Van school naar huis door een Vreedzame Wijk
Achtergrondrapportage
Onderzoek naar
Vreedzame Wijk Kanaleneiland
2010-2011
2
Achtergrondrapportage
Onderzoek naar het programma De Vreedzame Wijk in Kanaleneiland in opdracht van de
gemeente Utrecht, afdeling Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling.
Uitgevoerd door de Universiteit Utrecht en Horjus & Partners/MVD-Research
drs. M.W. van Dijken drs. B. Horjus.
prof. dr. M. de Winter.
Contact:
maartjevandijken@gmail.com
Inhoudsopgave
Inleiding ... 9
1. Opzet van het onderzoek / Methoden ... 11
Onderzoeksvraag ... 11
2 Resultaten ... 14
2.1 Historie, context en organisatie ... 14
Kanaleneiland ... 14
2.2 Programma Impacttheorie Vreedzame Wijk ... 16
Uitgangspunten programmatheorie Vreedzame Wijk ... 16
Werkzame mechanismen en hun fundering in de literatuur. ... 20
Transfer van het gedrag ... 21
Gemeenschapstaken ... 22
Inspraak ... 24
Gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid ... 28
Neuzen in dezelfde richting ... 31
Algemeen gevoel van veiligheid ... 33
Alternatieve verklaringen voor effecten ... 35
2.3 Programma Procestheorie van De Vreedzame Wijk. ... 38
De Vreedzame Wijk op exoniveau (de organisatie) ... 39
Implementatie in het licht van de literatuur ... 40
2.4 Uitkomsten van de metingen ... 45
De dataverzameling. ... 45
De kindervragenlijst ... 45
De oudervragenlijst ... 46
De medewerkersvragenlijst ... 46
3. Discussie: Het perspectief van de Vreedzame Wijk ... 65
4. Aanbevelingen ... 75
Literatuur en bronnen ... 77
Bijlage 1 Structuur in het onderzoek ... 83
Bijlage 2 Beschrijving van de interventies langs procescriteria... 87
De Vreedzame Wijk op microniveau en mesoniveau ... 87
Cursus voor alle professionals in de wijk ... 87
Speeltuinwerk (Eilandsteede en Anansi)... 88
Vreedzame Tussenschool ... 92
Samen doen na Schooltijd (SDNS) ... 94
De Vreedzame Straat... 95
Doenja op straat ... 97
Inloopochtend voor moeders ... 99
De Vreedzame Kinderraad ... 99
Bijlage 3 Vragenlijsten ... 101
Samenvatting
Nadat De Vreedzame Wijk naar tevredenheid in de Utrechtse wijk Overvecht is ingevoerd heeft de gemeente besloten dit ook te doen in de wijk Kanaleneiland. Reden daarvoor was dat zich in Kanaleneiland de afgelopen jaren nogal wat problemen rond kinderen en jongeren voordeden. Er was veel onrust en chaos in het kinder- en jongerenwerk en geweldsincidenten
frustreerden professionals, kinderen en ouders. Na de
invoering van het programma De Vreedzame Wijk in Overvecht zijn er indicaties dat er meer rust is gekomen in het
georganiseerde kinderwerk en men verwachtte dat dit ook in Kanaleneiland het geval zou zijn.
De gemeente Utrecht heeft de Universiteit Utrecht gevraagd om het programma van De Vreedzame Wijk te evalueren. De centrale vragen voor deze evaluatie waren:
Hoe kan het project De Vreedzame Wijk optimaal functioneren?
Wat is de werkzaamheid van het project De Vreedzame Wijk?
Het design
De bedoeling van het evaluatieonderzoek was tweeledig: ten eerste om de ontwikkeling van het programma te ondersteunen met behulp van feedback uit het veld en de wetenschap, en ten tweede om de resultaten van het programma in kaart te
brengen en te onderzoeken of de doelen van De Vreedzame Wijk werden behaald. In het onderzoek naar De Vreedzame Wijk is voor een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve methoden gekozen waarbij de doelen het uitgangspunt zijn. In het formatieve onderzoek zijn de doelen geanalyseerd op de onderliggende mechanismen om te zien of deze door wetenschappelijke literatuur worden ondersteund.
In een summatieve evaluatie zijn metingen onder ouders, kinderen en professionals gehouden. Daarnaast zijn meer dan 40 observaties uitgevoerd op plekken waar De Vreedzame Wijk operationeel was. De bevindingen werden steeds
teruggekoppeld naar de ontwikkelaars van het programma,
zodat deze ook meegenomen zouden kunnen worden in de verdere vormgeving daarvan.
Resultaten van het onderzoek
Formatieve evaluatie: de wetenschappelijke onderbouwing van het programma
Van Vreedzame school naar Vreedzame wijk
Bij de start in 2009 baseerden de ontwikkelaars van De Vreedzame Wijk zich voornamelijk op de uitgangspunten van De Vreedzame School, welke wil bevorderen dat kinderen zich medeverantwoordelijk gaan voelen voor de school als
gemeenschap. In 2009 is het programma De Vreedzame School uitgebreid met het thema democratische
burgerschapsvorming dat bijdraagt aan het algemeen belang en het ontwikkelen van de democratische samenleving.
Democratische burgerschapsvorming impliceert ook dat kinderen de gelegenheid wordt geboden om met dergelijke competenties in de praktijk van de school te oefenen. Ze zijn actief betrokken bij de gemeenschap, nemen op een
democratische manier gezamenlijk besluiten en leren open staan voor verschillen. De ontwikkelaars van De Vreedzame Wijk geven aan dat kinderen in de wijk Kanaleneiland te maken hebben met sterk verschillende culturen binnen de
verschillende levensdomeinen. Door aan te sluiten bij de werkwijze van de scholen en gebruik te maken van dezelfde pedagogische aanpak van De Vreedzame School worden de pedagogische milieus ‘aan elkaar geknoopt’, en wordt het voor de kinderen duidelijk dat er overal dezelfde verwachtingen worden gehanteerd, en dezelfde regels en afspraken gelden.
Programma impacttheorie
Voor het beschrijven van een impacttheorie is allereerst vastgesteld wat de werkzame mechanismen zijn die ten grondslag liggen aan de doelen van De Vreedzame Wijk. Per doel is gekeken naar de wetenschappelijke onderbouwing.
Doel één; Kinderen kunnen hun vaardigheid in het constructief omgaan met conflicten toepassen in andere contexten. Er komt naar voren dat er een grote invloed uitgaat van de groep en de perceptie van de sociale norm en belangrijke anderen. De transfer van Vreedzame vaardigheden van school naar de andere domeinen hangt voor een belangrijk deel af of men in die context uitingen van Vreedzame normen en waarden (attituden, vocabulaire, rituelen, attributen) waarneemt.
Doel twee: Kinderen worden betrokken bij hun omgeving en daarmee wordt participatie en gemeenschapszin bevorderd.
Ook dit doel vindt in de literatuur onderbouwing. Het nut van inzet voor de samenleving wordt als belangrijk gezien voor de samenleving, maar ook voor de ontwikkeling van de persoon zelf. Verder komt naar voren dat het doen van feitelijke taken en vrijwilligerswerk een voorwaarde is voor het ontwikkelen van gemeenschapszin. Democratisch burgerschap blijkt niet aan te leren te zijn, maar bestaat voor kinderen uit participatie in het voortdurende experiment van de democratie dat zich bezig houdt met echte wensen en problemen.
Doel drie: De opvoedingsverlegenheid bij de opvoeders wordt verminderd (leerkrachten, andere professionals, vrijwilligers, ouders). De onderliggende mechanismen in dit doel zijn betrekkelijk simpel: de attituden en vaardigheden kunnen worden aangeleerd in een Vreedzame cursus. Hierbij is naast het cognitieve proces ook de sociale norm van belang, mensen leren ook van elkaar en door naar elkaar te kijken.
Doel vier: Er is een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid bij de verschillende opvoeders. Literatuur ondersteunt het werkzaam mechanisme. De gezamenlijke taal en de gemeenschappelijke doelen zorgen onder professionals betrekkelijk eenvoudig voor gedeelde
opvoedingsverantwoordelijkheid. Uit de literatuur wordt ook duidelijk dat het delen van opvoedingsverantwoordelijkheid met ouders ingewikkelder ligt. Professionals schatten de
opvoedvaardigheden van ouders lager in dan ouders dat zelf doen en ouders zouden zich geremd kunnen voelen bij in aanwezigheid van ‘deskundige’ professionals. In de literatuur is veel verwachting van informele ondersteuning, maar hieraan zijn wel voorwaarden verbonden waarvan het de vraag is of
De Vreedzame Wijk die kan bieden omdat de inzet hierop niet erg intensief is.
Doel vijf: Het pedagogische beleid van wijkinstellingen wordt versterkt (aan de hand van De Vreedzame School methoden).
Onder dit doel liggen weer eenvoudige mechanismen. Kort gezegd: Als men samenwerkt bereikt men meer. Uit de literatuur komt naar voren dat een wijkbrede aanpak zoals van De Vreedzame Wijk zowel het collectieve pedagogische beleid als dat van individuele instellingen kan versterken.
Doel zes: In de leefomgeving van de kinderen waar gebruik wordt gemaakt van de methoden van De Vreedzame Wijk neemt de veiligheidsbeleving toe. Er komt naar voren in de literatuur dat dit inderdaad zou kunnen. Naar verwachting is de invloed op de veiligheidsbeleving van kinderen het grootst in gestructureerde situaties omdat er daar meer invloed is van de Vreedzame Wijk. Het is echter de vraag of de gewenste Vreedzame invloed op straat de competitie aan zal kunnen met een negatieve invloed van de ‘Code of the Street’.
Programma procestheorie Organisatorische aspecten
Interventies stranden vaak omdat de implementatie van de activiteiten niet goed georganiseerd is en niet omdat het basisidee niet klopt. In de literatuur vinden we criteria voor een succesvolle implementatie. Uit de metingen blijkt dat aan deze belangrijkste bevorderende voorwaarden is voldaan:
Contextueel programma
De Vreedzame Wijk is te beschouwen als een contextueel programma in die zin dat het rekening houdt met en intervenieert op dynamiek in alle beïnvloedende
maatschappelijke systemen rond kinderen (thuis, school, georganiseerde vrije tijd en straat).
De Vreedzame Wijk vestigt overtuiging
Vrijwel alle geïnterviewden zijn overtuigd van het nut van De Vreedzame Wijk en men vindt de organisatie van het
programma adequaat. We observeerden dat het werken met de methode enthousiasme wekt omdat men resultaten waarneemt, maar ook doordat er overeenstemming met gevoelde urgentie en normen en waarden lijkt te zijn.
Kritieke massa van participanten
Nagenoeg alle organisaties in de wijken die met kinderen werken hebben aangegeven met de Vreedzame methodiek te willen werken. Meerdere organisaties nemen deze methode ook als leidraad voor hun interne pedagogische beleid en er zijn ongeveer 400 professionals getraind.
Het ‘eigen maken’ van de methodiek
Uitvoerenden hebben ruimte om te experimenteren met de methodiek en deze aan te passen aan hun werksituatie.
Verschillende activiteiten hebben een op hun situatie toegespitste methode beschreven. De medewerkers zijn daarmee mede eigenaar van de Vreedzame methode geworden.
De literatuur geeft aan dat het belangrijk is dat de doelgroep kan participeren in de vormgeving van het programma. In De Vreedzame Wijk is dat nog weinig het geval. Maar een kleine groep kinderen draagt daadwerkelijk verantwoordelijkheid. Wat betreft de volwassenen is De Vreedzame Wijk in hoofdzaak vàn professionals, vóór ouders.
Summatieve evaluatie. Uitkomsten van de metingen.
Transfer van gedrag in de metingen
Om uitspraken over de transfer van gedrag te doen is kinderen gevraagd naar het herkennen van Vreedzame aspecten (logo, taal etc.) als uitingen van een ‘moreel klimaat’ op een locatie.
Vervolgens is bekeken of kinderen die hier hoog op scoren ook hoog scoren op het gebruiken van de ‘Vreedzame’ manier van conflictoplossing. In Kanaleneiland is de zichtbaarheid van de Vreedzame methode wel toegenomen, maar de toepassing van de Vreedzame manier van conflictoplossing niet. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de sociale norm wel aanwezig is om zich Vreedzaam te gedragen, maar de kennis en
vaardigheden zijn niet genoeg aanwezig om het gedrag ook werkelijk toe te passen. De meeste kinderrespondenten lijken zich het stappenplan niet goed eigen hebben gemaakt en/of hebben het niet goed geleerd op school en dat is uiteraard een voorwaarde voor de transfer. Het lijkt er op dat (sommigen van) de Vreedzame Scholen in Kanaleneiland hierop onvoldoende hebben geïnvesteerd.
Participatie in de metingen
De mate waarin kinderen verantwoordelijkheid krijgen/nemen bij het participeren in de activiteiten is gemeten met vragen
gebaseerd op de participatieladder van Hart (1997)1. In Kanaleneiland is een lichte, maar significante, stijging
waarneembaar, maar geen enkele respondent komt tot de trede eigenaarschap. Er is in meting één en twee respectievelijk 2,9%
en 5,9% die kan meebeslissen in de activiteiten. We concluderen dat tijdens beide metingen het percentage kinderen dat met verantwoordelijkheid kan participeren in de activiteiten laag is. Deze constatering komt overeen met kwalitatieve observaties. Kinderen geven wel aan dat ze niet
1Voor deze metingen konden we niet uitgaan van een bestaande operationalisatie. In Kanaleneiland is een eigen model uitgetest.
weten wat ze kunnen doen of lijken niet geneigd initiatief te nemen. Ze doen liever mee in wat geboden wordt.
Gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid in de metingen In de metingen is gekeken naar de manier waarop en de mate waarin professionals en ouders die gedeelde
opvoedingsverantwoordelijkheid zien. Conclusie is dat het delen van de opvoedingsverantwoordelijkheid onder professionals gerealiseerd lijkt, dat professionals zich hier ook voor inzetten, maar dat ze niet erg positief zijn over opvoedingskracht in de buurt. Ook onder ouders vinden we geen groot vertrouwen in de opvoedingsondersteuning die ze kunnen krijgen van
buurtgenoten. Ze staan wel positief ten opzichte van de professionals die in de wijk met kinderen werken.
Gevoel van sociale veiligheid in de metingen
In Kanaleneiland blijken de kinderen zich vrij veilig te voelen. Dit veiligheidsgevoel is niet significant toegenomen in de tweede meting. Opvallend is dat ouders in Kanaleneiland bij de tweede meting de wijk wel als significant veiliger ervaren.
Naar voren komt dat er geen verschil is tussen kinderen van een Vreedzame school/geen Vreedzame School in het hebben van een straatcultuurattitude op straat. Dit is in
overeenstemming met de verwachtingen uit de literatuur: In de kindervoorzieningen is een Vreedzame sociale norm en kunnen kinderen uit de voeten met hun prosociale attitude. Op het ongestructureerde domein (straat, park, etc.) heerst de straatcultuur als sociale norm en zien kinderen zich
genoodzaakt uit zelfbescherming gebruik te maken van een
‘straat’ attitude.
Conclusie en discussie
Deze studie is bedoeld om te zien of de doelstellingen van De Vreedzame Wijk theoretisch onderbouwd kunnen worden, of ze organisatorisch haalbaar zijn en of ze feitelijk behaald worden.
Uit deze evaluatie blijkt met betrekking tot de programma impacttheorie dat de belangrijkste achter de doelen liggende
mechanismen van De Vreedzame Wijk door de literatuur worden ondersteund. Ook in de metingen vinden we bevestiging van de meeste van deze mechanismen terug.
Opmerkelijk is dat kinderen hun Vreedzame attitude en vaardigheden alleen gebruiken in een Vreedzame context (wanneer de vaardigheden goed zijn aangeleerd) en dus niet in het ongestructureerde domein, zoals de straat.
Opmerkelijk is ook dat we ondersteuning vonden voor het idee dat mensen/kinderen vooral zullen gaan participeren als ze er gelegenheid toe krijgen of ertoe worden uitgedaagd. Dit terwijl verwacht werd dat een positieve attitude voorwaarde zou zijn voor, en ook het gevolg zou zijn van de vrijwillige inzet van kinderen bij activiteiten.
Het delen van de opvoedingsverantwoordelijkheid lijkt onder professionals gerealiseerd te zijn en zij zetten zich hier ook voor in, maar zij zijn niet erg positief over de opvoedingskracht van ouders in de buurt. Ouders staan positief ten opzichte van de professionals die in de wijk met kinderen werken, maar ook onder ouders vinden we nog geen groot vertrouwen in de opvoedingsondersteuning die ze van elkaar zouden kunnen krijgen.
Wat betreft de organisatie blijkt De Vreedzame Wijk in belangrijke mate aan voorwaarden voor succesvolle implementatie te voldoen, maar er zijn mogelijkheden voor verdere ontwikkeling. Een punt voor verbetering heeft betrekking op de participatie van burgers in De Vreedzame Wijk. Het lijkt alsof professionals de neiging hebben om de kracht van ouders en kinderen te onderschatten: Voor kinderen is het krijgen van verantwoordelijkheid in Overvecht significant teruggelopen en met name in Kanaleneiland participeren ouders mondjesmaat mee in het programma.
Ouders/buurtbewoners participeren ook niet in de aansturing van het programma.
In deze studie is met name ingegaan op de verandering die kan volgen uit het toepassen van De Vreedzame Wijk methode:
Mensen/kinderen gedragen zich in het vervolg minder
antisociaal. Hiermee lijkt het dat De Vreedzame Wijk het imago heeft van een programma waarbij kinderen leren ruzies
oplossen. Een sterk focus op problemen oplossen doet onrecht aan de positieve uitgangspunten van De Vreedzame Wijk. Een focus op de positieve doelen en ontwikkeling (kinderen hebben een stem, nemen verantwoordelijkheid) die De Vreedzame Wijk nastreeft kan de democratisering van de wijk duurzamer ondersteunen, omdat ze de ruimte geeft voor een positief zelfbeeld en trots op de woonomgeving en de gemeenschap.
Aanbevelingen:
1. Het evaluatieonderzoek naar De Vreedzame Wijk biedt voldoende indicaties dat gewenste doelen worden bereikt, zodat hierdoor continuering en implementatie in andere wijken gerechtvaardigd is.
2. Om transfer van attituden en vaardigheden plaats te laten vinden naar andere contexten dan de school, moet het eerst goed aangeleerd worden op scholen. Het is aan te bevelen om in het beginstadium van de invoering van het Vreedzame Wijk programma te investeren in een goede implementatie van het Vreedzame School programma op de in de wijk aanwezige scholen.
3. Om de (democratische) participatie van kinderen te bevorderen is het gewenst steeds gelegenheid te bieden voor participatie, omdat het waarschijnlijk is dat kinderen vooral reageren op een persoonlijk appel om mee te doen.
4. Om het eigenaarschap bij de positieve ontwikkeling van De Vreedzame Wijk breder onder de bevolking te verbreiden, om het programma minder kwetsbaar te maken voor een
terugtredende overheid en om de waarschijnlijkheid te
vergroten dat De Vreedzame wijk invloed krijgt op het publieke domein is een verdere betrokkenheid en borging onder ouders en niet-professionele organisaties gewenst.
5. Niet-professionals zouden om dezelfde redenen kunnen participeren in een stuurgroep voor het programma.
6. De Vreedzame Wijk is inmiddels een ‘sterk merk’ en het gebruik van de naam levert meer op dan de som van haar onderdelen.
Een communicatieplan zou hier nog aan bij kunnen dragen.
7. Om de in de Vreedzame context aangeleerde prosociale attitude kans te geven op continuïteit is het raadzaam om een Vreedzaam aanbod in het voortgezet onderwijs en
jongerenwerk te ontwikkelen.
8. Er zou nader bekeken kunnen worden hoe De Vreedzame Wijk de veiligheid in de wijk positief zou kunnen beïnvloeden.
9. Verder onderzoek naar de methode als geheel of naar onderdelen zal het model en de kennis over de betrokken mechanismen versterken.
10. De intentie dat met De Vreedzame Wijk gebouwd wordt aan democratie en buurtcohesie in plaats van dat problemen in een probleemwijk worden opgelost lijkt een krachtig argument waarmee aangesloten wordt bij de waarden van bewoners en professionals. Het heeft waarde om dit te blijven benadrukken.
Voor een uitgebreider samenvatting verwijzen we naar de afzonderlijke rapportage die verschenen is op
www.horjuspartners.nl en www.mvdresearch.nl.
De doelen die het programma De Vreedzame Wijk wil bereiken (Brede School Overvecht, 2008):
1. Kinderen kunnen hun vaardigheid in het constructief omgaan met conflicten toepassen in andere contexten.
2. Kinderen worden betrokken bij hun omgeving en daarmee wordt participatie en gemeenschapszin bevorderd.
3. De opvoedingsverlegenheid bij de opvoeders wordt verminderd (Leerkrachten, andere professionals, ouders, vrijwilligers).
4. Er is een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid bij verschillende opvoeders.
5. Het pedagogisch beleid van wijkinstellingen wordt versterkt (aan de hand van De Vreedzame School methoden).
6. In de leefomgeving van de kinderen waar gebruik wordt gemaakt van de methoden van De Vreedzame Wijk neemt de veiligheidsbeleving toe.
Van school naar huis door een Vreedzame Wijk.
Evaluatie van De Vreedzame Wijk in Utrecht Kanaleneiland
Inleiding
Van Vreedzame School naar Vreedzame Wijk De Vreedzame School is een programma voor sociale competentie en democratisch burgerschap, ontwikkeld door Eduniek. Centraal in de methode staat het uitgangspunt dat kinderen ‘er toe doen’ en dat ze een stem krijgen en leren wat het betekent om een democratisch burger te zijn. In het oog springend daarin is de peermediation: geselecteerde kinderen lossen samen met ruziemakers problemen op. Om continuïteit te geven aan de geleerde vaardigheden in De Vreedzame School werd het programma De Vreedzame Wijk ontwikkeld.
Het moest een verbreding geven, zodat kinderen hun
vaardigheden en attituden ook elders kunnen gebruiken en er ook in de wijk een positiever democratischer sfeer ontstaat.
In Utrecht is dat in een aantal wijken op enige schaal al gebeurd, maar de bedoeling is om dit de komende jaren een extra impuls te geven. De wijk Overvecht is de pilotwijk waar in 2009 structureel werk gemaakt is van het verbreden van de Vreedzame Schoolfilosofie naar het wijkniveau. Bijzonder hieraan is dat er al geruime tijd een Vreedzame Wijk avant la lettre was ontstaan. Niet als een door de gemeente
verordonneerd programma, maar bottom-up groeiend vanuit de goede ervaringen met de Vreedzame Scholen. Kanaleneiland is de tweede wijk in Utrecht waar De Vreedzame Wijk vanaf 2010 werd geïmplementeerd.
Het idee van het Vreedzame Wijk project is dat alle kinderen die gebruik maken van het kinderwerk en alle jeugdleden van sportclubs volgens dezelfde methode worden benaderd en dat
ze hun sociale vaardigheden die ze op school aanleerden ook daar gaan vertonen. Hiermee kan men conflicten die
doorgaans ontstaan in het kinderwerk en op sportclubs voorkomen.
Alle professionals die in de wijk met kinderen en met de ouders van kinderen in de basisschoolleeftijd werken worden dan ook geschoold. Daarnaast zijn er draaiboeken ontwikkeld om de Vreedzame Wijkprincipes in de verschillende organisaties in te voeren en daar te verankeren.
Onderzoek
Aan de Universiteit Utrecht is door de gemeente Utrecht gevraagd om het programma van De Vreedzame Wijk te evalueren met als centrale vragen:
Hoe kan het project De Vreedzame Wijk optimaal functioneren?
Wat is de werkzaamheid van het project De Vreedzame Wijk?
Dit onderzoek is van belang omdat het hier gaat om een aangepaste versie van De Vreedzame School methodiek die bovendien voor het eerst wordt toegepast in de buitenschoolse context. Daarnaast hebben veel andere Utrechtse wijken blijk gegeven van hun belangstelling voor het programma. Volgens plan wordt gefaseerd in acht wijken van Utrecht waar het programma De Vreedzame Wijk wordt ingevoerd. Inmiddels heeft Zon MW subsidie verstrekt om in vier gemeenten in Nederland eenzelfde Vreedzame Wijk programma op te zetten.
Ook in dit perspectief is het van belang om een zorgvuldige evaluatie uit te voeren.
Het onderzoek is uitgevoerd door de Universiteit van Utrecht in samenwerking met Onderzoeksbureau Horjus & Partners te Zeist.
Het onderzoek bestaat uit twee onderzoeksdelen. In het eerste deel, in 2009, is in hoofdzaak een formatief onderzoek gedaan.
In 2010 is een eerste kwantitatieve meting gedaan. In het tweede deel, in 2011, is een tweede kwantitatieve meting gedaan. Deze wordt aangevuld met een bijgestelde programma proces- en impacttheorie.
Deze rapportage is als volgt opgebouwd:
In hoofdstuk 1 wordt beschreven hoe het onderzoek is opgebouwd. In hoofdstuk 2 vindt u de resultaten van het onderzoek. In hoofdstuk 2.1 is de historie van de wijk
Kanaleneiland, De Vreedzame School en het programma De Vreedzame Wijk beschreven. Vervolgens wordt in 2.2 het programma De Vreedzame Wijk geanalyseerd. Er komt aan de orde hoe het programma georganiseerd is en hoe de diverse interventies die in dit kader aangeboden worden er uit zien.
In 2.3 komt de programma impacttheorie aan de orde met als vraag: Hoe zou een programma als De Vreedzame Wijk effectief kunnen zijn. In hoofdstuk 3 komen de uitkomsten van
de metingen aan de orde. We analyseren of de werkzame mechanismen die eerder zijn geformuleerd ook terug te vinden zijn in de verzamelde data. In hoofdstuk 4 bediscussiëren we het perspectief van De Vreedzame Wijk; Wat is de stand van zaken en wat lijken logische stappen voor verdere ontwikkeling en wat zijn risico’s die de ontwikkeling kunnen belemmeren.
In de tekst komt het bijvoeglijk naamwoord 'Vreedzaam' gekoppeld aan meerdere situaties voor. De betekenis hiervan is als volgt: De Vreedzame School is het door Eduniek ontwikkelde concept waarbij burgerschap op de basisscholen wordt aangeleerd. De Vreedzame Wijk is de verbijzondering van De Vreedzame School methodiek met als doel dat de vaardigheden van kinderen ook in andere contexten dan de school wordt bevorderd. Verder leent het woord 'Vreedzaam' zich voor allerlei speelse koppelingen aan onder andere aanpak, methode, gedachtegoed, et cetera. Hiermee verwijst het naar de waarden, methoden en attituden zoals deze binnen De Vreedzame School worden aangeleerd.
Utrecht, februari 2012.
Concepten in dit onderzoek.
Formatieve evaluatie (Rossi e.a., 1999):
Evaluatie die informatie levert voor verbetering van een programma. In dit rapport bevat het een beschrijving van de programmatheorie.
Summatieve evaluatie(Rossi e.a., 1999):
Evaluatie die een oordeel moeten geven over de effecte/uitkomsten een
programma.
Mechanismen (Pawson & Tilley, 1997):
Verklarende beschrijving van
veranderingen die veroorzaakt worden door een bepaalde interventie.
Programma theorie (Rossi e.a., 1999):
De aannamen die verklaren wat het verband is tussen het programma en de gewenste sociale voordelen. Het bevat een programma impact- en een procestheorie
Programma impacttheorie (Rossi e.a., 1999): Het geheel van de logische beschrijving van de aard van de veranderingen (mechanismen) die veroorzaakt zouden moeten worden door de activiteiten van het programma.
Programma procestheorie (Rossi e.a., 1999): Beschrijving van de organisatie van het programma en hoe de
werkzame mechanismen bij de doelgroep terecht komen.
1. Opzet van het onderzoek / Methoden
De Vreedzame Wijk is een programma in ontwikkeling, waarbij gedurende de looptijd initiatieven en interventies gestart, bijgesteld en weer voortgezet werden. Het gaat om een wijkbrede pilot aanpak om tot één pedagogisch beleid te komen. Hierbij zijn de initiatieven en interventies nog niet uitontwikkeld Het onderzoek dient de ontwikkeling te volgen en te ondersteunen. Om die reden is gekozen voor een vorm die te typeren is als een ontwikkelonderzoek. Hierin zijn
elementen verenigd van praktijkgestuurd onderzoek (van Yperen en Veerman, 2008), actieonderzoek (Costello, 2003), flexible designs (Robson, 2002) en mixed method design (Pawson & Tilley, 2008) (voor een grafische verbeelding van het onderzoek zie figuur 1 op p. 13).
Het onderzoek omvat een formatieve - en een summatieve evaluatie (Rossi, e.a. 1999).
1. In het formatieve deel is het pilotprogramma in brede zin omschreven. De functie daarvan dat de interventie geschikt gemaakt wordt voor de summatieve evaluatie waarbij definiëring plaats vindt van cases, de onafhankelijke
variabelen, de afhankelijke variabelen en de indicatoren voor effect. Onderdelen van een formatieve evaluatie zijn:
a. De programma impact theorie waarin wordt beschreven hoe de interventie effect zou kunnen hebben.
b. De procestheorie behandelt de interacties tussen de doelgroep en de interventies, hoe de interventies zijn vormgegeven en hoe bereikt de beoogde werkzame interventie de doelgroep.
2. De summatieve evaluatie heeft de vorm van ‘one group pre- post test quasi-experiment’, gecombineerd met kwalitatieve dataverzamelingsmethoden. In 2009 is een eerste ‘nulmeting’
gedaan. In 2010-2011 is de tweede meting uitgevoerd.
Vanwege het ontwikkelingskarakter van het programma is gekozen voor een onderzoeksdesign, gericht p
kwaliteitsverbetering. In het onderzoek was sprake van
terugkoppeling van onderzoeksgegevens gedurende het
onderzoeksproces en niet pas aan het eind van de onderzoeksperiode.
Hierdoor kunnen de ontwikkelaars op zo kort mogelijke termijn aan het werk om opgedane kennis te benutten voor de organisatie. Dergelijk onderzoek wordt ook wel actieonderzoek genoemd.
Onderzoeksvraag Centrale vragen in het formatieve deel van het onderzoek zijn:
1. Hoe kan De Vreedzame Wijk optimaal
functioneren?
2. Wat is de verwachte werkzaamheid van het project De Vreedzame Wijk?
Dit formatieve onderzoek heeft de volgende subvragen:
1. Definiëring van het project o Wat zijn de doelen die
nagestreefd worden?
o Wat is de achterliggende theorie en wat zijn mechanismen die gebruikt worden om de doelen te behalen?
o Wat is de doelgroep?
o Wat zijn onafhankelijke en afhankelijke variabelen en hoe worden ze geoperationaliseerd?
o Uit welke feitelijke interventies bestaat de methode?
o Wie zijn partners en hoe werken zij samen?
2. Welke aanbevelingen kunnen gedaan worden voor een verdere ontwikkeling en implementatie van het project De Vreedzame Wijk.
3. Wat is de opbrengst / wat is de verwachte werkzaamheid van het project De Vreedzame Wijk?
Om de vragen te beantwoorden is een programma
impacttheorie ontwikkeld en is een programma procestheorie beschreven.
In het summatieve deel van het onderzoek stond met name de vraag centraal of de mechanismen die verondersteld werden in de fomatieve evaluatie ook werkelijk terug werden
gevonden in de metingen en of doelstellingen die gesteld zijn ook worden behaald.
Op basis van de formatieve evaluatie vragenlijsten ontwikkeld waarmee twee metingen zijn uitgezet onder kinderen, ouders, en medewerkers.
Bij de dataverzameling onder kinderen werden in 2009 101 kinderen en in 2010-2011 werden 107 kinderen geïnterviewd.
Kinderen werden in de kindervoorzieningen face to face geïnterviewd met zowel halfopen vragen als gesloten vragen (zie bijlage). Bovendien werden kwalitatieve aspecten meegenomen, zoals de context waarin het interview plaatsvond. De lijsten voor kinderen bevatten naast achtergrondgegevens de volgende thema’s:
Het herkennen van Vreedzame aspecten in de kindervoorziening.
Hoe kinderen conflicten oplossen in de voorziening/op straat.
In welke mate kinderen participeren in de voorziening.
Veiligheidsbeleving.
Wat men merkt van De Vreedzame Wijk.
Meedoen in/aan een straatcultuur.
Aanwezigheid van een Vreedzame Attitude.
Het doen van gemeenschapstaken.
Bij de dataverzameling werden in 2009 101 en in 2010-2011 zijn eveneens 101 ouders geïnterviewd. Bij de ouders
gebeurde dit face to face. In de lijsten voor ouders kwamen de volgende thema’s aan de orde (zie bijlage):
Achtergrondkenmerken van ouders.
Hun bekendheid met De Vreedzame Wijk.
Hun participatie in de wijk.
Opvoedingssteun die men ontving of gaf.
Ervaren opvoedingsstress.
Ervaren veiligheidsgevoelens.
Hun succesperceptie van De Vreedzame Wijk.
De perceptie van de pedagogische buurtkwaliteit.
Hun bereidheid opvoedingsverantwoordelijkheid te delen.
De vragenlijsten voor medewerkers zijn afgenomen via internet. Bij de metingen waren respectievelijk 24 en 21 respondenten betrokken.
Gedurende het onderzoek werden bij herhaling
sleutelpersonen bevraagd met een kwalitatieve open itemlijst of met een agenda die voor dat moment van belang was. De thema’s die besproken werden hadden vooral te maken met de implementatie van het programma in de wijk.
In bijlage 2 is in een uitgebreider schema geschetst waarin de samenhang is aangegeven van doelen, mechanismen, theorieën, interventies, doelgroepen, indicatoren en uitkomsten.
Figuur 1: De structuur van het onderzoek.
2 Resultaten
2.1 Historie, context en organisatie
Bij een ingewikkeld programma als De Vreedzame Wijk is het onontbeerlijk om de context van het programma te beschrijven omdat het nooit zo is dat programma’s zonder meer overal en op een zelfde manier zijn in te voeren. Het, als het ware bouwrijp maken van de omgeving is minstens zo’n belangrijke voorwaarde. Hier willen we stilstaan bij de kenmerken van de omgeving die Kanaleneiland is en de voorwaarden die de ontwikkeling van De Vreedzame Wijk mogelijk maakten.
Kanaleneiland2
Kanaleneiland is een subwijk in de Utrechtse wijk Zuidwest.
De wijk is gebouwd in de jaren zestig, als onderdeel van de grootschalige uitbreiding van de stad- en gemeente Utrecht in die tijd. Samen met de wijken Overvecht en Hoograven had de bouw van Kanaleneiland tot doel de grote naoorlogse
woningnood op te lossen. Deze drie wijken waren in totaal bestemd voor 90.000 inwoners, waarvan 30.000 in
Kanaleneiland. Kanaleneiland werd een ruim opgezette wijk, met veel groenvoorzieningen en hoogbouw. Kenmerkend voor Kanaleneiland zijn de portiekflats met vier woonlagen.
Centraal in Kanaleneiland stond een strikte scheiding tussen wonen, werken, recreatie en verkeer. Het verkeer werd om de wijk heen geleid. De woongebieden werden van elkaar gescheiden door forse groen- en sportvoorzieningen. Samen met de bouw van bedrijventerreinen aan de rand van de wijk, een groot winkelcentrum, eigen scholen, bejaardenwoningen en een kerk zou Kanaleneiland een stad op zich moeten
2 De wijkinformatie komt van Wikipedia:
http://nl.wikipedia.org/wiki/Overvecht_(wijk) en gemeente Utrecht (2008) Wijkenmonitor 2008.
vormen waar de bewoners hun hele leven konden blijven wonen.
De aanvankelijke bewondering voor Kanaleneiland maakte al snel plaats voor verguizing. Door het gebrek aan ruimere laagbouwwoningen keerde de middenklasse de wijk al snel de rug toe. Hun plaats werd ingenomen door nieuwe
Nederlanders. Nadat de schatkist van de gemeente Utrecht in de jaren zeventig leeg raakte, was er geen geld meer voor vernieuwing van de (inmiddels verouderde) voorzieningen.
Buurtwinkels kwamen leeg te staan en het openbaar groen werd slecht onderhouden. Het openbaar groen was daarnaast een gewild doelwit van stedenbouwkundigen voor de bouw van meer woningen, scholen en sportvelden.
De ommezwaai kwam eind jaren negentig. De gemeente zag in dat de wijk niet meer voldeed aan de eisen van de 21e eeuw en startte met plannen voor een grootschalige
wijkverbetering. In 2007 werd Kanaleneiland opgenomen in de lijst van probleemwijken van toenmalig minister Ella Vogelaar Kanaleneiland is nu een van de zogenaamde krachtwijken in Nederland. Dat zijn wijken die hoog scoren op
sociaaleconomische - en fysieke achterstanden, en op het veelvuldig voorkomen van sociale problemen zoals onveiligheid en overlast, en van fysieke problemen zoals ontevredenheid van bewoners met huisvestiging en
leefbaarheid (Bestuursinformatie, 2009; Bestuursinformatie, 2008). De samenstelling van de bevolking is bijzonder te noemen: 78% van de bevolking is van niet-Nederlandse afkomst (46 nationaliteiten), de werkloosheid is er hoog, de gezondheidstoestand gemiddeld aan de slechte kant en de criminaliteit is er hoog. Problemen rondom kinderen, jeugd, opvoeding en onderwijs staan in deze wijken in het middelpunt van de belangstelling.
De Vreedzame School
Intussen maken politici, de media en ook de bewoners zich druk over schoolachterstanden, jeugdoverlast, criminaliteit en opvoedingsproblematiek in de wijk. De gemeente Utrecht is zeer actief in Kanaleneiland, er zijn tal van voorzieningen en projecten die zich op genoemde problemen richten, zoals organisaties op het terrein van onderwijs, welzijnswerk, sport, jeugdzorg etc. (Gemeente Utrecht, 2008)
Zo ook de scholen voor basisonderwijs in Kanaleneiland. Ze hebben - net als ongeveer 400 andere scholen in Nederland - een aantal jaren geleden het programma ‘De Vreedzame School’ omarmd. Dat is een integraal programma dat streeft naar een verandering van de schoolcultuur. “De Vreedzame School is een gemeenschap, waarin iedereen (leerlingen, personeel, ouders en ondersteunend personeel) zich betrokken en verantwoordelijk voelt, en op een positieve manier met elkaar omgaat3.”
De ontwikkelaars ervoeren een probleem waar de scholen mee geconfronteerd werden; dat kinderen te maken hebben met sterk verschillende culturen op de verschillende
levensdomeinen. Het schooldomein kenmerkt zich door participatie, je mening mogen geven, conflicten verbaal oplossen, tolerantie en gelijkwaardigheid van jongens en meisjes (Verhoeff & Pauw, 2009). Op straat en in de vrije tijd hebben ze te maken met de straatcultuur (Pauw 2009c) met waardering voor geweld, materialisme en een stoere
uitstraling. Om continuïteit te geven aan de geleerde
vaardigheden in De Vreedzame School werd het programma De Vreedzame Wijk ontwikkeld. Het moest een verbreding geven, zodat kinderen hun vaardigheden en attituden ook daar kunnen gebruiken en er ook in de wijk een positiever democratischer sfeer ontstaat. Het programma zou dan
3 http://www.vreedzameschool.webwerkwijzer.nl/
gezien kunnen worden als een logische opvolger voor de Vreedzame School voor het borgen van bereikte effecten op het schooldomein (Pauw, 2009b).
2.2 Programma Impacttheorie Vreedzame Wijk
Een belangrijk aspect van het formatieve onderzoek is het construeren van een programmatheorie voor het project De Vreedzame Wijk. Onderdeel daarvan is het ontwikkelen van een programma impacttheorie is de centrale vraag:
Wat kan een eventuele effectiviteit van het programma De Vreedzame Wijk verklaren?
Het is van belang deze vraag te beantwoorden, enerzijds omdat daarmee een onderbouwing van de interventies wordt gegeven en anderzijds omdat het onderbouwen van die interventies weer kan leiden tot nieuwe inzichten die de interventies nader kunnen verrijken. Ook moet in een
programmatheorie verklaren hoe het kan dat mensen op basis van de interventies komen tot andere keuzes (Pawson en Tilley 2008). Voor het onderzoek is een programmatheorie van direct belang omdat ze aangeeft wat indicatoren zijn voor effectiviteit.
De impacttheorie is geschreven in 2009 bij de start van de pilot in de wijk Overvecht. Deze impacttheorie vormt de basis van het onderzoek in andere wijken en komt daarom overeen met de beschreven theorie in het rapport voor de wijk Overvecht.
Om de programmatheorie te construeren is de volgende route gekozen:
We beschrijven wat er aan expliciete verantwoording is gegeven met betrekking tot de theorie achter de interventies in geschreven materiaal en blijkend uit interviews. Deze
theoretische noties zijn vergeleken met reeds beschreven theorieën in een theoretische verkenning.
Op basis hiervan is een ondersteunende theorie voor de werkzame mechanismen gegeven die onder de interventies liggen en deze worden besproken met projectleiding en belanghebbenden.
Omdat de beleidstheorie niet altijd alle interventies dekt (Horjus en Baerveldt, 2001) is geanalyseerd of de interventies die in het kader van het project worden aangeboden de mechanismen volgen. Als dat niet het geval is moet er gezocht worden naar aanvullende verklarende theorieën.
Ook is de ontworpen theorie kritisch getest in de zin dat gekeken wordt naar concurrerende theorieën, algemeen werkzame factoren, interveniërende en niet beïnvloedde factoren en afbreukrisico’s.
Vervolgens is ruimte genomen om de perspectieven van het programma te schetsen.
Uitgangspunten programmatheorie Vreedzame Wijk De programmatheorie van De Vreedzame School is niet dezelfde als de programmatheorie van De Vreedzame Wijk.
Waar het in De Vreedzame School gaat over het aanleren van gedrag en attituden, gaat het er bij De Vreedzame Wijk om dat het gedrag dat aangeleerd is in De Vreedzame School ook vertoond wordt in de domeinen openbare ruimte, de vrijetijdsbesteding en in het thuismilieu.
Als eerste is gekeken naar wat er in beleidsstukken, met betrekking tot De Vreedzame Wijk, aan aannamen over het effect is beschreven.
In Verhoeff & Pauw (2009) wordt aangegeven:
Daarmee wordt een eenduidige pedagogische aanpak
ingevoerd in alle organisaties die in de wijk met kinderen in de basisschoolleeftijd werken. Om op die manier de bestaande situatie, waarin de kinderen vaak in teveel van elkaar gescheiden werelden leven (school, thuis, straat), te doorbreken, worden de pedagogische milieus ‘aan elkaar geknoopt’ en wordt het voor kinderen duidelijk dat er overal dezelfde verwachtingen worden gehanteerd en dezelfde regels en afspraken gelden.
Uit de nieuwsbrief Burgerschap in de basisschool (november 20084):
Zo is het project De Vreedzame Wijk ontstaan: alle organisaties die te maken hebben met kinderen in de basisschoolleeftijd willen werken met een pedagogische aanpak die is ontleend aan de principes van De Vreedzame School. Het doel is om school, jeugdwerk, de vrijetijdsbesteding, en
thuis beter op elkaar aan te laten sluiten. Door die eenduidige pedagogische aanpak in te voeren in alle organisaties die met dezelfde doelgroep proberen we om de bestaande situatie, waarin de kinderen vaak in drie teveel van elkaar gescheiden werelden leven (school, thuis, straat), te doorbreken.
Uit het Jaarplan Brede School Overvecht.
Schooljaar 2008/2009:
Brede School Overvecht wil de succesvolle aanpak van De Vreedzame School uitbreiden naar een Vreedzame Wijk aanpak, waarmee een aanvang wordt gerealiseerd in het doorbreken van de tot nu toe gescheiden werelden waarin de meeste kinderen leven:
school-straat-thuis. ……. Door eenzelfde
“pedagogische taal” te spreken verwachten we de problemen die zich voordoen tijdens het werken met kinderen in niet-schoolse situaties te kunnen verminderen.
In de bovenstaande citaten gaat men er vanuit
dat door de eenduidige pedagogische aanpak de barrières tussen de te sterk gescheiden werelden waarin de kinderen leven (school, thuis, straat) doorbroken kunnen worden.
4 http://iturl.nl/snmRW
dat daardoor, net als op De Vreedzame School is gebeurd, de problemen verminderen die er in het welzijnswerk met kinderen bestaan.
Naar aanleiding van deze aannamen is in de literatuur naar aanwijzingen gezocht die het model De Vreedzame Wijk kunnen ondersteunen en een mogelijk effect van De Vreedzame Wijk kunnen verklaren.
Een eenduidige wijkaanpak en de effectverwachting.
De Vreedzame Wijk wil barrières tussen de diverse domeinen waarin kinderen leven slechten en een wijkbrede pedagogische aanpak instellen. Ondanks de ervaring dat kinderen vaak heel goed kunnen schakelen van de ene naar de andere cultuur per domein, is het wel de vraag of dit gunstig is voor hun ontwikkeling als ze opgroeien in een omgeving waar de culturen per domein verschillen. Zo blijkt dat opgroeien in een omgeving waar de culturen per domein sterk verschillen in waarden en normen spanningen bij adolescenten kan veroorzaken (Lohman, Kaura & Newman, 2007). In Kanaleneiland is sprake van een sterke scheiding tussen de school en het thuismilieu, met als gevolg dat de participatie van migranten ouders op scholen heel gering is. Zo gering dat de Brede school in Overvecht het zelfs als één van de hoofddoelen heeft gemaakt5. Niet alleen voor kinderen, maar voor gezinnen zijn er nadelen van wonen in buurten met zeer heterogene normen- en waardepatronen, zo beschrijft de RMO (2008), dat het voor gezinnen lastiger is om te komen tot een gemeenschappelijke
5 Extra argument is dat leerprestaties en sociale vaardigheden positief worden beïnvloed door een hoge ouderbetrokkenheid (Berkowitz & Bier, 2005; Leenders & Veugelers, 2004; Spera, 2005).
De realiteit van de scheiding tussen de domeinen.
Een leidster in de speeltuin heeft gemedieerd tussen twee
jongetjes. Even later spelen ze weer. Als ze naar huis gaan krijgen ze buiten het speeltuinhek weer hevig ruzie. De leidster loopt er naar toe en vraagt hoe dat nu kan. Het was toch opgelost?
Hierop reageert een van de jongetjes: “Maar we zijn nu toch buiten de speeltuin”.
Een meisje slaat binnen de activiteit een kleiner jongetje. Er gaat een medewerker heen die vraagt wat er aan de hand is en zegt dat dat niet de bedoeling is.
Het meisje verklaart: “Maar het is mijn broertje”. Met andere woorden: Bij ons doen we dat zo.
sociale norm. Terwijl ‘sociale normen, voorbeelden, betrokkenheid, uitwisseling van ervaringen en de
belangstellende ogen van de omgeving belangrijk … zijn voor gezinsrelaties’ (p14). En ook voor de wijk in het algemeen geldt dat als bewoners in de buurt weinig contact met elkaar hebben, elkaar niet vertrouwen en niet solidair met elkaar zijn, men ook weinig bereid zal zijn om normen op straat te handhaven (Flap
& Völker, 2004). Het daaruit resulterende gebrek aan sociale controle en cohesie blijkt vervolgens een krachtige voorspeller van geweldscriminaliteit door jongeren (Sampson et al., 1997;
Sampson & Byron Groves, 1989). Zoals criminoloog Hirschi (2002, p.17) stelt: “deviant behavior occurs when the bond of the individual to society is weak or broken”. Geïsoleerde domeinen in buurten met een geringe sociale samenhang blijken volgens Anderson (1999; 2004), voor kinderen een gevaarlijke leefomgeving. Daar ontstaat weliswaar makkelijk een set van gedeelde waarden, maar dan wel van het antisociale soort. De eenheid van waarden is dus niet op zich goed of slecht, het gaat ook om de inhoud van die set van waarden. Anderson geeft een beschrijving van de ‘Code van de Straat’ waarin het gebruik van - en dreigen met geweld,
geaccepteerde middelen zijn om zichzelf te beschermen tegen de gevaren van het leven in een achterstandsbuurt en
andersom het vertrouwen in de bescherming die de overheid kan bieden minimaal is. Dezelfde negatieve verwachting heeft men van het participeren in de samenleving en
maatschappelijke instellingen als school en welzijn. Anderson laat zien hoe een buurt kan afglijden in een spiraal van geweld, niet alleen op straat, maar ook in de gezinnen. Ouders in buurten waar het geloof in de Code van de Straat heerst, hebben de neiging om kinderen hardhandiger op te voeden. De Code van de Straat overschrijdt dus makkelijk de grens tussen de openbare ruimte en het gezin. Het is daarom moeilijk te zeggen wat oorzaak en gevolg is: veroorzaken de gevaarlijke wijken slecht functionerende gezinnen, of is het omgekeerde juist het geval? De grens richting de scholen kan ook
overschreden worden, zoals Haddioui (2008) beschrijft dat ‘de straatcultuur de school binnenkomt’. In veel grote steden en ook in Kanaleneiland is daarvan sprake. Een omgekeerde cultuuruitwisseling van school naar de vrijetijdsvoorziening
waarbij kinderen gezien worden, verantwoordelijkheid krijgen en vreedzaam problemen oplossen wordt gezien als een antwoord op deze trend. Het effect van het tegendeel, gedeelde normen en waarden, is in ieder geval uit onderzoek bekend.
Gedeelde normen en waarden in de verschillende domeinen hebben een positieve invloed op ouderschap (Belsky,1984), op de schoolresultaten en op positieve groepsinteractie (Lohman e.a. 2007). Junger-Tas (2008. p.105) wijst op het belang van buurtintegratie, zoals ze dat noemt, ter bescherming tegen criminaliteit. Zowel Mannes et al. (2005), Scales et al. (2001, 2003) als Sampson en collega’s (1999) geven aan dat de gedeelde overtuiging en het investeren in andermans kinderen een positief effect hebben op de ontwikkeling van kinderen.
Wetenschappelijk materiaal, waarin wordt aangegeven dat opvoeding voorspoediger verloopt wanneer ouders
ondersteuning krijgen vanuit hun omgeving en wanneer ouders een groot informeel netwerk hebben, is er in overvloed: Het leidt tot onderlinge steun en betrokkenheid van ouders en andere buurtbewoners, de bereidheid om te letten op elkaars kinderen, vergroting van het onderling vertrouwen en het delen van gemeenschappelijke waarden, maar ook de kwaliteit van sociaal beleid en een goede toegankelijkheid van instellingen (Garbarino & Crouter, 1978; Garbarino & Sherman, 1980;
Garbarino & Kostelny, 1992; Brisson & Usher, 2005).
Vergelijkbare kenmerken blijken ook beschermend te werken bij psychosociale problemen als depressie en verslaving (Wickrama & Bryant, 2003; Benson, 1998 en 2003).
De insteek van De Vreedzame Wijk sluit aan bij de trend van de
‘community aanpak’ (zie o.a. Commission on Children at Risk, 2003; Mannes, 2005). Binnen deze stroming gaat men er vanuit dat op het terrein van het welzijn van kinderen het at-risk beleid, dat focust op individuen en op deeldomeinen van hun leven, averechts werkt. Een verbreding van focus naar de gemeenschap als geheel is gebaseerd op het principe dat kinderen opgroeien in gemeenschappen en dat als er één kind een risico loopt in feite alle kinderen binnen die gemeenschap dat risico lopen. Kinderen zijn als het ware een reflectie van het
welzijn van de wijk (Benson, 1998, p.139). Seita geeft aan dat een wijkbrede aanpak de focus legt waar het hoort, namelijk bij het opbouwen van gemeenschappen die opvoeding
ondersteunen en niet bij het stigmatiseren van de individuen die binnen een slecht functionerende samenleving het eerst
uitvallen (Seita, 2000).
Er is nog een factor die in het voordeel van een pedagogische wijkaanpak spreekt, namelijk dat kinderen indirect een bron van sociaal kapitaal voor ouders vormen wat omgekeerd weer een positief effect heeft op de opvoeding. Sociaal kapitaal is “a form of social organization created when the structure of relations among persons facilitates action, making possible the achievement of certain ends that in its absence would not be possible” (Sampson, Morenoff & Earls, 1999, p.634). Ofwel:
door relaties met anderen, heeft iemand een ondersteunend netwerk die hem in staat stelt doelen te bereiken die hij zonder deze hulp niet had kunnen realiseren. Sociaal kapitaal wordt door Fukuyama (1999) in verband gebracht met democratie, onderling vertrouwen, het makkelijker kunnen communiceren en kunnen handelen. Negatief is dat het ook de onderlinge banden zo kan versterken dat makkelijk wij-zij verhoudingen bestaan die juist tot meer segregatie leiden. Daarom ziet men nog een andere vorm van sociaal kapitaal: bridging capital, waarbij mensen de brug slaan naar mensen uit andere groepen. Hierdoor blijkt de economische positie van ouders te kunnen verbeteren (Crowe, 2007). Een voorbeeld is een migranten moeder die regelmatig een ouderinloop bezoekt, daar informatie krijgt over een taalcursus, hieraan deelneemt en zo haar Nederlands verbetert waardoor ze meer kans heeft op de arbeidsmarkt. Uit onderzoek van Harknett (2006) komt naar voren dat sociale netwerken behulpzaam kunnen zijn voor ouders bij het zoeken naar een nieuwe baan, huis of oppas.
Een verbeterde economische positie vermindert de stress van ouders welke weer positief uitwerkt op opvoeding. Dit sociaal kapitaal begint bij elkaar ontmoeten (Flap & Völker, 2004;
Blokland, 2008) en uit onderzoek van Offer en Schneider (2007) blijkt dat dit elkaar ontmoeten vaak plaatsvindt bij activiteiten voor kinderen, waardoor kinderen indirect een rol
spelen bij het opbouwen van sociale netwerken en sociaal kapitaal van hun ouders. Daarnaast wordt door deze activiteiten het ‘kennen van de ouders van de vriendjes van kinderen’
gestimuleerd (Coleman, 1988, p.106). Kinderactiviteiten zijn bij uitstek ontmoetingsplaatsen voor ouders. Kleine kinderen bezoeken geen activiteiten zonder de ouders, maar ook als ze groter zijn houden ouders graag een oog in het zeil als kinderen met elkaar spelen. Deze intergenerationele nabijheid wordt door Sampson en collega’s (1999) genoemd als een belangrijk aspect van ‘collective efficacy for children’ de buurtkracht ten behoeve van kinderen, omdat als ouders de ouders van de vriendjes van hun kind kennen, ze informatie krijgen over hun kind in situaties waar zij zelf niet bij zijn. Deze informele steun kan ertoe leiden dat ouders zich effectiever voelen (Marshall et al., 2001) en minder kwetsbaar zijn voor stress en
kindermishandeling (Baartman, 1997; Garbarino, 1995; De Winter, 2008). Een dergelijke samenhang in de buurten waarin kinderen opgroeien, blijkt van groter betekenis voor de
ontwikkeling van sociaal gedrag dan lange tijd werd aangenomen (Junger-Tas et al., 2008; Benson et al, 1998, p.151). Het belang van de buurt voor sociale samenhang lijkt namelijk af te hangen van de mobiliteit van mensen (Lee, 1991). Gezinnen met jonge kinderen zijn over het algemeen minder mobiel en meer op de buurt aangewezen, omdat de leefwereld van jonge kinderen zich veelal beperkt tot de directe omgeving (van Beckhoven & Van Kempen, 2002). Ook ouders met weinig sociaal kapitaal zijn vaak aangewezen op de buurt voor het aangaan van sociale netwerken, omdat zij niet de middelen hebben om contacten buiten de buurt aan te gaan.
De conclusie is dat er veel wetenschappelijke ondersteuning is om positieve uitkomsten te verwachten bij een aanpak die zich uitstrekt over meerdere levensdomeinen van kinderen.
Werkzame mechanismen en hun fundering in de literatuur.
Uitgaande van de aannamen in de beleidsstukken en de doelen van het project (zie pagina 8), zien we de volgende
onderliggende werkzame mechanismen een rol spelen bij de effectiviteit van De Vreedzame Wijk.
Aan de hand van deze werkzame Aan de hand van deze werkzame mechanismen worden gegevens uit de literatuurstudies weergegeven.
Tabel 1: Mechanismen van De Vreedzame Wijk.
Doel Werkzaam mechanisme
1. Kinderen kunnen hun vaardigheid in het constructief omgaan met conflicten toepassen in andere contexten.
1.1 Als kinderen de Vreedzame attributen, waarden en normen, verbinden aan een bepaald domein zullen ze het op school aangeleerde Vreedzame gedrag daar eerder vertonen.
1.2 Als kinderen buiten de school geconfronteerd worden met uitingen van de Vreedzame School methode, zullen ze daar beter in staat zijn om volgens de Vreedzame School methode conflicten op te lossen.
2. Kinderen worden betrokken bij hun omgeving en daarmee wordt participatie en gemeenschapszin bevorderd.
2.1 Als kinderen gemeenschapstaken uitvoeren in de wijk wordt de gemeenschapszin bevorderd.
2.2 Als kinderen meer inspraak krijgen in bestaande kinderactiviteiten zal daarmee de participatie en de gemeenschapszin worden bevorderd.
3. De opvoedingsverlegenheid bij de opvoeders wordt verminderd
(Leerkrachten, andere professionals, vrijwilligers, ouders).
3 De toerusting van alle opvoeders in de wijk met de principes van de ‘Vreedzame aanpak’ vermindert de handelingsverlegenheid in de omgang met kinderen (adequaat omgaan met incidenten, brutaal gedrag, escalaties van conflicten, e.d.).
4. Er is een gedeelde
opvoedingsverantwoordelijkheid bij verschillende opvoeders.
4.1 De Vreedzame aanpak leidt tot een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid voor elkaars kinderen omdat men elkaar door de gemeenschappelijke taal als medeopvoeder herkent.
4.2 Wanneer opvoeders in de buurt de opvoedingsverantwoordelijkheid voor elkaars kinderen delen zal de opvoedingscompetentie toenemen .
5. Het pedagogisch beleid van
wijkinstellingen wordt versterkt (aan de hand van de Vreedzame School methoden).
5.1 Wanneer alle betrokken instanties in de wijk zich De Vreedzame Wijk methode en uitgangspunten eigen hebben gemaakt zal het pedagogisch beleid van wijkinstellingen worden versterkt.
5.2 Wanneer alle betrokken instanties in de wijk zich De Vreedzame Wijk methode en uitgangspunten eigen hebben gemaakt, zal het collectieve pedagogisch beleid van wijkinstellingen worden versterkt.
6. In de leefomgeving van de kinderen waar gebruik wordt gemaakt van de methoden van De Vreedzame Wijk neemt de veiligheidsbeleving toe.
6 Wanneer in de leefomgeving van kinderen gebruik wordt gemaakt van De Vreedzame Wijk methode zal de veiligheidsbeleving van kinderen in deze leefomgeving toenemen.
Transfer van het gedrag
Werkzaam mechanisme 1.1: Als kinderen de vreedzame attributen, waarden en normen verbinden aan een bepaald domein zullen ze het op school aangeleerde Vreedzame gedrag daar eerder vertonen.
Werkzaam mechanisme 1.2: Als kinderen buiten de school geconfronteerd worden met uitingen van de Vreedzame School methode zullen ze ook daar beter in staat zijn om volgens De Vreedzame School methode conflicten op te lossen.
Het centrale thema is hier de ‘generalisatie of ‘transfer’ van het gedrag’. Hiermee wordt bedoeld dat gedrag, aangeleerd in een situatie - bijvoorbeeld in een lessituatie -, niet alleen in die les, maar ook in het ‘echte leven’ wordt uitgevoerd. Dit gebeurt soms automatisch, maar soms ook niet. Er is een aantal sectoren waar bijzondere aandacht aan dit probleem wordt besteed omdat er zich problemen voordoen die verhinderen dat hun cliënten optimaal voordeel hebben van trainingen :
- In de licht verstandelijk gehandicaptenzorg hebben
verstandelijk beperkten en vooral cliënten met een autisme verwante stoornis moeite om het geleerde in de ene situatie toe te passen in een nieuwe situatie omdat die omgeving niet worden herkend als een situatie waarin dat gedrag ook vertoond mag/moet worden (zie Yule & Carr 1980).
- De justitiële inrichtingen. Binnen deze sector is het een elementair gegeven dat mensen uit hun gewone leefomgeving worden gehaald en in detentie worden gehouden. In die beslotenheid krijgen ze vaardigheden en ander gedrag aangeleerd met als doel dat men dat buiten de muren van de inrichting ook gaat vertonen. Het is bekend dat dit vaak geen succesvolle strategie is (zie o.a.
Horjus & Baerveldt. 2001).
In de bovenstaande literatuur wordt het probleem van de transfer wel onderkend, maar het geeft er geen verklaring voor.
In andere literatuur wordt wel indirect aangegeven hoe het kan dat gedrag tegen verwachtingen in onder bepaalde
omstandigheden niet vertoond wordt.
In de Theory of Planned Behavior van Ajzen (Ajzen 1991, 2009;
Kok, 1987; de Vries, 1993) wordt beschreven dat gedrag vooral ook door de perceptie van de sociale norm van belangrijke anderen gevormd wordt. Met andere woorden: er wordt eerst gepeild hoe de belangrijke anderen over het gedrag denken, dan wordt er bedacht hoe het bewuste gedrag zich daarmee verhoudt en aan de hand van die afweging wordt besloten om wel of niet te handelen. In het geval van De Vreedzame Wijk zou dat kunnen betekenen dat een kind het op school
aangeleerde gedrag moeilijker vertoont in andere omgevingen als het merkt dat de heersende normen daar anders zijn.
Andersom zal het kind het gedrag makkelijker vertonen als daar dezelfde normen gelden als op De Vreedzame School. Deze theorie ondersteund de aanname dat het goed is om de
pedagogische milieus ‘aan elkaar te knopen’ waarbij er dan een gedeelde ‘pedagogische taal’ wordt gesproken.
In de ‘Broken-Window-theorie’ (Keizer e.a. 2008) komt naar voren dat zichtbare verloedering leidt tot criminaliteit. De ratio hierachter is hetzelfde als in de Theory of Planned Behavior. In de verloedering wordt een norm zichtbaar, namelijk: Niemand vindt dat deze plek het waard is te onderhouden 6. Kinderen zullen zich dus aanpassen aan die norm. Uitdrukkelijk komen in de Broken-Window de visuele aspecten aan de orde: graffiti, rommel op straat en de naamgever: ingegooide ruiten maar ook
6 Gedachtegang van de potentiële wetsovertreder is dan: “en dus zal waarschijnlijk niemand ingrijpen als er een overtreding wordt begaan”
(Pawson & Tilley, 2008).
het omgekeerde: Een nette muur, een opgeruimde straat en vensterglas wat heel is. Hoewel het omgekeerde niet is onderzocht heeft de logica te veronderstellen dat positieve uiterlijke kenmerken - in geval van De Vreedzame Wijk: het logo, de petjes, de gedragsregels, de aanwezigheid van een mediator - een positieve uitwerking heeft op het gedrag van de kinderen.
In de theorie van Kohlberg over morele ontwikkeling (Kohlberg, 1981; Kroger, 1989) komt naar voren dat gedurende de ontwikkeling van kinderen de normen en waardenoriëntatie verschuift van een volledige gerichtheid op het eigenbelang in het eerste levensjaar naar het in gedrag en oordelen
meewegen van de mening van belangrijke anderen als een kind rond de negen jaar is. Boom en Brugman (2005) deden veel onderzoek onder jongeren. Ze komen vanuit hun
onderzoek tot de conclusie dat het morele klimaat - en dat komt overeen met de ‘perceptie van de sociale norm’ - een goede voorspeller is van het gedrag. Al kunnen jongeren moreel handelen en oordelen, dan nog zullen ze zich aan een lager moreel klimaat aanpassen en dat zullen ze des te meer doen als ze onder stress komen te staan. Vervolgens is het advies van de auteurs om het ‘morele klimaat’ aan te pakken als men individueel gedrag wil veranderen. Dat is echter geen
eenvoudige opgave omdat antisociaal gedrag een sterkere invloed heeft op de perceptie van de morele atmosfeer dan andersom de morele atmosfeer invloed heeft op antisociaal gedrag.
Dat er een heel sterke invloed uitgaat van de groep komt ook naar voren uit onderzoek van Klucharev e.a. (2009) die vonden dat iedereen in hun proefopstelling zijn mening bijstelde in de richting van de mening van het collectief. Hierbij concludeerden ze vervolgens dat dit een algemeen menselijke trek is.
Conclusie: Vanuit de literatuur wordt ondersteuning gevonden voor de werkzaam mechanismen met betrekking tot doel 1. Er komt naar voren dat er een grote invloed uitgaat van de groep,
het collectief, de perceptie van de sociale norm en belangrijke anderen. De transfer van Vreedzame vaardigheden van school naar de andere domeinen/microsystemen hangt dus voor een belangrijk deel af of men in die context uitingen van Vreedzame normen en waarden (attituden, vocabulaire, rituelen, attributen) waarneemt. De verwachting is dat de gevoeligheid voor het morele klimaat toeneemt wanneer kinderen bezig gaan met het oplossen van conflicten zoals gemeld in werkzaam
mechanisme 1.2. Een conflict betekent al automatisch dat de stress toeneemt. Zeker als het een conflict is waar men zelf als partij in betrokken is, wordt het moeilijker om conflict oplossend gedrag te vertonen.
Interventies op basis van dit mechanisme: In het wijkaanbod voor kinderen wordt zichtbaar en in methodiek duidelijk
gerefereerd aan De Vreedzame School methode en er worden wijkmediatoren getraind die in de wijk kinderen aanspreken op hun gedrag en kleine conflicten tussen kinderen oplossen.
Gemeenschapstaken
Werkzaam mechanisme 2.1: Als kinderen
gemeenschapstaken uitvoeren in de wijk wordt de gemeenschapszin bevorderd.
De termen gemeenschapszin en burgerschap worden door elkaar heen gebruikt. Het gaat bij beiden om het zich belangeloos inzetten voor de samenleving. In de Verenigde Staten is een commissie van wetenschappers uit verscheidene disciplines bijeen geweest om een antwoord te formuleren op toenemende individualisering en afnemend sociaal kapitaal (Putnam, 2000) en aan te zetten tot een samenhangend programma voor een positieve opvoeding en welzijn van kinderen te stimuleren (Commission on Children at Risk, 2003).
De commissie kwam tot de conclusie dat mensen fysiologisch gezien ingesteld zijn om zich te verbinden met andere mensen.
Ze kunnen alleen psychologisch en fysiek gezond leven in een warme en liefdevolle omgeving. Niet alleen het in contact staan
met betekenisvolle anderen, maar ook het in contact staan met morele betekenis en het gevoel hebben ‘om een deel te zijn van iets dat groter is dan jezelf’ draagt bij aan gezonde ontwikkeling (Brooks, 2004). Het doen van vrijwilligerswerk - niet omdat het moet van anderen, maar omdat kinderen zelf anderen willen helpen - kan kinderen het gevoel geven ‘deel van een groter geheel’ te zijn. Naast het belang voor de ontwikkeling van kinderen kan een samenleving niet bestaan zonder mensen die belangeloos ‘iets doen voor een ander’. Het is de smeerolie van de samenleving. Zonder vrijwillige inzet is er geen sportclub, geen Rode Kruis, etc.
Een attitude waarbij men belangeloos iets over heeft voor een ander is ons niet aangeboren, dat blijkt onder andere uit het werk van Kohlberg over de ontwikkeling van het morele denken (Kohlberg, 1981), waarbij naar voren komt dat een kind tot ongeveer 2 jaar vrijwel volledig egocentrisch is. Ook de
Winter’s (2006) lijkt het met hem eens getuige zijn uitspraak dat een democratie-gen nog niet bij de mens is vastgesteld.
Burgerschap, of het zich inzetten voor anderen, zou in hun visie kinderen aangeleerd moeten worden in de opvoeding. Dat het daarbij niet alleen om een gedragsaanpassing gaat, maar om het zich steeds opnieuw reproduceren van de democratische samenleving zo schrijft Gutmann (1993 p. 3-4). Daarvoor is het nodig dat er een ‘democratische wil’ ontstaat die voorgeleefd en beargumenteerd worden. Bij het doen van een
gemeenschapstaak komt dit aspect aan de orde. Er is een verschil of dit opgelegd wordt door de sociale omgeving, of dat men de taak doet uit vrije wil. De grens hiertussen is - zeker bij kinderen - moeilijk te trekken. Hoewel Gutmann aangeeft dat deze attitude voorgeleefd en beargumenteerd moet worden geeft andere literatuur aan dat het aanleren komt uit ‘het doen’.
Een verklaring daarvan geeft de theorie van Bem (1972) waarin naar voren komt dat in veel gevallen gedrag voorafgaat aan het ontwikkelen van een attitude, waar de algemene mening meestal is dat gedrag juist voortkomt uit een attitude. Het doen van klassentaken en schooltaken is vanuit dit perspectief een zinvolle voorbereiding op het doen van gemeenschapstaken en vrijwilligerswerk in de samenleving. Ook Biesta e.a., (2009),
Lawy & Biesta, (2006); Lawy e.a. (2009) benadrukken in hun studies onder tieners dat het leren van burgerschap door vrijwilligerswerk te doen belangrijk is. De ontwikkeling van het schoolcurriculum speelt daarbij een rol. Ze geven aan dat het nodig is het aangeleerde gedrag ook buiten de school te stimuleren. Hier ligt eenzelfde barrière tussen de domeinen zoals die ook bij de werkzame mechanismen van doel 1 werden geconstateerd. Gevolg hiervan is dat wanneer de attitude ook buiten het schooldomein wil beklijven er ook daar
‘citizenship’ moet worden aangeleerd. Daarbij is het de vraag òf het wel beklijft, want Zaff (2002) beschrijft een meta-evaluatie over dit onderwerp waaruit blijkt dat de resultaten over het algemeen net zo lang blijven bestaan als de deelname aan het burgerschapsprogramma duurt. Meer duurzame effecten mogen verwacht worden wanneer ouders als rolmodel voor hun kinderen zelf ook vrijwilligerswerk doen. Een ondersteunende buurt heeft ook een positieve invloed op de bereidheid om zich vrijwillig in te zetten (Wilkensfeld e.a. 2008). In buurten met een hoge support was dit 64% tegenover 49% in een buurt met een lage support. Het aspect van de gepercipieerde sociale norm van Ajzen (1991) of het morele klimaat van Kohlberg (Boom en Brugman, 2005) speelt hier klaarblijkelijk een rol. Een ander geluid komt uit later werk van Biesta (2011) waarin hij schrijft dat democratisch burgerschap niet aan te leren is omdat je er dan van uit gaat dat democratie en democratisch burgerschap vast omlijnd is en dat is het niet. Democratisch burgerschap is een voortdurend experiment dat je alleen maar kunt leren door het experiment plaats te laten vinden. Democratisch
burgerschap kan hiermee ook niet geoefend worden op
irrelevant oefenmateriaal, maar het moet te maken hebben met reële urgenties, wensen en problemen. In die zin is
‘voorbereiden’ van kinderen op later burgerschap zinloos want
‘kinderen zijn al burgers’ (Pauw, 2010). Geringe betrokkenheid van jongeren komt volgens Biesta (2011) en Morrow (1999) niet voort uit een gebrek aan interesse of vaardigheden, maar uit een gebrek aan democratische kansen.
Conclusie: In de literatuur vinden we onderbouwing voor de werkzaam mechanisme 2.1. Het nut van het zich inzetten voor
