïstische componenten van
mate waarin iemand communicatief vaardig is. Iemand kan een dergelijk hoog niveau van taalvaardigheid hebben, maar toch niet in staat zijn te communiceren. Dit kan te maken hebben met te weinig kennis over het desbetreffende
onderwerp, of met bepaalde eigenschappen van deze persoon (bijvoorbeeld verlegenheid). Communicatieve vaardigheid is dan de interactie tussen
taalvaardigheid, bestaande uit taalkennis en strategic competence, en wat een persoon weet over een onderwerp, zijn persoonlijke eigenschappen en de context waarin een gesprek plaatsvindt.
Ook Widdowson (1978) maakt onderscheid tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid. Hij gebruikt hierbij de begrippen use en usage, dit onderscheid kan vergeleken worden met de het onderscheid dat Chomsky
maakte tussen competence en performance of het onderscheid tussen langue en parole. Hierbij heeft usage vooral te maken met officiële patronen in een taal, ofwel taalvaardigheid. Use heeft vooral te maken met de communicatieve functie van taal, hoe de taal wordt gebruikt, ofwel communicatieve vaardigheid.
Widdowson voegt hieraan toe dat communicatieve vaardigheid taalvaardigheid omarmt, maar dat het omgekeerde niet geldt. Hij bedoelt hiermee dat
taalvaardigheid wel zonder communicatieve vaardigheid kan, maar dat
communicatieve vaardigheid zonder taalvaardigheid vrijwel onmogelijk is. Hierbij moet echter wel worden opgemerkt dat Widdowson kennis van vocabulaire bij taalvaardigheid indeelt, dit in tegenstelling tot Bachman en Palmer die wel van mening zijn dat communicatieve vaardigheid zonder taalvaardigheid mogelijk is.
Carroll (1980) heeft onderzoek gedaan naar het beoordelen van
maken, maar dit kost de luisteraar erg veel moeite. Het is een kwestie van prioriteiten stellen, volgens Carroll liggen de prioriteiten hierin: use is het
uiteindelijke doel van taal, de taalvaardigheid of usage is hierbij een middel om dit doel te bereiken. Evenals Widdowson is ook Carroll van mening dat
taalvaardigheid een onderdeel van communicatieve vaardigheid moet zijn en niet andersom.
Een andere belangrijke naam op het gebied van communicatieve vaardigheid is William Littlewood. Hij heeft veel bijgedragen aan een vorm van taalonderwijs die zich vooral richt op de communicatieve kant van onderwijs. Volgens hem bestaat communicatieve vaardigheid uit de volgende vier aspecten (1981): (1) eerst moet zo veel mogelijk linguïstische kennis vergaard worden, (2) vervolgens moet onderscheid gemaakt kunnen worden tussen linguïstische kennis en de communicatieve functies van deze kennis. De opgedane
linguïstische kennis is niet alleen onderdeel van het linguïstische systeem, maar ook van het communicatieve systeem. Als derde (3) moet men leren zo effectief mogelijk te communiceren in concrete situaties en als laatste (4) moet men zich bewust worden van de sociale betekenis van taal, ofwel de sociolinguïstische regels.
In het verleden is dus veel gesproken over het begrip communicative competence/communicatieve vaardigheid. Hoewel er wel verschillen in de
manier waarop invulling wordt gegeven aan dit begrip, zijn er vooral ook duidelijk overeenkomsten. De belangrijkste overeenkomst is het idee dat communicatieve vaardigheid de combinatie van linguïstische kennis en sociolinguïstische kennis is. Doeltreffende communicatie is dus allen mogelijk met de juiste combinatie van linguïstische en sociolinguïstische kennis. Ook Llurda (2000) komt hier
sociolinguïstische kennis: kennis van de wereld en strategieën om linguïstische kennis toe te passen in bepaalde situaties en contexten.
Het begrip taalvaardigheid
In dit onderzoek wordt de eventuele relatie tussen communicatieve vaardigheid en taalvaardigheid onderzocht. In het bovenstaande is al veel gesproken over communicatieve vaardigheid, maar voor het onderzoek is het ook van belang te definiëren wat taalvaardigheid nu precies inhoudt. Hier wordt echter niet zo diep op in gegaan als op de communicatieve vaardigheid, dit omdat het begrip taalvaardigheid deels al is besproken in het bovenstaande, maar ook omdat het voor het begrip taalvaardigheid minder moeilijk is een duidelijke definitie te geven dan voor het begrip communicatieve vaardigheid. Daarnaast draait dit onderzoek vooral om het onderzoeken van communicatieve vaardigheid, de data van de taalvaardigheid is in een eerder stadium al onderzocht. Het onderzoeken van taalvaardigheid geeft ook minder problemen dan het onderzoeken van
communicatieve vaardigheid, immers taalvaardigheid kan puur objectief gemeten worden door het doen van gestandaardiseerde taaltests. Waar een docent nog wel eens moeite kan hebben met het toetsen van communicatieve vaardigheid geldt dit dus meestal niet voor het toetsen van taalvaardigheid. Grammatica of vocabulaire kan eenvoudig getoetst worden met bestaande tests, of toetsen die door de docent zelf ontwikkeld worden. Toch is het voor dit onderzoek wel van belang een korte uiteenzetting te geven over het begrip taalvaardigheid.
In de jaren 60 werd taalvaardigheid vooral gezien als een combinatie van vier subvaardigheden, namelijk: luisteren, lezen, spreken en schrijven. Deze vier subvaardigheden werden dan vaak weer onderverdeeld in een aantal
databank vol informatie. Deze databank is weer beschikbaar voor de strategic competence, strategic competence wordt hierbij ook wel gezien als een set metacognitieve strategieën die de taalgebruiker in staat stelt interactie te creëren en te interpreteren. Bachman en Palmer verdelen language knowledge weer onder in organizational knowledge en pragmatic knowledge.
Organizational knowledge draait om het controleren van de formele structuur van een taal. Dit is nodig om grammaticaal acceptabele uitingen en zinnen te kunnen begrijpen en produceren. Ook zorgt organizational knowledge ervoor dat deze uitingen en zinnen met elkaar gecombineerd worden, zodat er teksten ontstaan (zowel gesproken teksten als geschreven teksten. Organizational knowledge heeft dus te maken met de structuur en organisatie van een taal.
Pragmatic knowledge stelt ons in staat interactie te creëren en te interpreteren door uitingen, zinnen en teksten te relateren aan hun betekenis, aan de intenties van de taalgebruiker en aan de context waarin de interactie plaatsvindt. Waar organizational knowledge vooral draait om de structuur van een taal, draait pragmatic knowledge vooral om de (onderliggende) betekenis van een taal. Language knowledge draait dus vooral om kennis van de structuur en betekenis van een taal, strategic competence heeft echter in eerste instantie niet veel met taal te maken. Strategic competence is een set van metacognitieve strategieën die de taalgebruiker helpen taal op een goede en efficiënte manier te gebruiken. Strategic competence heeft bijvoorbeeld te maken met het plannen van interactie en het doel dat een taalgebruiker wil gebruiken met deze interactie.
Hoewel Bachman en Palmer van mening zijn dat Carroll een te
eenvoudige uitleg van taalvaardigheid geeft, heeft ook hij na de jaren 60 nog meer onderzoek gedaan naar taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid. Zoals al eerder gezegd maakt Carroll in zijn onderzoek uit 1980 onderscheid tussen use en usage, dit onderscheid is al besproken in het licht van de
communicatieve vaardigheid, maar dit onderscheid heeft niet alleen betrekking op communicatieve vaardigheid. Carroll maakt met het onderscheid tussen use en usage ook meteen een onderscheid tussen taalvaardigheid en
taal, volgens Carroll het uiteindelijke doel van taal. Use kan hierbij ook wel aangemerkt worden als communicatieve vaardigheid. Usage is vooral de kennis die men van een taal heeft, usage is een middel om use te bereiken. In dat geval kan usage gezien worden als de kennis die men heeft van een bepaalde taal, kennis die een voorwaarde is om een taal uiteindelijk goed te kunnen gebruiken. Usage, wat hier taalvaardigheid genoemd wordt, draait volgens Carroll om de formele patronen (grammatica, syntaxis) van een taal.
Hoewel dit onderzoek zich vooral gericht heeft op het meten van communicatieve vaardigheid, is ook taalvaardigheid van belang. Volgens de literatuur moet taalvaardigheid vooral gezien worden als een voorwaarde of middel voor communicatieve vaardigheid. Taalvaardigheid draait om de patronen en regels van een taal, communicatieve vaardigheid gebruikt deze patronen en regels om uiteindelijk een boodschap over te kunnen brengen. Communicatieve vaardigheid heeft de taalvaardigheid nodig, taalvaardigheid kan echter wel onafhankelijk van de communicatieve vaardigheid bestaan.
Europees ReferentieKader
ontwikkelen dat toegepast kan worden op verschillende talen, is het immers eenvoudiger met elkaar te spreken over taalonderwijs in het algemeen. De ERK is niet gericht op een bepaalde taal of gebaseerd op een bepaalde heersende theorie. Het is een referentiekader dat toegepast kan worden op elke taal,
ongeacht de manier waarop deze taal onderwezen wordt. Het referentiekader wil zich richten op twee aspecten van taalontwikkeling: kwaliteit en kwantiteit.
Kwantiteit verwijst naar het aantal aspecten waarin/waarover een taalgebruiker kan communiceren, bijvoorbeeld het aantal domeinen (school, werk, thuis), het aantal functies (vragen, bevelen) of het aantal locaties (markt, school, trein). Kwaliteit verwijst naar:
• de mate waarin taalgebruik effectief is (informatie over de mate van
precisie, zowel wat betreft begrijpen wat bedoeld wordt als wat betreft uitdrukken wat men bedoelt)
• de mate waarin taalgebruik efficiënt is (de mate waarin het taalgebruik
leidt tot moeiteloze communicatie).
De ERK is een referentiekader dat naar alle aspecten van een taal kijkt. Voor elk subonderdeel is een schaal ontwikkelt waarmee beoordeeld kan worden op welk niveau een taalleerder zit op dat gebied. De ERK heeft beoordelingsschalen voor: luisteren, schrijven, lezen, interactie en schrijven. Elk van deze onderdelen heeft een schaal die bestaat uit zes verschillende niveaus: A1 en A2, B1 en B2 en C1 en C2. Deze zes niveaus komen overeen met drie verschillende gebruikers: A-niveaus worden gekoppeld aan een afhankelijke gebruiker, B-A-niveaus aan een onafhankelijke gebruiker en C-niveaus worden gekoppeld aan een vaardige gebruiker.
De ERK wordt in het taalonderwijs veel gebruikt om bepaalde
vaardigheden te meten. Van leerlingen wordt verwacht dat ze op een bepaald moment in hun schoolcarrière toch een bepaald ERK niveau behaald hebben. In dit onderzoek zal ook gebruik gemaakt worden van wat de ERK zegt over
besproken wordt wat de ERK precies onder communicatieve vaardigheid verstaat en wat de verschillende ERK niveaus inhoudelijk precies betekenen.
Communicatieve taalcompetenties
Volgens de ERK worden communicatieve bedoelingen gerealiseerd door algemene vaardigheden in te zetten, in combinatie met een meer specifiek taalgebonden communicatieve competentie. Deze communicatie competentie wordt onderverdeeld in de volgende drie componenten:
• linguïstische competenties • sociolinguïstische competenties • pragmatische competenties
Evenals de hierboven al genoemde experts op het gebied van communicatieve vaardigheid, ziet ook de ERK communicatieve vaardigheid als een combinatie van linguïstische en sociolinguïstische vaardigheden. De ERK voegt hier echter nog het aspect pragmatische competenties aan toe. Pragmatische competenties hebben betrekking op de kennis die de taalgebruiker/taalleerder heeft van de beginselen op basis waarvan boodschappen worden:
• georganiseerd, gestructureerd en gerangschikt ('discoursecompetentie'); • gebruikt om communicatieve functies uit te voeren ('functionele
competentie');
• aaneengeschakeld volgens interactie- en transactieschemata
('ontwerpcompetentie').
(bron: taalunieversum.org)
• de boodschap kunnen organiseren en formuleren (cognitieve en
linguïstische vaardigheden);
• de tekst kunnen opschrijven of typen (handmatige vaardigheden), of
anderszins op schrift kunnen stellen.
(bron: taalunieversum.org)
Buiten de handmatige vaardigheden die een rol spelen bij het schrijven, spelen ook hier cognitieve en linguïstische vaardigheden een belangrijke rol. De
verschillende ERK niveaus die bij deze schrijfvaardigheid horen zijn de volgende:
Descriptoren
Niveau A1 Ik kan een korte, eenvoudige ansichtkaart schrijven, bijvoorbeeld voor het zenden van vakantiegroeten. Ik kan op formulieren persoonlijke details invullen,
bijvoorbeeld mijn naam, nationaliteit en adres noteren op een hotelinschrijvingsformulier.
Niveau A2 Ik kan korte, eenvoudige notities en boodschappen opschrijven. Ik kan een zeer eenvoudige persoonlijke brief schrijven, bijvoorbeeld om iemand voor iets te bedanken.
Niveau B1 Ik kan een eenvoudige samenhangende tekst schrijven over onderwerpen die vertrouwd of van persoonlijk belang zijn. Ik kan persoonlijke brieven schrijven waarin ik mijn ervaringen en indrukken beschrijf.
Niveau B2 Ik kan een duidelijke, gedetailleerde tekst schrijven over een breed scala van onderwerpen die betrekking hebben op mijn interesses. Ik kan een opstel of verslag schrijven, informatie doorgeven of redenen aanvoeren ter ondersteuning voor of tegen een specifiek standpunt. Ik kan brieven schrijven waarin ik het persoonlijk belang van gebeurtenissen en ervaringen aangeef.
Niveau C1 Ik kan me in duidelijke, goed gestructureerde tekst uitdrukken en daarbij redelijk uitgebreid standpunten uiteenzetten. Ik kan in een brief, een opstel of een verslag schrijven over complexe onderwerpen en daarbij de voor mij belangrijke punten benadrukken. Ik kan schrijven in een stijl die is aangepast aan de lezer die ik in gedachten heb.
Hoewel het Europees Referentiekader spreekt over zes niveaus, wordt in dit onderzoek alleen gekeken naar de eerste vier niveaus. Het onderzoek is namelijk gebaseerd op de geschreven Engelse teksten van leerlingen uit de brugklas en deze leerlingen zitten over het algemeen hooguit op niveau B2.
Testen van communicatieve vaardigheid
In dit onderzoek wordt gekeken of er een relatie bestaat tussen communicatieve vaardigheid en taalvaardigheid. Om dit mogelijk te maken, moet zowel de
taalvaardigheid als de communicatieve vaardigheid gemeten worden. In dit onderzoek is de taalvaardigheid gemeten met behulp van de
taalvaardigheidsschalen van de ERK. Taalvaardigheid is op deze manier vrij eenvoudig te meten, spellingfouten, grammaticale fouten e.d. zijn immers gewoon waarneembaar en dus meetbaar. Voor de communicatieve vaardigheid ligt dit anders. Het meten van communicatieve vaardigheid lijkt meer een
subjectieve dan een objectieve meting. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een docent Frans die de ene leerling een 7 geeft voor zijn mondeling en de andere leerling een 7,3. Wat is dan precies het verschil in communicatieve vaardigheid geweest tussen deze 2 leerlingen? Wat betekent die 0,3 punt nou precies? Waarschijnlijk zal zelfs de leraar Frans zelf hier geen duidelijk antwoord op hebben. Het meten van communicatieve vaardigheid lijkt soms al snel een gevoelskwestie in plaats van een objectieve meting. In dit gedeelte van het onderzoek zullen enkele methodes voor het meten van communicatieve vaardigheid besproken worden en zal vervolgens uitgelegd worden welke methode in dit onderzoek gebruikt is om de communicatieve vaardigheid te meten.
Zoals al gezegd, wordt het meten van communicatieve vaardigheid wel eens beschouwd als een subjectieve meting. Het is vaak meer een mening of een gevoel van de beoordelaar, dan een daadwerkelijke, meetbare, objectieve meting. Toch zijn er wel onderzoeken bekend waarin geprobeerd is
communicatieve vaardigheid op een objectieve manier te meten. Inger Bergström (1987) heeft dit bijvoorbeeld in haar studie over grammaticale
en geschreven Engels van een aantal Zweedse scholieren geanalyseerd. Hoe het gesproken Engels in het onderzoek van Bergström is gemeten, wordt in dit onderzoek niet uitgebreid besproken. Dit omdat dit onderzoek vooral gericht is op communicatieve vaardigheid in geschreven communicatie.
In het onderzoek van Bergström is een poging gedaan communicatieve vaardigheid van geschreven Engels op een objectieve manier te meten, een manier die zowel kwalitatieve als kwantitatieve componenten van de
communicatieve vaardigheid meet. De proefpersonen werd gevraagd een essay in het Engels te schrijven. Vervolgens werden deze essays beoordeeld op vijf meetbare parameters: (1) aantal woorden per essay, (2) aantal woorden per T-unit, (3) aantal informatiepunten per T-T-unit, (4) aantal informatiepunten per subtopic en (5) percentage begrijpelijke informatiepunten. Nadat deze vijf
parameters geanalyseerd waren, zijn een aantal essays ook nog op een andere manier geanalyseerd. Deze essays zijn beoordeeld door vijf personen die Engels als hun moedertaal hebben. Zij moesten de essays een cijfer tussen de 1 en 3 geven, hierbij lettend op: (1) hoe wordt er met de onderwerpen omgegaan, (2) hoe georganiseerd zijn de essays en (3) hoeveel informatie wordt gegeven. Vervolgens zijn deze resultaten vergeleken met de resultaten van de vijf
taalvaardigheid zal dan ook meteen een beeld geven van het niveau van de communicatieve vaardigheid. Ook Inger Bergström (1987) heeft de correlatie tussen deze twee onderzocht, in haar onderzoek heeft ze grammaticale juistheid en communicatieve vaardigheid met elkaar vergeleken. Dit heeft ze voor zowel gesproken als geschreven communicatie gedaan. Uit de analyse van de
geschreven data kwam naar voren dat het aantal verb phrases, zowel als het aantal correcte verb phrases, een positieve correlatie hebben met het
communicatieve succes in schrijven. Dit zou betekenen dat het beoordelen van de verb phrases ook meteen een beoordeling van de communicatieve
vaardigheid zou kunnen zijn. Hoewel dit nogal kort door de bocht lijkt, is dit resultaat wel een goede aanwijzing voor verder onderzoek naar de relatie tussen communicatieve vaardigheid en taalvaardigheid.
Een ander onderzoek naar de beoordeling van communicatieve
vaardigheid is gedaan door Valdman en Moody (1979). Zij vragen zich allereerst af waarom communicatieve vaardigheid niet gewoon in de dagelijkse situatie van het klaslokaal geëvalueerd worden. Volgens hen is dit echter niet mogelijk, omdat studenten dit niet serieus zouden nemen. Volgens Valdman en Moody nemen zij namelijk alleen officiële toetsen en examens serieus, hierdoor is het onmogelijk communicatieve vaardigheid gewoon in een de normale situatie van het klaslokaal te meten. Een andere reden waarom dit onmogelijk zou zijn, is het feit dat docenten al bevooroordeeld zouden zijn. De beoordeling van de
communicatieve vaardigheid zou flink beïnvloed worden door de prestaties van de studenten op andere gebieden. Ook zijn Valdman en Moody van mening dat communicatieve vaardigheid in een natuurlijk situatie beoordeeld zou moeten worden, een klaslokaal zou hier dus niet geschikt voor zijn. Valdman en Moody hebben vervolgens de Indiana University French Communicative Ability Test (IUFCAT) ontwikkeld. Het doel van deze test is de communicatieve vaardigheid te testen van studenten die Frans spreken op een laag niveau. De test is
volgende eisen zou voldoen: (1) de test moet enkel communicatieve vaardigheid meten, dus geen uitspraak of accuratesse, (2) de test moet echte, natuurlijk interactie simuleren, (3) de resultaten moeten eenvoudig en effectief verwerkt kunnen worden en (4) het beoordelen moet gedaan kunnen worden door relatief onervaren beoordelaars.
De IUFCAT bestaat uit de volgende 4 onderdelen: - reacties uitgelokt door afbeeldingen - persoonlijke vragen
- formulering van vragen
- reacties uitlokken die horen bij een bepaalde situatie
De IUFCAT van Valdman en Moody blijkt uiteindelijk maar te voldoen aan twee van de vier eisen: hij neemt weinig tijd in beslag en is vrij eenvoudig te scoren, ook relatief onervaren beoordelaars kunnen de test afnemen bij studenten. Het blijkt echter lastig enkel communicatieve vaardigheid te meten, uitspraak en accuratesse blijken toch onbewust een rol te spelen in de beoordeling. Ook blijken de situaties waarin de test afgenomen wordt lang niet zo natuurlijk als gedacht, vooral het onderdeel reacties uitlokken door afbeeldingen wordt gezien als erg kunstmatig. Ondanks deze tekortkomingen in de betrouwbaarheid van de test, zijn Valdman en Moody toch van mening dat de IUFCAT test wat hij hoort te testen. Het zou dus een bruikbaar instrument zijn om (minimale) communicatieve vaardigheid te testen.
Een derde onderzoek naar communicatieve vaardigheid is die van Sandra Savignon (1972). Ook in dit onderzoek werd getracht enkel en alleen de communicatieve vaardigheid (van het Frans) te testen en dus niet de
taalvaardigheid (zoals grammatica en uitspraak). De nadruk lag bij dit onderzoek niet op hoe iets werd gezegd, maar op of er iets betekenisvols werd gezegd. De taalvaardigheid werd alleen meegenomen in de beoordeling als deze afbraak deed aan de betekenisvolheid van de communicatie. De test van Savignon bestaat uit vier onderdelen:
het Frans. Het doel hiervan was te kijken hoeveel informatie de personen konden uitwisselen over een bepaald onderwerp in vier minuten tijd. De student werd in dit onderdeel wel geholpen door de moedertaalspreker van het Frans. Er was dus niet echt sprake van een officiële testsituatie, maar meer van samenwerking tussen de student en de
moedertaalspreker.
Dit onderdeel werd beoordeeld door de moedertaalspreker. De studenten werden beoordeeld op hun pogingen tot het doen van communicatie en op de daadwerkelijke mate van communicatie.
(2) Informatie krijgen: in dit onderdeel van de test kregen de studenten de opdracht een Fransman te interviewen. Ze moesten zo veel mogelijk informatie zien te krijgen in vier minuten tijd. Bij dit onderdeel werden de studenten echter niet geholpen door de moedertaalspreker, deze
reageerde alleen maar op wat hij daadwerkelijk verstond en deed geen enkele poging het gesprek op gang te houden.
Ook dit onderdeel werd uiteindelijk beoordeeld door de moedertaalspreker van het Frans. De studenten werden beoordeeld op vijf criteria: (1)
begrijpelijkheid en toepasselijkheid van de introductie, (2) natuurlijkheid en rust van de student, ofwel de vaardigheid om het interview in de hand te houden, (3) in welke mate de moedertaalspreker begrijpt wat de student bedoelt, (4) de begrijpelijkheid en toepasselijkheid van de conclusie en (5) de mate van daadwerkelijke communicatie. Hoeveel correcte informatie kon de student uiteindelijk geven over de moedertaalspreker?
(3) Rapporteren: in het onderdeel rapporteren kregen de studenten de opdracht om eerst in het Engels iets te vertellen over een bepaald
(4) Beschrijven: in het laatste onderdeel werd de studenten gevraagd een bepaalde situatie te beschrijven. Er werd hen verteld dat er een persoon binnen zou komen die bepaalde voorwerpen bij zich had en bepaalde handelingen zou uitvoeren. Ze moesten dan vervolgens deze persoon, de voorwerpen en de handelingen beschrijven, deze beschrijving werd vervolgens opgenomen op band. Als warming-up mochten de studenten eerst een bepaalde situatie beschrijven in het Engels, hier kregen ze 45 seconden de tijd voor.
Het derde en vierde onderdeel werden beide beoordeeld op basis van de bandopname. Een moedertaalspreker van het Frans beoordeelde deze opnames op (1) vloeiendheid en (2) begrijpelijkheid. Bij deze beoordeling werd gebruik gemaakt van een beoordelingsschaal met zes punten. Nadat de test was afgenomen bij de studenten werd hen gevraagd wat ze van de test vonden en hoe ze de test ervaren hadden. Wat hierin opviel was dat het grootste deel van de studenten erg positief waren over de test, zelfs wanneer zij erg veel moeite hadden gehad met de test. Wat vooral naar voren kwam was het verschil tussen de normale lessen Frans en de test van Savignon, ze kregen bij de test het gevoel eindelijk een keer echt te kunnen communiceren in het Frans. Sommige leerlingen gaven zelfs aan dat ze altijd hadden gedacht erg goed te zijn in Frans, maar door de test van Savignon kregen ze juist het idee dat ze erg slecht waren in het Frans. De meningen en gevoelens van deze studenten kunnen het gevoel oproepen dat er geen relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid is. Immers, zij hadden een goede taalvaardigheid van het Frans, maar communiceren bleek nog een redelijk groot probleem. Dit is des te meer een reden om deze eventuele relatie verder te onderzoeken.
Een compleet andere manier om communicatieve vaardigheid te onderzoeken is met behulp van zelfevaluatie. Bachman en Palmer (1989) maakten in hun onderzoek naar communicatieve vaardigheid gebruik van deze manier van beoordeling. Het doel van hun onderzoek was het meten
hebben op de betrouwbaarheid van de zelfevaluatie. Bachman en Palmer baseerden dit onderzoek op het model van Canale en Swain uit 1980. Dit houdt in dat zij in hun onderzoek communicatieve vaardigheid onderverdeeld hebben in drie componenten, de drie componenten waaruit communicatieve vaardigheid bestaat volgens Canale en Swain, namelijk: grammatical competence, pragmatic competence en sociolinguistic competence. Bachman en Palmer deden hun onderzoek met 116 niet-moedertaalsprekers van het Engels. De proefpersonen werd gevraagd naar hun vaardigheid in elk van de drie competences. Hen werd echter steeds verschillende soorten vragen gesteld, om zo vast te kunnen stellen welke manier van vraagstelling het betrouwbaarste zou zijn. Er werd onderscheid gemaakt tussen drie verschillende vraagstellingen: (1) ‘ability’questions, de proefpersonen werd gevraagd op een vierpuntsschaal aan te geven in welke mate ze een bepaalde vaardigheid bezaten, (2) ‘difficulty’questions, de proefpersonen werd gevraagd op een vierpuntsschaal aan te geven in welke mate ze moeite met een bepaalde vaardigheid hadden en (3)
‘recognition’questions, waarbij de proefpersonen gevraagd op een
vierpuntsschaal aan te geven in welke mate ze een bepaald taalkenmerk zouden kunnen herkennen, bijvoorbeeld of ze aan het soort Engels dat iemand spreekt kunnen herkennen hoe beleefd iemand is (sociolinguistic competence).
Bachman en Palmer kwamen na dit onderzoek tot de conclusie dat zelfevaluatie inderdaad een goede en betrouwbare manier is om communicatieve vaardigheid te meten. Wat in dit onderzoek echter ook naar voren kwam is dat het wel
degelijk uitmaakt hoe de vragen gesteld worden. Bachman en Palmer kwamen tot de conclusie dat de ‘difficulty’ vragen het meest betrouwbaar waren, vooral bij de grammatical competence and de sociolinguistic competence. Dit is een
redelijk opvallende uitkomst, omdat over het algemeen in zelfevaluaties vaak gebruik gemaakt wordt van de ‘ability’ manier van vraagstelling en deze manier van vraagstelling kwam in dit onderzoek juist naar voren als de minst
de ERK besloten deze manier van vraagstelling te gebruiken en niet de ‘difficulty’ manier van vraagstelling. Hierbij moet wel aangemerkt worden dat Bachman en Palmer hun onderzoek vooral richten op zelfevaluatie, terwijl de ERK vooral gebruikt wordt bij het evalueren door docenten. Het is mogelijk dat ‘can do’ statements betrouwbaarder zijn wanneer ze niet gebruikt worden voor zelfevaluatie, maar voor evaluatie door een ander.
Zelfevaluatie wordt tegenwoordig steeds vaker gebruikt naast de al bestaande manier van testen. Bij het testen door middel van zelfevaluatie wordt van de leerling verwacht dat hij zelf een mening heeft over zijn taalvaardigheid, een mening die gebaseerd is op zijn eigen ervaringen bij het verwerven van een tweede taal. Zelfevaluatie kan docenten helpen bij het beoordelen van de
taalvaardigheid van de leerlingen, volgens Oskarsson (1989) heeft zelfevaluatie echter ook positieve kanten voor de leerling zelf. Volgens Oskarsson zorg zelfevaluatie er onder andere voor dat leerlingen gemotiveerder raken, worden ze zich meer bewust van zichzelf en de taal die ze leren en raken ze
gemotiveerder doelen voor zichzelf te stellen. Hoewel zelfevaluatie dus positieve kanten heeft, is het wel noodzakelijk hier enkele vraagtekens bij te plaatsen. Is zelfevaluatie namelijk wel een betrouwbare manier van beoordelen? Zijn
leerlingen niet veel te bevooroordeeld als het over henzelf gaat? Hebben zij wel de kennis die nodig is om een goede beoordeling te geven van hun eigen taalvaardigheid?
Deze zelfde vragen stelde Georg M. Blue (1994) zichzelf ook in zijn onderzoek naar de betrouwbaarheid van zelfevaluatie. Hij deed onderzoek naar de correlatie tussen zelfevaluatie en gestandaardiseerde tests naar
uitkomsten van de zelfevaluatie naast de uitkomsten van de taaltests gelegd. Wat hierbij opviel was dat studenten met een hoge score op de taaltest zichzelf vaak erg laag inschatten, terwijl de studenten die lager gescoord hadden op de taaltest zichzelf juist hoger inschatten. De correlatie tussen de uikomsten van de taaltests en die van de zelfevaluatie bleken zowel voor de IELTS als de TOEFL extreem laag, ook waren ze niet significant. Blue heeft ook gekeken naar de correlatie tussen de zelfevaluatie en de evaluatie van de docent, ook deze correlatie bleek uiterst laag. Blue trekt hieruit de conclusie dat zelfevaluatie geen betrouwbaar instrument is bij het beoordelen van taalvaardigheid, er vanuit gaande dat de bestaande taaltests wel daadwerkelijk de taalvaardigheid testen.
Een bekende manier van zelfevaluatie is het gebruiken van can do statements. Dit zijn stellingen die gebaseerd zijn op taalvaardigheid of
communicatieve vaardigheid, waarbij de leerling dan vervolgens zichzelf een cijfer moet geven voor elk van deze vaardigheid. Naast het eigenlijke onderzoek naar de relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, is
3. Methode
Dit onderdeel zal een beschrijving geven van de methode die gebruikt is om een eventuele relatie aan te tonen tussen taalvaardigheid en communicatieve
vaardigheid. Ook zal kort het onderzoek naar de betrouwbaarheid van can do statements besproken worden.
Proefpersonen
Voor deze studie is gebruik gemaakt van geschreven teksten van 493
Nederlandse scholieren van zes verschillende VWO scholen. Deze teksten zijn verzameld in september en oktober 2008. Het feit dat al de proefpersonen op het VWO zitten ,verklaart ook waarom zij destijds allemaal een erg hoge score hadden op de CITO toets.
De proefpersonen zaten in de brugklas of in de derde klas van het VWO, dit betekent dat er een groep 12/13 jarigen was en een groep met 14/15 jarigen. Er was niet alleen onderscheid tussen de leeftijd, maar ook tussen de verschillende types scholen. Hoewel het allemaal VWO opleidingen waren, was er wel
de openbare scholen en de leerlingen van de reformatorische scholen. Een
derde reden voor een mogelijk verschil in prestatie is de leeftijd van de leerlingen. Hoogstwaarschijnlijk zullen de leerlingen uit de derde klas beter presteren dan de leerlingen uit de brugklas, zij hebben immers meer onderwijs in het Engels gehad. Hoewel er dus genoeg reden is aan te nemen dat er verschillen in prestatie
zullen zijn tussen de leerlingen onderling, is dit verder niet van belang voor dit onderzoek. We willen immers de onderzoek of er een relatie bestaat tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, dit zullen we doen door de taalvaardigheid en de communicatieve vaardigheid van elke leerling met elkaar te vergelijken. De leerlingen worden dus feitelijk met zichzelf vergeleken, niet met andere proefpersonen. Het is voor dit onderzoek dus verder niet van belang dieper in te gaan op de verschillen tussen de scholen en de leerlingen.
Materiaal en procedure
De resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op geschreven teksten van de boven genoemde proefpersonen. Het was de bedoeling dat de proefpersonen een stuk tekst zouden schrijven van maximaal 150 woorden. Het was niet de bedoeling dat voor deze teksten heel specifiek taalgebruik vereist was, daarom zijn de onderwerpen voor deze teksten vrij algemeen gehouden: de brugklassers werd gevraagd iets over hun nieuwe school, nieuwe vrienden etc. te vertellen en de derdeklassers werd gevraagd te vertellen wat het meest vreselijke was dat zij in hun zomervakantie hadden meegemaakt, deze verhalen hoefden niet op de waarheid gebaseerd te zijn.
Meten taalvaardigheid
Dit onderzoek is gericht op het vinden van een eventuele correlatie tussen
taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid. Hiervoor is het dus noodzakelijk niet alleen een beoordeling van communicatieve vaardigheid te hebben, maar ook van de taalvaardigheid van de proefpersonen. De meting van deze
taalvaardigheid zijn de teksten op een holistische wijze beoordeeld op de taalvaardigheid. Deze beoordeling is op een erg betrouwbare manier gedaan. Een groep van acht ervaren docenten Engels (drie moedertaalsprekers van het Engels, twee van het Nederlands en van het Chinees, Portugees en Spaans ieder een) hebben de teksten op de onderstaande manier beoordeeld.
Allereerst hebben de beoordelaars afhankelijk van elkaar sets van zes teksten beoordeeld van zwak naar sterk, de teksten werden dus in een bepaalde volgorde geplaatst. Uit de discussie hierover tussen de acht beoordelaars
ontstonden vervolgens een aantal punten die vooral een belangrijke rol bleken te spelen in deze beoordeling, bijvoorbeeld de vocabulaire, gebruik van eerste taal en accuratesse. Vervolgens werden 100 teksten aan de hand van deze punten beoordeeld, dit werd gezamenlijk gedaan door de beoordelaars. Uit deze beoordelingen kwam vervolgens een achtpuntsschaal (0-7) van taalvaardigheid voort. Een 0 op deze schaal houdt bijvoorbeeld in dat een tekst voornamelijk in het Nederlands geschreven is, sporadisch kan er wat Engels in de tekst
voorkomen. Wanneer een proefpersoon 3 punten scoort dan betekent dit dat het Engels al wat verder gevorderd is: het Engels is nog steeds vrij simpel, er wordt voornamelijk gebruik gemaakt van een eenvoudige tegenwoordige en verleden tijd en de zinnen zijn vrij kort. Wel is er al wat meer creativiteit in het gebruik van het Engels te zien. Een 7 was het hoogst wat er gescoord kon worden op
taalvaardigheid, dit kwam echter maar weinig voor in het onderzoek. Een 7 betekent namelijk dat het Engels bijna niet te onderscheiden is van dat van een moedertaalspreker van het Engels, hoewel er nog wel af en toe een fout
gemaakt zou kunnen worden.
hoger te maken, zijn vervolgens alle teksten nogmaals beoordeeld door twee van de beoordelaars, dit deden zij in overleg met elkaar.
Meten communicatieve vaardigheid
De manier waarop de communicatieve vaardigheid is gemeten is vergelijkbaar met de manier waarop de taalvaardigheid is gemeten. Waar bij de
taalvaardigheid vooral is gekeken naar de talige aspecten hebben we bij de beoordeling van de communicatieve vaardigheid voornamelijk gekeken naar de inhoud van de teksten. We hebben hierbij gebruik gemaakt van de al eerder genoemde ERK niveaus voor schrijfvaardigheid. Er is voor gekozen ook deze niveaus te gebruiken, omdat deze niveaus niet alleen informatie geven over schrijfvaardigheid, maar ook over de communicatieve component van
schrijfvaardigheid. Immers, een kaart of een brief schrijven is niet alleen maar schrijfvaardigheid, er komt ook veel communicatieve vaardigheid bij kijken. Het schrijven van een brief heeft totaal geen zin als er geen informatie gegeven wordt, dan zouden het enkel loze woorden zijn.
Ook bij het meten van de communicatieve vaardigheid is gebruik gemaakt van een beoordelingsschaal met 6 waardes. De hoogste score was hierbij een 5 en de laagste score een 0. Wanneer een tekst beoordeeld werd met een 0, dan stond er echt geen enkele communicatieve informatie in de tekst. Een 0 werd alleen gegeven bij hoge uitzondering. Wanneer een tekst een 5 kreeg
toegewezen, gaf dat aan dat er uitermate veel communicatieve informatie in de tekst zat. Ook een 5 werd alleen bij hoge uitzondering gegeven.
Hoewel het officieel de bedoeling was enkel en alleen naar de
communicatieve informatie in een tekst te kijken, lukt het soms niet bepaalde zinsconstructies te negeren. Na het beoordelen van een aantal teksten, viel bijvoorbeeld op dat in de teksten die vrij hoog scoorden, vaak meer
verbindingswoorden gebruikt werden dan in de teksten die lager scoorden. Ook was het opvallend dat deze teksten vaak meer bijwoorden en bijvoeglijke
rekening gehouden met het gebruik van verbindingswoorden en bijwoorden. Er kan wel gesteld worden dat ook deze verbindingswoorden en bijwoorden uit zichzelf al een bepaalde communicatieve informatie overbrengen, dat is de reden waarom ze zijn meegenomen in de beoordeling van de communicatieve
vaardigheid.
Bij het beoordelen van de communicatieve vaardigheid is gewerkt met de ERK niveaus die betrekking hebben op de schrijfvaardigheid. De niveaus geven bijvoorbeeld aan of een leerling in staat is een korte ansichtkaart te schrijven of een uiteenzetting over een bepaald onderwerp. Alle teksten zijn naast de ERK niveaus van schrijfvaardigheid gelegd en zo hebben alle teksten een ERK niveau toegewezen gekregen. Er is gekeken naar het hoogste ERK niveau dat de
leerling in staat zou zijn te bereiken, op basis van zijn geschreven tekst. Hoewel de leerlingen dus niet daadwerkelijk een ansichtkaart, boodschappenlijstje of korte brief hebben geschreven, is toch beoordeeld of zij eventueel in staat zouden zijn dit te kunnen. Om een idee te geven van deze werkwijzen, zal hieronder een voorbeeld gegeven worden van een tekst:
my new school is ok. i don't got really much to say about it. my new friends are friendly and a lot of teachers are a littlebit annoing. further i don't can say much about everything. the end
Er is voor gekozen deze tekst te beoordelen met een 2, dit omdat deze leerling waarschijnlijk wel in staat zal zijn korte notities te maken of een korte brief te schrijven, maar hoogstwaarschijnlijk niet in staat zal zijn een eenvoudige
samenhangende tekst te schrijven. De geschreven tekst is immers ook niet heel erg samenhangend.
Omdat gebleken is bij het beoordelen van de eerste teksten dat de hogere scores vaak samengingen met een hoger gebruik van bijwoorden en
onderwerpen zijn uitgewerkt. Naast de ERK niveaus zijn de teksten dus ook op een globale en holistische wijze beoordeeld op de volgende aspecten:
- verbindingswoorden / bijzinnen
- hoeveelheid informatie - bijwoorden
Hoewel de leerlingen allemaal een tekst moesten schrijven over hetzelfde onderwerp, was het vaak opvallend dat sommige leerlingen veel dieper op dit onderwerp ingingen dan sommige andere leerlingen. Een leerling kan
bijvoorbeeld vertellen dat hij op vakantie is geweest naar Frankrijk, maar hij kan ook vertellen waar precies in Frankrijk en of hij daar kampeerde of in een hotel overnachtte. De teksten werden dus beoordeeld op de verschillende
onderwerpen die een leerling behandelde en hoever er op deze onderwerpen ingegaan werd.
Naast het gebruik van verbindingswoorden is er ook gelet op het gebruik van bijwoorden. Volgens ons kunnen ook bijwoorden een verschil maken bij communicatieve vaardigheid. Immers, wanneer een leerling zinnen maakt waarin nauwelijks bijwoorden voorkomen, dan zullen deze zinnen minder informatie bevatten dan wanneer er wel bijwoorden in voor zouden komen. Wanneer er in een tekst enkel staat dat het warm was in Frankrijk, dan is dat minder informatief dan wanneer er zou staan dat het heel erg warm was in Frankrijk. We hebben er dus voor gekozen ook de hoeveelheid bijwoordelijke bepaling mee te laten wegen bij het beoordelen van de teksten.
Alle teksten zijn, net als bij de taalvaardigheid, op een holistische wijze
beoordeeld. Dit houdt in dat de teksten in zijn geheel zijn beoordeeld. De wijze van beoordelen is gebaseerd op de gegeven ERK niveaus en de drie
bovenstaande genoemde kenmerken.
de teksten uiteindelijk op een vergelijkbare manier zouden beoordelen. Nadat deze 50 teksten beoordeeld waren hebben de beoordelaars elk afzonderlijk de overige teksten beoordeeld. Elke tekst kreeg dus een waarde van 0 tot en met 5, waarbij 0 de laagste waarde is en 5 de hoogste. Nadat alle teksten afzonderlijk door de beoordelaars waren beoordeeld, werden de uitkomsten van deze
beoordelingen met elkaar vergeleken. Het grootste deel van de teksten was door de afzonderlijke beoordelaars met dezelfde waarde beoordeeld. Wanneer dit niet het geval was werd de tekst nogmaals bekeken en werd er gediscussieerd over de waarde die deze tekst zou moeten krijgen. Uiteindelijk kwamen de
beoordelaars dan tot de definitieve waarde die de tekst dan als beoordeling kreeg. Op deze manier kwam er een lijst met waarden tot stand, voor elke tekst één waarde.
Het uiteindelijke doel van het onderzoek is het ontdekken van een eventuele relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, ongeacht of deze relatie positief of negatief is. Om deze eventuele relatie te ontdekken is onderzocht of er een correlatie is tussen de beoordeling van de taalvaardigheid en van de communicatieve vaardigheid. Dit is gedaan door zowel in excel als in SPSS een correlatietest uit te voeren. De resultaten van deze correlatietesten zullen verderop verder besproken worden.
Voordat de correlatie berekend kon worden zijn is de beoordeling van de taalvaardigheid aangepast aan die van de communicatieve vaardigheid. Bij het beoordelen van de beide vaardigheden is namelijk niet gebruik gemaakt van exact dezelfde waarden: de taalvaardigheid is beoordeeld met waarden van 0 tot en met 7, terwijl de waarden van communicatieve vaardigheid liepen van 0 tot en met 5. De waarden van de taalvaardigheid konden eenvoudig aangepast worden, omdat deze, evenals de waarden van communicatieve vaardigheid, gecalibreerd zijn met de ERK-niveaus (Kops Hagedoorn, ).
- De waarden 1 en 2 van taalvaardigheid zijn vergelijkbaar met waarde 1 van communicatieve vaardigheid. Dit komt overeen met ERK-niveau A1.
- De waarde 3 van taalvaardigheid is vergelijkbaar met waarde 2 van communicatieve vaardigheid. Dit komt overeen met ERK-niveau A2.
- De waarden 4 en 5 van taalvaardigheid zijn vergelijkbaar met waarde 3 van communicatieve vaardigheid. Dit komt overeen met ERK-niveau B1.
- De waarde 6 van taalvaardigheid is vergelijkbaar met waarde 4 van communicatieve vaardigheid. Dit komt overeen met ERK-niveau B2.
- De waarde 7 van taalvaardigheid is vergelijkbaar met waarde 5 van communicatieve vaardigheid. Dit komt overeen met ERK-niveau C1.
betrouwbaarheid can do statements
Hoewel het uiteindelijke onderwerp van dit onderzoek de relatie tussen
taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid is, hebben we er voor gekozen ook een kort onderzoek te doen naar de betrouwbaarheid van can do statements. Het gebruik van can do statements is een manier van zelfevaluatie die
regelmatig gebruikt wordt bij zowel het beoordelen van taalvaardigheid als het beoordelen van communicatieve vaardigheid. Bij dit onderzoek zijn dezelfde proefpersonen gebruikt als bij het voorgaande onderzoek. Door verschillende omstandigheden zijn er wel een aantal proefpersonen afgevallen, waardoor het uiteindelijke aantal proefpersonen op 400 kwam.
redden in een 33 taalsituaties. Zij moesten bijvoorbeeld aangeven of ze in staat zouden zijn sportuitslagen of nieuwsberichten te begrijpen of in hoeverre ze in staat zouden zijn films zonder ondertiteling te begrijpen. De complete lijst van deze can do statements is te vinden in de bijlagen.
4. Resultaten en discussie
In deze sectie zullen de resultaten van het hoofdonderzoek en het onderzoek naar de betrouwbaarheid van can do statements besproken worden. Ook zal besproken worden wat deze resultaten nu daadwerkelijk betekenen.
Correlatie taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid
Voordat de correlatie tussen communicatieve vaardigheid en taalvaardigheid is berekend, is eerst voor beide vaardigheden het gemiddelde van de 493
proefpersonen berekend door een one-sample T test uit te voeren.
- het gemiddelde van de communicatieve vaardigheid is 2,77 met een standaarddeviatie van 0,898.
- het gemiddelde van de taalvaardigheid is 1,72 met een standaarddeviatie van 0,966.
Het verschil tussen de gemiddelden van taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid is significant gebleken met een waarde van P die lager ligt dan 0,001. De eventuele correlatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid is berekend met een Pearson correlatietest. Deze test laat zien dat de correlatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid 0,777 is. Deze waarde is significant gebleken met een P-waarde lager dan 0,001.
Correlatie met de can do statements``
De gemiddelde scores van de 400 proefpersonen op de can do statements, taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid zijn berekend met behulp van een one-sample T test:
- Het gemiddelde van communicatieve vaardigheid is 2,80 met een standaarddeviatie van 0,895.
- Het gemiddelde van de can do statements is 3,14 met een standaarddeviatie van 0,514.
Het verschil in gemiddelde tussen de can do statements met zowel
taalvaardigheid als communicatieve vaardigheid is significant gebleken met een P-waarde lager dan 0,001.
De correlatie tussen de scores op de can do statements en taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid is berekend met een Pearson correlatie test:
- De correlatie tussen de can do statements en taalvaardigheid is 0,43. Deze correlatie is significant met een P-waarde lager dan 0,001
- De correlatie tussen de can do statements en communicatieve vaardigheid is 0,36. Deze correlatie is significant met een P-waarde lager dan 0,001.
Discussie
Wanneer we kijken naar de statistische resultaten van het onderzoek naar de betrouwbaarheid van de can statements, kan gesteld worden dat de correlatie met zowel taalvaardigheid als communicatieve vaardigheid erg laag is. Er kan geconcludeerd worden dat er eigenlijk geen relatie is tussen de can do
statements en taalvaardigheid en tussen de can do statements en
communicatieve vaardigheid. Dit betekent dat het gebruik van can do statements geen betrouwbare manier is om noch taalvaardigheid noch communicatieve vaardigheid te testen. Leerlingen zijn niet in staat juist in te schatten wat hun prestaties op deze twee vaardigheden zijn.
Kijkend naar de bovengenoemde resultaten kan geconcludeerd worden dat er wel degelijk een relatie bestaat tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid. Een correlatie van 0,777 is tamelijk hoog te noemen. Dit betekent dus dat er geen duidelijke scheiding aangebracht kan worden tussen
taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, deze twee vaardigheden zijn met elkaar verbonden. Wanneer taalvaardigheid onderwezen wordt zal dit ook effect hebben op de communicatieve vaardigheid en wanneer communicatieve vaardigheid onderwezen wordt zal dit hoogstwaarschijnlijk ook effect hebben op de taalvaardigheid. Hoewel naar het laatste meer onderzoek gedaan zou moeten worden voordat dit met zekerheid gesteld kan worden. We weten nu namelijk dat er een correlatie bestaat tussen de twee vaardigheden maar we weten nog niet exact wat deze correlatie inhoudt. Widdowson heeft inderdaad gelijk wanneer hij zegt dat communicatieve vaardigheid niet zonder taalvaardigheid kan, maar heeft hij ongelijk wanneer hij zegt dat taalvaardigheid wel zonder
communicatieve vaardigheid kan? Er bestaat daadwerkelijk een relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, kijkend naar de gemiddelden van de beide vaardigheden zou gesteld kunnen worden dat communicatieve vaardigheid over het algemeen genomen beter is dan taalvaardigheid. Dit kan echter niet meteen zo geconcludeerd worden zonder hier verdere statistische tests op uit te voeren. De eventuele aard van de relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid zullen we in dit onderzoek echter buiten
beschouwing houden.
Door dit onderzoek is nu duidelijk geworden dat er een relatie bestaat tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, maar wat heeft het nu verder voor meerwaarde dit te weten? Eerder is al genoemd dat dit belangrijke informatie is bij het testen van taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid: nu we weten dat er een relatie bestaat tussen deze twee kan er gesteld worden dat enkel het testen van een van de twee ook meteen informatie kan geven over de andere vaardigheid. Deze informatie kan een positief effect hebben op
communicatieve vaardigheid. Het testen van communicatieve vaardigheid wordt vaak als subjectief beschreven en is ook vaak maar een momentopname. Nu duidelijk is geworden dat het testen van enkel taalvaardigheid ook meteen
informatie kan geven over communicatieve vaardigheid, lijkt het testen van enkel communicatieve vaardigheid minder belangrijk geworden. Een bijkomend
voordeel hierbij is dat het gebruiken van zelfevaluatie om communicatieve vaardigheid te testen ook minder noodzakelijk is geworden. Er bestaat veel discussie over het al dan niet effectief en betrouwbaar zijn van zelfevaluatie, deze discussie wordt echter ook minder belangrijk als het testen van
communicatieve vaardigheid minder belangrijk is geworden.
De resultaten van dit onderzoeken hebben niet alleen implicaties voor het toetsen van taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid, het begint al bij het onderwijzen van de twee vaardigheden. In de voorgaande decennia is in het taalonderwijs vaak de nadruk gelegd op communicatieve vaardigheid. We hebben gezien dat Hymes, Savignon en Littlewood de nadruk verplaatsten van taalvaardigheid naar communicatieve vaardigheid. Taal is immers bedoeld om te communiceren, dus is het onderwijzen van communicatieve vaardigheid
belangrijker dan het onderwijzen van taalvaardigheid. Nu we weten dat er een relatie bestaat tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid lijkt dit echter helemaal niet meer zo logisch of nuttig. We zouden zelfs kunnen stellen dat het onderwijzen van enkel taalvaardigheid meer nut heeft dan het
onderwijzen van enkel communicatieve vaardigheid. Wanneer leerlingen beter worden in taalvaardigheid betekent dit ook meteen dat zij beter worden in communicatieve vaardigheid, het lijkt dus helemaal niet meer noodzakelijk om communicatieve vaardigheid afzonderlijk te onderwijzen (met uitzondering van uitspraak).
Met mijn eigen ervaringen in het achterhoofd, lijkt het echter niet
toelaatbaar deze conclusies nu al te trekken. Voordat we deze conclusies met zekerheid kunnen stellen, is het absoluut noodzakelijk meer onderzoek te doen naar de aard van de relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve
5. Conclusie
Dit onderzoek heeft tot doel gehad een eventuele relatie tussen taalvaardigheid en communicatieve vaardigheid aan te tonen. Gebleken is dat er inderdaad een dergelijke relatie bestaat tussen deze twee vaardigheden, het zijn geen
vaardigheden die afzonderlijk te onderwijzen zijn, omdat ze met elkaar verbonden zijn. Wanneer de ene vaardigheid toe zal nemen zal dit hoogstwaarschijnlijk ook effect hebben op de andere vaardigheid. Deze
ontdekking heeft weer positieve effecten op het toetsen binnen het taalonderwijs, omdat de ene vaardigheid ook informatie kan geven over de andere vaardigheid. Er zou eventueel minder aandacht geschonken kunnen worden aan het
afzonderlijk toetsen van de beide vaardigheden.
6. Referenties
Bachman, L.F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: University Press.
Bachman, L. F., Palmer, A. S. (1982) The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency. TESOL Quarterly, 16 (4), 449-465.
Bachman, L. F., Palmer, A. S. (1989) The Construct Validation of Self-Ratings of Communicative Language Ability. Language testing, 6 (1), 14-29.
Bachman, L. F., Palmer, A. S. (1996) Language Testing in Practice. Oxford: University Press.
Bergström, I. (1987) Grammatical Correctness and Communicative Ability: A
Performance Analysis of the Written and Spoken English of Swedish Learners. StockHolm: Almqvist & Wiksell International.
Blue, G. M. (1994) Self-Assessment of Foreign Language Skills: Does It Work?.
CLE Working Papers, 3, 18-35.
Canalee, M., Swain, M. (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1, 1-47.
Carroll, B. J. (1980) Testing Communicative Performance: an Interim Study. Oxford: Pergamon Press Ltd.
Carroll, J. B. (1961) Language Development in Children. In S. Saporta (Ed.),
Psycholinguistics: a Book of Readings. New York: Holt, Rinehart and
Carroll, J. B. (1968) The Psychology of Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
Council of europe. (1996) Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment:
Common European Framework of Reference [Draft 2 of a Framework Proposal]. Strasbourg: Council of Europe.
Hymes, D. (1971) Competence and Performance in Linguistic Theory. In R. Huxley & E. Ingram (Eds.), Language Acquisition: Models and Methods. New York: Academic Press.
Kops Hagedoorn, S. (2009). Yes or no. Do you Know? Paul Meara’s English vocabulary test as a predictor of general foreign language proficiency. Master’s thesis. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen
Lado, R. (1961) Language Testing : The Construction and Use of Foreign
Language Tests: a Teacher’s Book. Bristol: Longmans, Green and
Company.
Littlewood, W. (1981) Communicative Language Teaching: an Introduction. Camebridge: Camebridge University Press.
Llurda, E. (2000) On Competence, Proficiency, and Communicative Language Ability. International Journal of Applied Linguistics, 10 (1), 85-95.
Savignon, S. J. (1972) Communicative Competence: an Experiment in Foreign-
Language Teaching. Philadelphia: The Center for curriculum Development,
Inc.
Savignon, S.J. (1983) Communicative Competence: Theory and Classroom
Practice, Texts and Contexts in Second Language Learning. Addison-
Wesley Publishing Company, Inc.
Taalunieversum.org:
taalunieversum.org/onderwijs/gemeenschappelijk_europees_referentiekader
Valdman, A., Moody, M. (1979) Testing Communicative Ability. The French
Review, 52 (4), 552-561.
7. Bijlagen
Bijlage A: can do statements
Iemand de weg wijzen in het Engels
Met een vriend Engels praten terwijl je in de rij staat voor een film Informatie krijgen in het Engels over een kaartje voor een concert Een krantenartikel lezen in het Engels over sport of muziek De Engelse tekst van een pop-song begrijpen
Een schriftelijke klacht indienen in het Engels
Een kort verhaal in het Engels schrijven over een bekend onderwerp Een telefonische boodschap in het Engels aannemen
Een Engels TV-interview over een natuuronderwerp volgen
Tijdens de geschiedenisles deelnemen aan een discussie in het Engels Een sollicitatiegesprek voeren in het Engels
Nederlandse liedjes en gedichten in het Engels vertalen Een gedicht of liedje in het Engels schrijven
Een eenvoudige maaltijd bestellen in een restaurant Op straat de weg vragen
In een winkel vertellen wat ik nodig heb
Mijzelf voorstellen in een gezelschap en op correcte wijze mensen begroeten en afscheid nemen
In een persoonlijk gesprek met een Engelsman informatie over mijzelf geven, bijv. woonplaats, leeftijd, hobbies, opleiding
In een persoonlijk gesprek met een Engelsman uitleg geven over alledaagse onderwerpen, bijv. over het openbaar vervoer of de openingstijden van winkels In een rechtstreeks gesprek met een Engelsman inlichtingen vragen over alledaagse onderwerpen, bijv. over vertrektijden van de trein, prijzen van hotelaccomodatie, toeristische attracties
In een rechtstreeks gesprek met een Engelsman spreken over gebeurtenissen in het verleden, heden of de toekomst, met gebruik van de juiste
werkwoordsvormen
Een telefoongesprek voeren met een Engelsman
In een persoonlijk gesprek met een Engelsman mijn mening geven over actuele onderwerpen zoals de eenwording van Europa of het milieu
In een persoonlijk gesprek met een Engelsman eenvoudige zinnetjes als "Dag", "Hoe heet je?" of "Waar woon je?" begrijpen
In een telefoongesprek, het begrijpen van een Engelsman die langzaam en zorgvuldig spreekt, d.w.z. die zijn taalgebruik opzettelijk aanpast
In een telefoongesprek, het begrijpen van een Engelsman die qua snelheid en woordgebruik net zo praat als hij tegen een andere Engelsman zou doen
In een rechtstreeks gesprek met een Engelsman die langzaam en duidelijk tegen me spreekt, aangeven of hij het heeft over gebeurtenissen in het verleden, heden of de toekomst
Begrijpen van films zonder ondertiteling Begrijpen van nieuwsberichten op de radio
Begrijpen van een tekst van een populair liedje op de radio dat ik niet eerder gehoord heb
