De strijd om aandacht

(1)

De strijd om aandacht

Presentatievaardigheden in het middelbaar onderwijs:

een kwalitatief ontwikkelend onderzoek naar trainingen in

presentatievaardigheid

Jacobien van Vugt

s1404253

j.van.vugt@student.rug.nl

Masterscriptie

Communicatie- en Informatiewetenschappen

Rijksuniversiteit Groningen

April 2010

(2)

(3)

Samenvatting

Bijna iedereen zal in zijn of haar leven wel eens een presentatie of voordracht geven. Niet iedereen doet dit met veel plezier en zonder zenuwen. Gelukkig valt presenteren te leren. Dit onderzoek heeft tot doel om presentatievaardigheidstrainingen voor middelbare scholieren te ontwikkelen. Deze trainingen geven handvaten voor het geven van een presentatie en kunnen bijdragen aan een groter zelfvertrouwen van de leerlingen. De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt als volgt: “Welke behoefte bestaat er aan training in presentatievaardigheden bij leerlingen in de middelste klassen van het havo, atheneum en gymnasium? Met welke trainingen kan worden voorzien in deze behoefte? Hoe worden deze trainingen door de leerlingen gewaardeerd?”

In het theoretisch kader worden de onderwerpen van dit onderzoek uiteengezet. Het blijkt dat er nog steeds weinig aandacht wordt besteed aan het onderwijzen van mondelinge taalvaardigheid, terwijl de leerlingen wel aan bepaalde eisen moeten voldoen die genoemd staan in de eindtermen van het schoolvak Nederlands. Juist door presentatievaardigheden te oefenen met behulp van training kan de spreekangst, die bij veel leerlingen aanwezig is, afnemen.

De vraag is welke behoefte er is aan training op het gebied van presenteren. Daarom is een kleinschalig behoefteonderzoek uitgevoerd onder leraren en leerlingen. De uitkomsten laten zien dat er behoefte is aan training die ingaat op algemene presentatievaardigheden, de houding en het stemgebruik van de spreker. Op basis van deze uitkomsten zijn zes trainingen ontwikkeld. Dit zijn: 1. „Variëren met je stem‟ 2. „Als ik me goed voel dan lijk ik op…‟ 3. „Direct aandacht krijgen‟ 4. „Een spiekbriefje maken‟ 5. „Oogcontact maken‟ 6. „Durf stil te zijn‟. De algemene didactiek van de trainingen is gebaseerd op de theorie van het constructivisme en de trainingen zijn opgebouwd op basis van de stappen uit het OVUR-model.

(4)

Voorwoord

Voor u ligt mijn Masterscriptie waarmee ik de opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen afrond. Deze scriptie is de weergave van mijn onderzoek naar trainingen in presentatievaardigheid voor middelbare scholieren.

Presenteren, dat moest het onderwerp van mijn Masterscriptie worden. Daar was ik vrij snel over uit. In de loop der jaren ben ik mij steeds meer gaan interesseren in dit onderwerp. Het is fascinerend om te zien hoe mensen zichzelf presenteren en welke boodschap ze daarmee, bewust dan wel onbewust, overbrengen. Vanuit deze interesse ben ik mijn scriptie gaan schrijven en ik ben trots op het resultaat!

Maar alleen had ik dit resultaat niet kunnen behalen en daarom wil ik graag een aantal mensen bedanken. Natuurlijk gaat mijn dank uit naar mijn scriptiebegeleider Prof. Dr. Kees de Glopper. Ik ben blij dat we het proces samen goed hebben kunnen afronden. Verder richt ik mijn dankwoord aan de leraren en leerlingen die mijn enquêtes hebben ingevuld en de leraren en leerlingen van mijn oude middelbare school Bogerman in Sneek op wie ik mijn trainingen mocht uittesten. Verder speciale dank aan Roderik van den Bos die aan mij heeft geleerd hoe ik een goede presentatie moet geven en voor zijn adviezen ten aanzien van de trainingen.

Tot slot wil ik mijn lieve familie en vriend bedanken voor alle hulp en steun. Zonder jullie had ik het niet gered. Bedankt!

(5)

Inhoudsopgave

H1 Inleiding: ... 7

H2 Theoretisch kader ... 9

§2.1 Mondelinge taalvaardigheid in het schoolvak Nederland. ... 9

§2.2 Eindtermen schoolexamen Nederlands. ... 10

§2.3 Presenteren. ... 11 §2.3.1 De voorbereiding. ... 11 §2.3.2 De inhoud. ... 12 §2.3.3 Audiovisuele hulpmiddelen. ... 13 §2.3.4 Tekstbeheersing. ... 13 §2.3.5 De presentatie. ... 13 §2.4 Spreekangst... 14 §2.5 Training. ... 17

§2.5.1 Training van spreekvaardigheid. ... 18

§2.5.2 De trainer. ... 18

§2.5.3 Trainingsbehoefte en trainingsdoelen. ... 19

§2.5.4 Het ontwerpen van een training. ... 20

§2.5.5 Het leerproces. ... 21

§2.5.6 De trainingen. ... 22

§2.5.7 De evaluatie. ... 22

§2.6 Onderzoek naar presentatievaardigheidstrainingen. ... 24

H3 Opzet behoefteonderzoek... 25

§3.1 De respondenten. ... 25

§3.2 De enquêtes. ... 26

§3.3 Verantwoording van de vragencategorieën ... 27

§3.4 De ontvangen respons... 29

§3.5 Operationalisatie van de behoefte... 29

H4 Resultaten behoefteonderzoek ... 33

§4.1 Resultaten ... 33

§4.1.1 Resultaten van de lerarenenquête. ... 33

§4.1.2 Resultaten van de leerlingenenquête. ... 35

§4.2 De behoefte aan training ... 37

H5 Ontwerp van de trainingen ... 39

§5.1 Verantwoording van de didactiek. ... 39

§5.2 Verantwoording per training. ... 41

§5.2.1 „Variëren met je stem‟. ... 42

§5.2.2 „Als ik me goed voel dan lijk ik op…‟. ... 44

§5.2.3 „Direct aandacht krijgen‟. ... 46

§5.2.4 „Een spiekbriefje maken‟. ... 48

§5.2.5 „Oogcontact maken‟. ... 51

(6)

H6 Opzet evaluatieonderzoek ... 55

§6.1 De evaluatiegroep. ... 55

§6.2 De evaluatiecriteria. ... 55

§6.3 De observatiecategorieën. ... 56

§6.4 Evaluatievragen voor de leerlingen. ... 56

H7 Resultaten evaluatieonderzoek ... 58

§7.1 Resultaten training 1: „Variëren met je stem‟. ... 58

§7.2 Resultaten training 2: „Als ik me goed voel dan lijk ik op…‟. ... 59

§7.3 Resultaten training 3: „Direct aandacht krijgen‟. ... 61

§7.4 Resultaten training 4: „Een spiekbriefje maken‟. ... 63

§7.5 Resultaten training 5: „Oogcontact maken‟. ... 64

§7.6 Resultaten training 6: „Durf stil te zijn‟. ... 66

H8 Conclusie en discussie ... 69

§8.1 Conclusies over de behoefte. ... 69

§8.2 Conclusies over de uitvoerbaarheid, duidelijkheid en waardering ... 70

§8.3 Discussie ... 71

§8.4 Tot slot ... 73

H9 Bibliografie ... 74

Bijlagen ... 76

Bijlage I: Eindtermen schoolexamen Nederlands ... 77

Bijlage II: Lerarenenquête ... 79

Bijlage III: Leerlingenenquête ... 85

Bijlage IV: Respondenten lerarenenquête ... 89

Bijlage V: Respondenten leerlingenenquête ... 90

Bijlage VI: Resultaten lerarenenquête ... 91

Bijlage VII: Resultaten leerlingenenquête ... 102

Bijlage VIII: Resultaten lerarenenquête omgezet naar behoefte ... 114

Bijlage IX: Resultaten leerlingenenquête omgezet naar behoefte ... 116

Bijlage X: Evaluatievragen en antwoorden ... 118

(7)

H1. Inleiding

Bijna iedereen zal in zijn leven wel eens een presentatie of voordracht geven. Zo‟n publiek optreden kan bestaan uit een speech op een verjaardag, een presentatie van een middelbare scholier voor zijn klas of juist uit een uitgebreide verhandeling over de nieuwste jaarcijfers van een bedrijf. Wanneer iemand een presentatie geeft, is het zijn doel om het publiek te informeren en/of te overtuigen. Of dat doel daadwerkelijk bereikt wordt, is afhankelijk van vele factoren. Een spreker moet zijn publiek voortdurend motiveren om te blijven luisteren. Op de website van een internationaal trainingsbureau wordt hierover gezegd: “There is a battle for attention. The only people who get through are those who understand how to send a clear, relevant and living message” (Percepti Global, 2009).

Maar hoe zorg je ervoor dat je een duidelijke, relevante en levendige boodschap communiceert? Niet iedereen is een geboren spreker. Gelukkig valt presenteren te leren. Tegenwoordig worden er veel trainingen en cursussen aangeboden die gericht zijn op het oefenen en verbeteren van de presentatievaardigheden van managers en professionals. Maar, zoals gezegd, zijn het ook vaak middelbare scholieren die presentaties moeten geven. Juist voor hen is het belangrijk om training te krijgen in het spreken in het openbaar, omdat zij dit zowel in hun studieperiode als latere werk hard nodig hebben (De Boer e.a. 2002:183).

Middelbare scholieren staan dan ook centraal in dit onderzoek. Presenteren voor een klas leeftijdsgenoten is niet iets wat de meeste leerlingen met plezier doen. En dat is jammer, want presenteren hoeft geen zenuwslopende strijd te zijn. Met oefening en feedback kunnen presentatievaardigheden vergroot en spreekangst verminderd worden. Training in bijvoorbeeld rustig spreken en het aankijken van het publiek kan ervoor zorgen dat leerlingen zelfverzekerder gaan presenteren. Dit zorgt er weer voor dat het uiteindelijke doel van hun presentatie (informeren en/of overtuigen) beter bereikt wordt.

(8)

oefenen en verbeteren. De trainingen worden uitgeprobeerd en uiteindelijk aangeboden aan een aantal leraren, zodat zij deze kunnen gebruiken in hun les.

Voordat de trainingen ontwikkeld worden, is het van belang om inzicht te krijgen in de behoefte die er bestaat op het gebied van trainingen over presentatievaardigheden. Om hierachter te komen zal een groep leraren en leerlingen geënquêteerd worden. De leraren en leerlingen geven daarbij aan welke vaardigheden van de leerlingen extra aandacht verdienen. Uit bovenstaande kunnen de vraagstellingen van het onderzoek worden afgeleid: “Welke behoefte bestaat er aan training in presentatievaardigheden bij leerlingen in de middelste klassen van het havo, atheneum en gymnasium? Met welke trainingen kan worden voorzien in deze behoefte? Hoe worden deze trainingen door de leerlingen gewaardeerd?”

De onderzoeksvraag zal in de komende hoofdstukken toegelicht, onderzocht en beantwoord worden. In hoofdstuk twee wordt een theoretisch kader uiteengezet. Daarin is theorie te lezen die betrekking heeft op de vraagstelling van dit kwalitatief ontwikkelend onderzoek. In hoofdstuk drie wordt de opzet van het behoefteonderzoek besproken op basis waarvan de behoefte aan training wordt bepaald. De resultaten van de analyse en de mogelijk aanwezige behoefte volgen in hoofdstuk vier. In hoofdstuk vijf worden de trainingen en de overkoepelende didactiek gepresenteerd. Daarnaast wordt per training de specifieke werkwijze beschreven. Vervolgens gaat hoofdstuk zes in op de opzet van de evaluatie van de trainingen, waarna in hoofdstuk zeven de resultaten van het evaluatieonderzoek worden beschreven. Tot slot staat in hoofdstuk acht de conclusie van het onderzoek en volgt een discussie en enkele aanbevelingen ten aanzien van vervolgonderzoek.

(9)

H2. Theoretisch kader

De begrippen die voorkomen in de onderzoeksvraag en die verband houden met het onderzoek worden in dit hoofdstuk met behulp van theorie toegelicht. De theorie is geschreven aan de hand van voornamelijk prescriptieve literatuur, omdat er weinig wetenschappelijk onderzoek is gedaan naar onderwijs in en het verwerven van presentatievaardigheden.

§2.1 Mondelinge taalvaardigheid in het schoolvak Nederlands

Om maar met de deur in huis te vallen: volgens het meest recente overzicht van onderzoek naar het schoolvak Nederlands, het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht (Bonset en Braaksma, 2008:137), is mondelinge taalvaardigheid1 het meest verwaarloosde onderdeel van de door leerlingen te leren taalvaardigheden. Uit het onderzoek blijkt dat mondelinge taalvaardigheid vaak zonder onderwijs wordt verworven, omdat deze lastig onderwijsbaar en moeilijk toetsbaar zou zijn. De Boer e.a. (2002:95) wijzen erop dat het voortgezet onderwijs een traditie mist ten aanzien van onderwijs in spreken en luisteren. Natuurlijk mogen niet alle scholen over een kam worden geschoren, maar feit is wel dat er weinig aandacht wordt besteed aan het ontwikkelen en verbeteren van de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen. En dat terwijl deze vaardigheden leerlingen juist helpen om zich mondig en actief op te stellen tijdens bijvoorbeeld een discussie, presentatie of formele situatie. Deze situaties, die vragen om mondelinge vaardigheid, keren vaak terug, zowel tijdens de studietijd als in het toekomstige arbeidsleven. In een (behoefte)onderzoek van De Glopper en Van Schooten (1990) geven voormalig havo en vwo leerlingen aan dat zij tijdens hun studie graag meer onderwijs hadden genoten in spreekvaardigheid. In hun huidige studie of werk ervoeren zij een tekort aan kennis ten aanzien van beschouwende en argumentatieve monologen.

Er is weinig bekend over hoe de vaardigheid van het presenteren wordt onderwezen, wat de effecten van dit onderwijs zijn en hoe dit onderwijs gewaardeerd wordt. In de literatuur betreffende het aanleren van vaardigheden is hier weinig tot niets over te vinden of de onderzoeken zijn danig verouderd. Daarbij komt dat het type onderwijs afhankelijk is van de docent. Zeer waarschijnlijk worden presentatievaardigheden wel onderwezen, maar gebeurt dit op verschillende manieren. De beoordeling van presentatievaardigheden wordt, zoals gezegd, als lastig toetsbaar ervaren. Rijlaarsdam en Bronkhorst (1983) onderschrijven dit, maar hebben een

1

(10)

analytisch beoordelingsschema ontwikkeld dat er toe dient de beoordeling van een presentatie eenduidiger en objectiever te maken. Na het testen van het beoordelingsschema blijkt dat de beoordeling nog niet geheel consistent is. De beoordelaars komen ook met het schema tot verschillende beoordelingen. Het schema moet volgens de auteurs verder uitgewerkt worden om de validiteit en de betrouwbaarheid te kunnen garanderen. Een objectief beoordelingsschema is van belang, maar voordat er beoordeeld wordt is nog belangrijker dat de leerling doelgerichte oefening in presenteren krijgt. Nu worden presentaties vaak direct beoordeeld, zonder dat de leerling heeft kunnen oefenen (Houtman, 2006:12).

Het is niet voor het eerst dat Bonset opmerkt dat mondelinge taalvaardigheid een ondergeschoven kindje is. Ook in 1995 verklaarde hij al dat spreken en luisteren nog steeds onevenredig weinig aandacht krijgen in vergelijking met de vaardigheden lezen en schrijven (Bonset e.a., 1995:140).

§2.2 Eindtermen schoolexamen Nederlands

In 2007 zijn er vernieuwingen ingegaan in de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs. De basis voor deze vernieuwingen is de ministeriële nota „Ruimte laten en keuzes bieden‟, uit 2003 waarin staat dat scholen meer vrijheid en keuzemogelijkheden moeten krijgen voor de invulling van hun onderwijs in de Tweede Fase. De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heeft op basis van deze nota een handreiking geschreven die passend is bij de vernieuwingen in de Tweede Fase (Bonset, 2007:13). In deze handreiking worden de eindtermen die specifiek zijn voor het schoolexamen Nederlands toegelicht. Omdat de eindtermen voor het domein mondelinge taalvaardigheid van het schoolexamen Nederlands raken aan het onderwerp van dit onderzoek zijn ze opgenomen in bijlage I.

(11)

oefening) in onder andere inhoud, structuur, gebruik van audiovisuele middelen, stemgebruik en houding zullen veel leerlingen niet kunnen voldoen aan de eindtermen voor mondelinge taalvaardigheid. Daarbij komt dat veel leerlingen zeer gespannen zijn wanneer het op presenteren aankomt. Training (die de leerling aan het denken zet over het spreekgedrag) in bijvoorbeeld stemvolume en spreektempo kan deze spreekangst voor een gedeelte wegnemen, waardoor de presentatie verbeterd wordt.

§2.3 Presenteren

Bij het geven van een presentatie komt veel kijken. Een goede voorbereiding is het halve werk. Maar natuurlijk is de eigenlijke presentatie het meest belangrijk. In deze paragraaf wordt het presentatieproces en de onderdelen die daarbij horen beschreven. Er wordt niet specifiek ingegaan op alle onderdelen, omdat hier al uitgebreid over geschreven is door andere schrijvers.2

§2.3.1 De voorbereiding

Onvoorbereid aan een presentatie beginnen is geen goed idee. Op het moment dat de opdracht gegeven wordt om een presentatie te geven, weet de spreker dat hij een aantal dingen moet doen om goed voorbereid aan zijn presentatie te beginnen.

Ten eerste moet een spreker weten wie zijn publiek is (mannen en/of vrouwen, jong en/of volwassen, hoog en/of laag opgeleid etc.) en uit hoeveel mensen deze bestaat. Verder moet hij weten wat het onderwerp van zijn presentatie is en hoe lang hij mag spreken. Het doel van de presentatie moet bekend zijn bij de spreker. Gaat het om een informatieve of juiste om een argumentatieve presentatie? Ook is het goed om te weten welke apparatuur in de betreffende ruimte beschikbaar is en of tafels en stoelen verplaatst kunnen worden.

Wanneer de spreker weet wie zijn publiek is kan hij gaan nadenken over hoe hij dat publiek wil benaderen. Schulz von Thun (2003:45) noemt dit aspect van de communicatie het relationele aspect van de boodschap. Het relationele aspect bepaalt of mensen bereid zijn om naar een presentatie te luisteren. Wanneer het publiek het idee heeft dat het bijvoorbeeld de les wordt gelezen of niet serieus wordt genomen, dan zal het snel afhaken. Een goede presentator stemt daarom zijn manier van aanspreken af op zijn publiek (Wiertzema en Jansen, 2004:16)

2_{Zie bijvoorbeeld: „Communicatie en management. Spreken in het openbaar‟, van K. Wiertzema en P.}

(12)

§2.3.2 De inhoud

De kwaliteit van een presentatie wordt behalve door de vorm ook voor een groot deel bepaald door de inhoud. De kwaliteit van de inhoud (de tekst) hangt weer af van de inhoudelijke keuzes die de spreker maakt én van de structuur van de presentatie (Wiertzema en Jansen, 2004:39). De structuur van een presentatie bestaat uit een inleiding, middenstuk en slot. In de inleiding wordt met een zogenoemde „insmijter‟ de aandacht van het publiek getrokken en geeft de spreker aan wat het onderwerp van de presentatie is. Vervolgens worden (afhankelijk van het doel van de presentatie) in het middenstuk argumenten gegeven voor een bepaalde stelling of wordt de hoofdvraag uitgewerkt in drie tot vijf informatieve subonderwerpen. In het slot wordt een korte samenvatting gegeven van het gezegde en worden er, wederom afhankelijk van het doel, conclusies getrokken. Als echte afsluiting kan gebruik worden gemaakt van een „uitsmijter‟. Dit is een laatste kernachtige en pakkende zin die blijft hangen bij de luisteraar. Wanneer in- en uitsmijter op elkaar aansluiten is de cirkel als het ware rond wat de begrijpelijkheid van het verhaal ten goede komt (Braas e.a. 1996:41) 3.

Waar het uiteindelijk om draait is dat de presentatie begrijpelijk is en onthouden wordt. Volgens Schulz von Thun (2003:29) zijn er wat betreft de zakelijke inhoud van een presentatie vier middelen om dit te bereiken:

1. Het eerste middel is spreken in een eenvoudige stijl. Dit houdt in: korte zinnen, bekende woorden en duidelijke en begrijpelijke formuleringen.

2. Het tweede middel is structuur. In aanvulling op wat eerder in deze paragraaf al is genoemd, komt dit neer op overzichtelijkheid en ordening, zodat de luisteraar houvast heeft.

3. Het derde middel heeft te maken met bondigheid. De spreker dient zich te beperken tot de meest wezenlijke informatie en argumenten. Alleen datgene wat belangrijk is, wordt kort en krachtig uiteengezet.

4. Het vierde middel is aantrekkelijkheid. Om het verhaal aantrekkelijk te maken en de aandacht van de luisteraar te trekken en te houden moet de spreker gebruik maken van stimulerende stijlmiddelen. Voorbeelden hiervan zijn het stellen van vragen, in de directe tegenwoordige tijd spreken, voorbeelden geven, (grappige) anekdotes vertellen etc.

3_{Over de inhoud van een presentatie wordt verschillend gedacht. Wat wel en wat niet kan hangt af van het}

(13)

§2.3.3 Audiovisuele hulpmiddelen

Soms is het zinvol om bij een presentatie materiaal te maken dat ter ondersteuning van het verhaal dient. Deze ondersteuning kan in de vorm van sheets, een powerpoint-presentatie of een audio- of videofragment.

Bij sheets en powerpoint-presentaties is het belangrijk dat er niet teveel dia‟s worden gebruikt en dat er niet teveel informatie op staat. Het publiek moet immers op het verhaal van de spreker letten en de aandacht moet niet wegglijden naar het lezen van lange (vaak onnodige) teksten op de dia‟s. Daarom is het aan te raden om in telegramstijl te schrijven. De woorden op het scherm dienen daarmee ook als houvast voor de spreker. Belangrijk is dat de spreker zijn publiek blijft aankijken en niet teveel naar de hulpmiddelen kijkt. Verder moet de informatie op de dia‟s adequaat zijn en de opmaak eenvoudig en niet overheersend (Gerritsen, 2008:40).

§2.3.4 Tekstbeheersing

Tijdens het geven van een presentatie is het niet effectief om het verhaal letterlijk op te lezen of uit het hoofd te leren. De tekst volledig uitschrijven en oplezen, geeft de spreker zekerheid, maar komt de relatie met het publiek niet ten goede. De luisteraar moet het gevoel hebben dat de spreker het echt tegen hem heeft, anders verliest hij zijn aandacht. Een spreker kan ervoor kiezen om de tekst eerst helemaal uit te schrijven en deze daarna terug te brengen naar een aantal kernzinnen en -woorden. Het is ook mogelijk om direct in kernzinnen en -woorden te schrijven.

De spreker moet er voor zorgen dat hij zich de tekst eigen maakt. Hij moet begrijpen en weten waar hij het over heeft. Door van te voren te oefenen komen knelpunten naar boven en kunnen er verbeteringen aangebracht worden. Doordat de spreker inhoudelijke kennis en steekwoorden op papier of powerpoint-presentatie heeft, komt de presentatie enthousiast en professioneel over. (Wiertzema en Jansen, 2004:99)

§2.3.5 De presentatie

(14)

 Zorg voor gepaste kleding. Gepaste kleding komt de geloofwaardigheid van de presentatie ten goede. Echter, de spreker moet zich wel prettig voelen in zijn kleding.

 Haardracht; wanneer je als spreker steeds een lok haar uit je gezicht veegt, werkt dit vaak afleidend. Een speldje doet wonderen.

 Loop rechtop, sta rechtop en sta stevig op twee benen.

 Verschuil je niet achter een spreekgestoelte.

 Zorg dat je duidelijk verstaanbaar bent (volume en articulatie).

 Spreek niet te snel en laat pauzes vallen.

 Durf je publiek aan te kijken en maak écht contact.

 Maak gebaren met je armen als dit natuurlijk aanvoelt. Ze kunnen je verhaal ondersteunen. Het hoeft zeker niet, maar let er op dat je niet te „stijf‟ staat.

 Sluit je presentatie met een goede uitsmijter af en niet met “dit was het, zijn er nog vragen?”. Een pakkende laatste zin blijft langer hangen bij het publiek.

 Wees jezelf! 4

Vaak blijft het bij deze tips, maar zoals eerder gezegd is het zinvol om ze daadwerkelijk te oefenen. De sprekers zien dan wat de gevolgen zijn van hun handelen. Dat heeft een veel groter effect dan het alleen lezen van tips.

§2.4 Spreekangst

Veel mensen hebben moeite met het geven van een presentatie. Het feit dat alle ogen op hen gericht zijn en dat ze „live‟ moeten presenteren én presteren, maakt ze angstig. Opvallend is dat de angst om een spreekbeurt te geven, toeneemt vanaf de conformistische (levens)fase. Deze fase wordt gesitueerd tussen het 13de en 18de levensjaar. De jongeren die zich in deze fase bevinden richten zich (meer dan voorheen) sterker op anderen. Ze hechten veel belang aan de verwachtingen, meningen en oordelen van anderen. Wat zij zelf vinden en hun eigen oordelen worden minder belangrijk gevonden. Ze zijn gevoelig voor kritiek van anderen. En deze kritiek is iets waar je bij het geven van een presentatie niet onderuitkomt (Westenberg, 2008:11).

Wetenschappelijk onderzoek naar spreekangst is er in het verleden in verschillende vormen gedaan. Een van deze onderzoeken is van Van den Bergh e.a. (1990:160). Zij hebben getracht een lineaire relatie te vinden tussen de attitude en de prestaties van leerlingen. In hun onderzoek

4_{Er is veel prescriptieve literatuur te vinden waarin tips gegeven wordt ten aanzien van presenteren. Hier}

(15)

verwachten ze dat de spreekvaardigheid van leerlingen beter wordt naarmate hun attitude ten aanzien van spreekvaardigheid positiever is. Spreekangst kan gezien worden als een negatieve attitude. Aan het onderzoek werkten een groot aantal leerlingen van verschillende scholen mee. Zij vulden vragenlijsten in die betrekking hadden op spreekvaardigheidsituaties die zich in de klas voordeden. Bij alle situaties werden uitspraken geformuleerd en de leerlingen gaven aan in hoeverre ze het met deze uitspraken eens waren. Na deze eerste test werd ook de spreekvaardigheid van de leerlingen getest door een andere toets. Uit de resultaten bleek echter dat de vermoede relatie nauwelijks aantoonbaar was. Door verbetering van de attitude zouden de prestaties van de leerlingen niet significant verbeteren.

Toch wordt spreekangst in de prescriptieve literatuur vaak wel gekoppeld aan minder goede prestaties. Wanneer een spreker zijn spreekangst meer onder controle heeft, verandert de prestatie wel degelijk volgens deze literatuur:

Als een presentatie niet goed loopt en de boodschap niet goed overkomt, kan de spreker dit ervaren als een persoonlijke afgang (Wiertzema & Jansen, 2004:4). Daarom staan de meeste leerlingen niet te juichen wanneer ze een presentatie moeten geven. En niet alleen leerlingen kijken op tegen een voordracht, ook veel volwassenen vinden het niet prettig om voor een groep mensen te moeten spreken.

Van den Bos (2007:4) geeft nog een andere verklaring voor de weerstand die bestaat tegen het spreken in het openbaar. Volgens hem ligt aan spreekangst geen gebrek aan talent of ervaring van de spreker ten grondslag. We spreken namelijk elke dag veel en graag met andere mensen. In die normale gesprekssituaties heeft niemand last van paniekaanvallen en spanningen. Maar een toespraak houden voor een groep mensen is dan ook geen normale situatie. Het is echter zo dat de regels die gelden voor de normale gesprekssituatie ten onrechte als referentie worden gebruikt voor het spreken in het openbaar. Van den Bos (2007:4) geeft vier ongeschreven regels die wel gelden voor de normale gesprekssituatie, maar die worden doorbroken tijdens een publieke spreekbeurt.

(16)

onbehagen bij de spreker. Wat blijkt is dat dit gevoel dus niet voorkomt uit het onvermogen van de spreker, maar uit het feit dat de normale spreekomstandigheden doorbroken worden.

2. De tweede ongeschreven regel heeft alles te maken met oogcontact. Tijdens een gewoon gesprek tussen twee personen kijkt de luisteraar de spreker niet constant aan. Wanneer dit wel gebeurt zal de spreker zich afvragen wat er aan de hand is en wegkijken van die starende blik. Dit is precies wat er ook gebeurt tijdens het geven van een presentatie. Echter, in die context is het normaal dat een luisteraar de spreker aanstaart, omdat hij bijvoorbeeld geboeid zit te luisteren. Onervaren sprekers kunnen er echter nog zenuwachtiger van worden, met als gevolg dat ze veel naar hun aantekeningen kijken of juist over het publiek heen kijken.

3. Stiltes die vallen in een sociaal gesprek zijn vaak niet gewenst en worden ervaren als ongemakkelijk (behalve in situaties waarin gesprekspartners elkaar lang en goed kennen). De sprekers proberen dan ook geen stiltes te laten vallen. Tijdens een presentatie is in de meeste gevallen het publiek echter stil. Wanneer de spreker ook een stilte laat vallen, is het dus automatisch stil. De spreker zal dit proberen te vermijden door zo snel mogelijk aan zijn volgende zin te beginnen. Met als gevolg dat de presentatie ononderbroken verteld wordt en het publiek geen kans krijgt de stof in zich op te nemen. Feit is dat een stilte van een paar seconden door de spreker als zeer ongemakkelijk wordt ervaren, terwijl het publiek dit nauwelijks opvalt.

4. Tot slot worden ook de regels omtrent de groepsgrootte bij een normaal gesprek als referentie gebruikt bij het spreken in het openbaar. Tijdens een gesprek is het aantal mensen om op plezierige wijze mee te spreken hooguit vijf. Tijdens het geven van een presentatie bestaat het publiek vaak uit (veel) meer dan vijf personen. Onervaren sprekers zullen het daardoor lastig vinden om te bepalen wie ze aan moeten kijken. Vaak kijken ze dan maar naar hun aantekeningen of naar één persoon in het publiek. Gevolg hiervan is dat het publiek zich geen deelgenoot van de presentatie voelt.

(17)

hiervan is bijvoorbeeld dat mensen tijdens het spreken een droge mond krijgen. De vrijgekomen adrenaline heeft in dat geval de speekselvorming stilgelegd (Wiertzema & Jansen, 2004:6).

Onbewust zoeken mensen tijdens hun presentatie vaak naar een uitlaatklep voor hun verhoogde adrenalinegehalte. Zo kunnen ze op zoek gaan naar bescherming in de vorm van houvast. Dit gebeurt door bijvoorbeeld het vastpakken van een spreekgestoelte, een pen of een bekertje. Met gevolg dat de adrenalinestoot op deze voorwerpen wordt afgereageerd (zoals bijvoorbeeld het eindeloos klikken met een pen). De onrust die ontstaat door de adrenaline komt soms ook tot uiting door troost. De spreker heeft dan bijvoorbeeld zijn armen voor zijn borst gekruist als bescherming tegen zijn kritische publiek. Ook het wippen van het ene op het andere been kan gezien worden als troost. De wiegende beweging die hiervan uit gaat, komt overeen met die van een moeder die al wiegend haar kind rustig probeert te krijgen (Gerritsen, 2008:51).

Vaak is de spreker zich niet bewust van de (non-verbale) signalen die hij zelf communiceert. Toch blijk dat de aanwezige zenuwen bij de spreker door het publiek veel minder duidelijk waargenomen worden. Voor het publiek komt de spreker dus een stuk rustiger over dan dat hij zichzelf voelt (Van den Bos, 2007:4).

Adrenaline en spanning zijn zeker niet altijd negatief. Zolang ze niet overmatig aanwezig zijn, kunnen ze ook nuttig zijn. Een bepaalde mate van spanning zorgt er namelijk voor dat mensen scherp en geconcentreerd handelen. Bovendien is spanning iets waar vrijwel iedereen, zelfs een ervaren spreker, last van blijft houden. Door te oefenen in het geven van presentaties (en door het krijgen van feedback) kan spanning op den duur minder worden. Een ervaren spreker accepteert spanning als iets wat nu eenmaal hoort bij het geven van een presentatie (Wiertzema & Jansen, 2004:7).

§2.5 Training

(18)

§2.5.1 Training van spreekvaardigheid

Een manier om presentatievaardigheden te oefenen en te verbeteren is door middel van training. Training van presentatievaardigheden is onderdeel van spreekvaardigheidstraining. Deze is gericht op sociale effectiviteit, inter-persoonlijke bekwaamheid en persoonlijke groei (Oomkes 1980:17) en wordt ingezet om verschillende vormen van communicatievaardigheid te oefenen. De definitie van spreekvaardigheidstraining wordt door Oomkes (1980:18 & 2004:18) als volgt beschreven: “Spreekvaardigheidstraining is een weloverwogen, systematische poging om deelnemers meer inzicht en meer vaardigheid te laten verwerven in een bepaalde gespreksvorm”. Leren door ervaring is een sleutelbegrip in spreekvaardigheidstrainingen, waarbij de trainer degene is die anderen helpt bij het zich eigen maken van bepaalde vaardigheden. De trainingen zijn gericht op het verwerven of versterken van zeer specifiek gedrag. Om dat te bereiken wordt er gewerkt met van te voren bedachte, gestructureerde leer- en oefensituaties.

§2.5.2 De trainer

Een trainer draagt verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van een groep mensen. Hij is de deskundige in de vaardigheden die de deelnemers willen leren. Alle deelnemers hebben hun eigen specifieke leerdoelen en het is de taak van de trainer om iedereen aan zijn eigen leerdoel te laten werken. De didactiek van de Tweede Fase benadrukt het belang van actief en zelfstandig leren. Daarin is de docent of trainer veel meer dan voorheen een (proces)begeleider (De Boer e.a. 2002: 18). In het trainingsproces moet een trainer rekening houden met de soms aanwezige emoties en persoonlijke drempels van zijn deelnemers en daarnaast moet hij zorgen voor een omgeving waarin de deelnemers zich veilig voelen. Ook de groepsdynamiek en het groepsproces zijn belangrijk. Een trainer moet deze volgen, analyseren en in goede banen weten te leiden (Schouten & Nelissen, 2009). Andere belangrijke vaardigheden waar een trainer over moet beschikken zijn: vaardigheid in luisteren, problemen kunnen oplossen, feedback kunnen geven en observeren (Oomkes, 2004:33). Uit deze beschrijving blijkt dat een trainer zeer sociaal vaardig en geoefend moet zijn. Wilkinson en Canter (1982:69) vullen dit aan met het volgende: “ […]more important is an understanding of social interaction and strategies for overcoming difficulties in social situations.”

(19)

1. Steun geven: aanmoedigen, begrip tonen, waardering laten blijken en warmte kunnen geven;

2. Docentschap: het bijbrengen van inzicht in menselijke gedragspatronen, vaardigheid in het omgaan met groeps- en leerprocessen, trainingsmethoden en hulpmiddelen;

3. Inspireren: optreden als een inspirerend voorbeeld, anderen enthousiast maken, confronteren;

4. Organiseren: het hanteren van tijd, ruimte en materialen.

De eerste twee functies hebben volgens Oomkes alles te maken met inlevingsvermogen. Een capaciteit die volgens hem essentieel is voor een trainer.

Een leraar neemt in zijn werk verschillende rollen op zich en een daarvan is die van trainer. Hij werkt met zijn leerlingen niet alleen aan kennis, maar ook aan vaardigheden. Het trainen van vaardigheden vraagt om andere activiteiten van de leraar dan bij het overdragen van kennis. In de rol van trainer zijn de belangrijkste stappen voor de leraar het voordoen, de kinderen laten oefenen en feedback geven (Janssens, 2008: 64).

§2.5.3 Trainingsbehoefte en trainingsdoelen

Het trainingsproces begint met het opstellen van trainingsdoelen. De vraag is wat de cursisten willen leren en waarin ze beter willen worden. Om deze behoefte te inventariseren worden verschillende werkwijzen gebruikt. Mogelijke werkwijzen zijn een vragenlijst afnemen, een groepsgesprek, individuele gesprekken voeren met de deelnemers en het oberveren van de deelnemers in hun dagelijkse leer- of werksituatie. Door de uitkomsten van het behoefteonderzoek te analyseren wordt duidelijk welke aspecten aandacht verdienen. De uitkomsten worden omgezet naar een aantal specifieke en concrete trainingsdoelstellingen en daaruit kan een trainingsprogramma worden afgeleid.

(20)

Leerdoelen kunnen ook aan het begin van een training concreter worden gemaakt door de trainees zelf te laten beschrijven wat hun feitelijke en wenselijke gedrag is. Daarna kunnen de leerlingen in subgroepen vaststellen welke kennis en vaardigheden zij zelf al in huis hebben wat betreft presenteren. Zo weten ze dat ze ook van elkaars kennis gebruik kunnen maken en het voorkomt overbodige inspanningen (Oomkes, 1980:31). Op basis van deze uitkomsten weet de trainer op welke behoeftes ingespeeld moet worden en kiest hij een aantal gerichte trainingsoefeningen.

§2.5.4 Het ontwerpen van een training

Wanneer de trainingsdoelen zijn vastgesteld, kan besloten worden of de training volstaat met een gestandaardiseerde training (deze staat vast en is in meerdere situaties bruikbaar) of dat een op maat gemaakte training beter is 5. Gestandaardiseerde trainingen hebben zichzelf bewezen als het gaat om training in basisgespreksvaardigheden, zoals een presentatie. Een trainer zal echter in een standaardprogramma kleine wijzigingen aanbrengen, die tot doel hebben om beter aan te sluiten bij de specifieke situatie en de wensen van de groep (Lang en Van der Molen, 2004:128).

Wanneer een training ontworpen wordt, wordt niet zozeer het leren geprogrammeerd, maar juist de omstandigheden die het leren bepalen: de doelen, de middelen en de evaluatie. Anders gezegd, het is de begeleiding die op papier komt te staan. Wat iemand uiteindelijk gaat leren kun je van te voren niet in een programma vastleggen. Natuurlijk wordt bij het programmeren wel rekening gehouden met het mogelijke verloop van het leerproces. Van een programmeur wordt in hoge mate verondersteld dat hij kan voorspellen wat zal en kan gebeuren. Het geprogrammeerde programma dient als hulpmiddel bij het didactisch handelen. Iemand met weinig trainerservaring zal meer gebruik maken van het uitgewerkte programma dan iemand met veel ervaring (Hinnekint, 1972:29). In het trainingsprogramma worden (in de meeste gevallen) de volgende onderwerpen beschreven: de leerdoelen, het minimale en maximale aantal deelnemers, de hoeveelheid tijd die de training vereist, informatie over voorbereiding en benodigde materialen, de werkwijze, de reflectie en eventueel een voorbeeld of variatietips.

5

(21)

§2.5.5 Het leerproces

Het doel van (gespreks-/vaardigheids)training is dat er bij de deelnemers een persoonlijk leerproces op gang komt. Wanneer een individu zich bewust wordt van zijn ineffectieve handelen en hij hier iets aan wil doen, wordt het leerproces in gang gezet. Niet alleen falen motiveert tot leren, persoonlijke behoefte aan groei is ook een reden om deel te nemen aan een training. Het leerproces gaat met vallen en opstaan en is vaak een vermoeiend proces. Leren over je eigen gedrag betekent dat je dat gedrag moet aanpassen. De vertrouwde manier waarmee je met een situatie omgaat, moet je laten varen. Oomkes (2004:71) geeft de volgende definitie van het leerproces: “Leren over het eigen gedrag is veranderen: oud gedrag aanpassen, nieuw gedrag verwerven, op basis van uitproberen, oefening en feedback, zodat de lerende beter aan de behoeften en eisen van de sociale omgeving kan voldoen en/of zijn sociale omgeving beter aan zijn eigen behoeften kan aanpassen”. Het leerproces is niet een proces met een continue stijgende lijn. Onder andere een negatief zelfbeeld en onduidelijke, slechte feedback kunnen er voor zorgen dat het leerproces langzaam of zelfs helemaal niet op gang komt (Oomkes, 2004:71).

In het leerproces over het eigen gedrag worden zes stappen onderscheiden (Bradford in Oomkes, 2004:73). Cursisten volgen niet altijd de stappen zoals ze hieronder worden beschreven. Ze slaan stappen over of gaan terug naar een eerdere stap.

1. Op het moment dat een persoon zich realiseert dat hij zijn doelen niet bereikt, is er sprake van een confrontatie.

2. Na de confrontatie wordt vastgesteld wat de discrepantie is tussen de huidige en de gewenste situatie en welke factoren kunnen bijdragen aan verbetering.

3. De cursist gaat zelf op zoek naar een oplossing en krijgt in dit proces zorgvuldige en neutrale feedback.

4. De cursist gaat experimenteren met nieuw gedrag. Daarbij is wederom ondersteuning en feedback van de trainer nodig.

5. In een veilige omgeving gaat de cursist zijn nieuw geleerde vaardigheden toepassen en aanpassen.

6. Tot slot wordt het nieuwe gedrag geïntegreerd. Hierbij moet worden opgemerkt dat nieuwe vaardigheden vaak moeizaam in het oude systeem worden geïntegreerd.

(22)

§2.5.6 De trainingen

Trainingen zijn het gereedschap van de trainer. Er bestaan vele verschillende trainingen en bij het kiezen van een geschikte training is de belangrijkste vraag welk resultaat er bereikt moet worden. Het resultaat van de trainingen die voor dit onderzoek gemaakt worden is gericht op meer bewustzijn rondom het eigen voorkomen van de leerling en het ontwikkelen van meer zelfvertrouwen wat betreft spreken in het openbaar. Naast het resultaat is het ook van belang dat trainingen stimulerend en leuk zijn om te doen en niet alleen instructief zijn (Oomkes, 2004:56). Wat niet wegneemt dat trainingen confronterend kunnen zijn met het gevolg dat ze door leerlingen als moeilijk of niet leuk worden ervaren.

Trainingen die voor dit onderzoek van belang zijn, zijn vaardigheidstrainingen. Dit zijn trainingen die zich richten op onderdelen van gespreksgedrag zoals luisteren, samenvatten, het waarnemen van non-verbaal gedrag en feedback geven. Vaardigheidstrainingen bestaan uit vrij eenvoudige oefeningen die gericht zijn op het verbeteren van het communicatievermogen van de trainees (Oomkes, 2004:209).

§2.5.7 De evaluatie

Het slotstuk van een training is de evaluatie. Er zijn twee evaluatieonderdelen. De eerste evaluatie sluit direct aan op de training en is bestemd voor de cursist zelf en gaat over wat hij geleerd heeft. Het is de evaluatie van het gedrag en de prestaties. Welke geleerde vaardigheden en inzichten neemt de cursist mee naar huis? Door de evaluatie krijgt de trainee inzicht in de bereikte resultaten en dit werkt motiverend. Daarnaast draagt de evaluatie bij aan stabilisatie en/of verankering van het geleerde (Hinnekint, 1972:113&150).

Het tweede onderdeel is de evaluatie van het trainingsproces. Hierin wordt de training zelf aan een evaluatie onderworpen. Zo wordt duidelijk of de training duidelijk was, of de gestelde leerdoelen zijn bereikt met de training en of het geheel niet alleen instructief, maar ook verrassend en leuk was.

Lang en Van der Molen (2004:154) bespreken twee indelingen die bij het evalueren veel gebruikt worden:

(23)

training. Hierin wordt nog niet op de leerdoelen en de feitelijke inhoud van de training ingegaan. Ten tweede is er de evaluatie op leerniveau. Tijdens deze evaluatie benoemen de cursisten hun feitelijke leerresultaten. Welke kennis, inzichten en vaardigheden hebben ze opgedaan door de training? Wanneer deze veranderingen wetenschappelijk bewezen en onderbouwd moeten worden, moet gebruik worden gemaakt van meetinstrumenten die meten wat de kennis van de cursisten vóór en na de training is. Ten derde is er de evaluatie op werkgedragniveau. Op dit niveau wordt vastgesteld in welke mate de cursist de geoefende vaardigheden ook daadwerkelijk in de praktijk wil en kan toepassen. Tot slot is er de evaluatie op organisatieniveau. Door middel van deze evaluatie wordt nagegaan welk effect het veranderde gedrag van de cursist heeft op de organisatieresultaten. De laatste twee niveaus zijn niet van toepassing op trainingen voor leerlingen, omdat de trainingen bij hen gericht zijn op individuele leerdoelen en prestaties en zij niet voor een organisatie werkzaam zijn.

2. Bij de tweede indeling wordt onderscheid gemaakt tussen de proces- en productevaluatie. Tijdens de procesevaluatie geven de cursisten aan hoe ze de onderdelen van de training (de werkvormen en de leerinhouden) waarderen en wat ze vinden van het trainingsproces. De cursusonderdelen worden gewaardeerd op het nut ervan en de mate van plezier en voldoening die de cursisten ervaren hebben. De reacties kunnen leiden tot aanpassing van de training, opdat deze beter functioneert. Deze vorm van evaluatie komt op hetzelfde neer als de evaluatie op reactieniveau in de eerste indeling. Bij de productevaluatie wordt vastgesteld in welke mate de trainingsdoelstellingen bij de trainees zijn bereikt. Door deze evaluatie wordt bepaald wat de training uiteindelijk aan leereffecten heeft opgeleverd. Om dit te onderzoeken kan wederom gebruik worden gemaakt van voor- en nametingen als ook van zelfrapportages van de cursisten.

(24)

§2.6 Onderzoek naar presentatievaardigheidstrainingen

(25)

H3. Opzet behoefteonderzoek

Het eerste deel van de onderzoeksvraag betreft de behoefte die er bestaat aan training in presentatievaardigheden. Dit wordt onderzocht omdat ten eerste, gelet op de beschikbare onderzoekstijd, niet voor alle presentatievaardigheden een training kan worden ontworpen. Ten tweede worden trainingen ontworpen voor die onderdelen van het presenteren die het meest moeilijk zijn of waar de leerlingen de meeste moeite mee hebben.

Door middel van een tweetal enquêtes wordt op kleinschalige wijze de behoefte in kaart gebracht. In dit hoofdstuk worden de keuzes die gemaakt zijn met betrekking tot deze enquêtes toegelicht. Daarnaast wordt de methode beschreven waarmee bepaald wordt wanneer er een behoefte bestaat. De enquêtes zijn te vinden in bijlagen II & III.

§3.1 De respondenten

Zoals gezegd bestaat het kleinschalige behoefteonderzoek uit twee enquêtes:

De respondenten van de eerste enquête zijn leraren. Er worden eisen gesteld aan de respondenten, om op die manier meer betrouwbare uitspraken te kunnen doen over de mogelijk aanwezige behoefte. Onder de leraren wordt gezocht naar leraren die Nederlands geven en die les geven in Nederland. Zij moeten lesgeven aan leerlingen van het havo, atheneum of gymnasium in studiejaar twee, drie, vier, vijf of zes. Het gaat om leraren Nederlands, omdat binnen het vakgebied Nederlands het presenteren meer centraal staat dan binnen andere vakgebieden. Zij moeten lesgeven in Nederland, omdat in dit onderzoek wordt uitgegaan van de eindtermen voor het schoolexamen Nederlands in Nederland. Andere landen stellen mogelijk andere eisen aan het lesgeven in presentatievaardigheden. De te ontwikkelen trainingen richten zich niet op leerlingen met een vmbo-niveau en daarom worden leraren die op dit niveau lesgeven uitgesloten van deelname aan dit kleinschalige behoefteonderzoek. Ook leraren die alleen lesgeven aan brugklassen worden uitgesloten van medewerking, omdat brugklassers in hun eerste jaar minder presentaties hoeven te geven in vergelijk met leerlingen in andere studiejaren.

De leraren worden via het discussieforum voor docenten Nederlands op de website

(26)

enquête ook verstuurd via de digitale mailinglijst van de digischool. Op deze manieren worden leraren van verschillende scholen benaderd en kan enige mate van representativiteit gewaarborgd worden. De resultaten van de enquêtes zijn niet te generaliseren naar de gehele populatie docenten Nederlands, omdat de steekproef niet is gehouden onder de hele populatie van docenten Nederlands in Nederland. De steekproef kan daarom beschouwd worden als een gelegenheidssteekproef.

De respondenten van de tweede enquête zijn leerlingen van de leraren die de eerste enquête hebben ingevuld. Zij zijn daarmee automatisch leerlingen in studiejaar twee, drie, vier, vijf of zes en volgen colleges op havo-, vwo- of gymnasiumniveau.

Om enigszins betrouwbare uitspraken te kunnen doen op basis van de uitkomsten van het kleinschalige behoefteonderzoek is er een respons nodig van minimaal vijftien leraren en minimaal dertig leerlingen.

§3.2 De enquêtes

De enquêtes hebben dezelfde inhoud, maar zijn qua taalgebruik en formulering aan de doelgroep aangepast. De meerderheid van de vragen bestaan uit stellingen die de respondenten met behulp van een Likertschaal beantwoorden. De mate van instemming met de stelling wordt uitgedrukt in een van de volgende vijf keuzemogelijkheden: Helemaal mee eens, mee eens, noch mee eens / noch mee oneens, mee oneens en helemaal mee oneens.

(27)

Door onderscheid te maken tussen leerling A en B wordt duidelijk welke (verschillende) trainingsbehoefte bestaat bij de twee genoemde presenteerniveaus. Wanneer blijkt dat de behoefte van de A-leerling anders is dan die van de B-leerling, dan kan hier, bij de keuze en de ontwikkeling van de trainingen, rekening mee worden gehouden. In de enquête wordt aan de leraar gevraagd of hij de tweede enquête, gericht aan leerling A en B, naar hen wil doorsturen.

De tweede enquête is bestemd voor de leerlingen. De leraar krijgt twee enquêtes toegezonden en stuurt de tweede door naar de betreffende leerling A en B. Doordat de leerlingen hun letter (A of B) invullen in hun enquête kan ook hier onderscheid gemaakt worden tussen de leerlingen en hun mogelijk verschillende behoeften. De leerlingen beoordelen in de enquête hun eigen presentatievaardigheden. Ook aan hen wordt gevraagd of zij behoefte hebben in training op het gebied van presenteren.

§3.3 Verantwoording van de vragencategorieën

De leraren vullen hun enquête in op basis van kennis die zij hebben over het presentatievermogen van twee van hun leerlingen. De vragen in de enquêtes hebben betrekking op het geven van een presentatie en zijn onderverdeeld in de zes categorieën: algemeen, structuur, inhoud, stemgebruik, houding en audiovisuele middelen. Na analyse van verschillende spreekschema‟s van presenteren van o.a. Braas (1996), Gerritsen (2008) en Wiertzema en Jansen (2004) zijn deze categorieën opgenomen.

De zes in dit onderzoek onderscheiden categorieën geven een goede dekking van het domein van presentatievaardigheid. De categorieën komen daarmee tegemoet aan de eis van inhoudsvaliditeit. Niet alle subonderdelen van de het presenteren kunnen in de enquête ondervraagd worden, daarom worden per categorie een beperkt aantal vragen geformuleerd en wel zo dat deze vragen samen een goede afspiegeling vormen van de vaardigheden die belangrijk zijn bij het geven van een presentatie. Omdat de categorieën een goede dekking geven van het domein van presentatievaardigheid worden de categorieën verantwoord en niet alle losse vragen van de enquête.

(28)

argumenten (deelvaardigheden). Hetzelfde geldt voor ontspanning; wanneer de spreker niet in staat is om ontspannenheid uit te stralen (vaardigheden) dan kan dit liggen aan het niet durven aankijken van de luisteraars of aan het feit dat hij zich geen houding weet te geven (deelvaardigheden). Een vaardigheid als overtuigen valt niet met een paar trainingen te leren, de deelvaardigheid houding kan echter al met een kleine training verbeterd worden. De antwoorden op de vragen uit deze categorie geven dus niet zozeer aan wat er specifiek getraind moet worden, maar wel of training nodig is.

De tweede categorie betreft vragen over de structuur van de presentatie. Zonder structuur (inleiding, middenstuk, slot) kan een presentatie onoverzichtelijk worden en voor luisteraars lastig te volgen zijn. Wanneer blijkt dat de leerling geen duidelijke structuur in zijn verhaal aanbrengt, dan kan dit getraind worden.

In de derde categorie staan vragen met betrekking tot de inhoud van het verhaal. De inhoud van een presentatie moet afgestemd worden op de doelgroep. De informatie moet aansluiten op de kennis van de doelgroep. Daarnaast is het voor de luisteraar interessant wanneer zijn kennis wordt uitgebreid met nieuwe informatie. Betrouwbaarheid van de argumenten zorgt voor eerdere acceptatie van deze argumenten. Een leerling die inhoudelijk geen goed verhaal kan neerzetten is minder overtuigend en/of minder boeiend. Training kan dit voorkomen.

In de vierde categorie staan de vragen die betrekking hebben op het stemgebruik van de spreker. Volume, tempo en pauzeren zijn drie belangrijke punten van aandacht tijdens een presentatie. Met te zacht of te snel praten, zorgt de spreker niet alleen voor een onduidelijk verhaal, maar laat hij ook zijn onzekerheid zien. Een training kan de spreker het belang van goed stemgebruik laten inzien.

In de vijfde categorie zijn vragen opgenomen over de lichamelijke houding van de presentator en daar valt ook zijn kijkgedrag onder. Onzekerheid bij de spreker is vaak terug te zien in zijn houding, zoals onstabiel staan en het publiek niet aan durven kijken. Al zijn de argumenten nog zo goed, wanneer de houding van een spreker niet goed is, dan ondermijnt dit zijn verhaal. Ook de houding van een spreker kan met behulp van trainingen geoptimaliseerd worden.

(29)

wordt er vaak onnodig veel tekst op een sheet of in een powerpoint-presentatie gezet. Met als gevolg dat het publiek meer aandacht heeft voor de audiovisuele middelen dan voor het verhaal van de spreker. Ook hier geldt weer; oefening baart kunst.

Na de vragen in de zes categorieën wordt tot slot rechtstreeks naar de behoefte aan training gevraagd. De leraren kunnen per categorie aangeven of zij vinden dat de leerling hier behoefte aan heeft. De leerlingen kunnen per vaardigheid aangeven of zij hierin getraind willen worden.

§3.4 De ontvangen respons

Via het forum op www.digischool.nl en de digitale mailinglijst hebben in totaal achttien docenten gereageerd op het verzoek om mee te werken aan het onderzoek. Zij geven les op zestien verschillende scholen in Ommen, Eindhoven, Leeuwarden, Enschede, Sneek, Culemborg, Den Haag, Vught, Tilburg, Nijmegen, Alkmaar, Zoetermeer, Woerden, Gouda, Middelharnis en Purmerend. De minimale respons van vijftien docenten is behaald en daarom kan op basis van de verkregen gegevens van de leraren de behoefte aan training in kaart worden gebracht.

In totaal hebben twaalf leerlingen de enquête ingevuld. Zes leerlingen hebben een zwak niveau in presenteren en zes leerlingen hebben een gemiddeld niveau in presenteren. De twaalf leerlingen zitten op vijf verschillende scholen in Eindhoven, Leeuwarden, Sneek, Culemborg en Woerden. Het aantal respondenten is laag. Lager dan de eerder genoemde respons van minimaal dertig leerlingen die nodig is om een behoefte in kaart te kunnen brengen. De betrouwbaarheid van de behoefte neemt daarmee af. Ondanks de lage respons worden de resultaten wel meegenomen in het bepalen van de behoefte. Wanneer de resultaten van de leerlingen convergeren met die van de leraren geeft dit, ondanks de kleine aantallen, toch steun aan de behoeftebepaling. Specifieke informatie over de respondenten is te vinden in bijlagen IV & V.

§3.5 Operationalisatie van de behoefte

De resultaten van de enquête voor de leraren en de leerlingen wordt met behulp van onderstaande methode geanalyseerd.

Antwoordmogelijkheid: Naam categorie:

(1) Helemaal mee eens en (2) Mee eens

worden in de analyse samengetrokken tot een categorie.

Deze categorie krijgt de naam mee eens.

(4) Mee oneens en (5) Helemaal mee oneens

worden in de analyse samengetrokken tot een categorie.

(30)

(3) Noch mee eens / noch mee oneens

wordt niet meegenomen in de analyse.

- - -

De antwoordmogelijkheden worden samengenomen, omdat de respons van achttien leraren te klein is om per antwoordmogelijkheid algemeen geldende uitspraken te kunnen doen. De antwoordmogelijkheid noch mee eens / noch mee oneens wordt niet meegenomen in de analyse, omdat met deze antwoorden geen duidelijke behoefte wordt uitgedrukt. Met behulp van het computerprogramma SPSS wordt per vraag berekend hoeveel leraren het met de stelling eens en oneens zijn.6

Wanneer het verschil tussen beide categorieën groter is dan +3 (een meerderheid van stemmen valt in de categorie mee eens) dan wordt de presentatievaardigheid in de betreffende stelling beschouwd als aanwezig en is het niet nodig om te trainen (zie voorbeeld 1).

Voorbeeld 1:

Tijdens het geven van een presentatie leidt leerling A de presentatie in:

Beoordeling: Frequentie: Procent:

Helemaal mee eens 6 33.3%

Mee eens 6 33.3%

Noch mee eens / noch mee oneens 2 11.1%

Mee oneens 1 5.6%

Helemaal mee oneens 3 16.7%

Totaal 18 (leraren) 100%

12 docenten vallen met hun antwoord binnen de categorie mee eens (+) 4 docenten vallen met hun antwoord binnen de categorie mee oneens (-) Het verschil tussen beide categorieën is groter dan +3 (12-4 = 8)

De meerderheid van de stemmen zit in de categorie mee eens (+). Dat betekent dat de meeste docenten vinden dat leerling A de presentatie inleidt. Leerling A beschikt dus over deze vaardigheid en hoeft hierin niet getraind te worden.

Wanneer het verschil tussen beide categorieën groter is dan -3 (een meerderheid van stemmen valt in de categorie mee oneens) dan wordt de presentatievaardigheid in de betreffende stelling beschouwd als niet optimaal en is het nodig om deze te trainen (zie voorbeeld 2).

6_{Vraag 26 en 27 uit beide enquêtes dienen anders geïnterpreteerd te worden. Wanneer deze vragen worden}

(31)

Wanneer het verschil tussen beide categorieën ligt tussen de -3 en de +3, dan wordt de presentatievaardigheid in de betreffende stelling bestempeld als een twijfelgeval (zie voorbeeld 3). Wanneer de resultaten binnen zijn, wordt gekeken of deze twijfelgevallen ook worden opgenomen in de behoefteconclusie.

Voorbeeld 2:

Tijdens het geven van een presentatie pauzeert leerling A adequaat:

Helemaal mee eens 2 11.1%

Mee eens 1 5.6 %

Noch mee eens / Noch mee oneens 5 27.8 %

Mee oneens 7 38.9 %

Helemaal mee oneens 3 16.7 %

Totaal: 18x (leraren) 100 %

3 docenten vallen met hun antwoord binnen de categorie mee eens (+) 10 docent vallen met hun antwoord binnen de categorie mee oneens (-) Het verschil tussen beide categorieën is groter dan -3 (3-10 = -7)

De meerderheid van de stemmen zit in de categorie mee oneens (-). Dat betekent dat de meeste docenten vinden dat leerling A niet adequaat pauzeert tijdens de presentatie. Leerling A beschikt dus niet over deze vaardigheid en kan hierin getraind worden.

Voorbeeld 3:

Tijdens het geven van een presentatie heeft leerling A een goed spreektempo:

Helemaal mee eens 2 11.1 %

Mee eens 4 22.2 %

Noch mee eens / Noch mee oneens 5 27.8 %

Mee oneens 4 22.2 %

Helemaal mee oneens 3 16.7 %

Totaal: 18x (leraren) 100 %

6 docenten vallen met hun antwoord binnen de categorie mee eens (+) 7 docent vallen met hun antwoord binnen de categorie mee oneens (-) Het verschil tussen beide categorieën ligt tussen de -3 en +3 (6-7 = -1)

Er is geen duidelijke meerderheid in een van de twee categorieën en dus wordt de vaardigheid gezien als een twijfelgeval.

(32)

kunnen worden geïnterpreteerd. Er wordt dus conservatief gebruik gemaakt van de leerlingendata. Op die manier wordt de invloed van toevalligheden die in zo een kleine steekproef gemakkelijk optreden, beperkt.

(33)

H4. Resultaten behoefteonderzoek

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het kleinschalige behoefteonderzoek gepresenteerd. De resultaten van de lerarenenquête zijn ook te vinden in bijlage VI. De resultaten van de leerlingenenquête zijn ook te vinden in bijlage VII. Aan het einde van dit hoofdstuk wordt in kaart gebracht welke behoefte er bestaat aan presentatievaardigheidstrainingen.

§4.1 Resultaten

In deze paragraaf worden eerst de resultaten van de lerarenenquête besproken en daarna die van de leerlingenenquête.

§4.1.1 Resultaten van de lerarenenquête

Volgens de leraren scoort leerling A (die een zwak niveau in presenteren heeft) goed op vaardigheden als structuur aanbrengen, betrouwbare en nieuwe informatie geven en spreekvolume. De punten waar hij niet goed op scoort zijn punten als ontspanning, overtuigen, boeien, adequaat pauzeren en houding:

Leerling A: ALGEMEEN

Training Twijfel Geen training

1. Maakt leerling A een ontspannen indruk X

2. Houdt leerling A zich aan de afgesproken spreektijd X

3. Weet leerling A wat hij moet zeggen (tekstbeheersing) X

4. Weet leerling A de juiste toon aan te slaan (formeel/informeel) X

5. Probeert leerling A het publiek te overtuigen X

6. Weet leerling A het publiek met zijn verhaal te boeien X

STRUCTUUR

7. Heeft de presentatie van leerling A een duidelijke structuur X

8. Leidt leerling A de presentatie in X

9. Sluit leerling A de presentatie af X

INHOUD

10. Geeft leerling A heldere informatie (niet te algemeen / niet te gedetailleerd) X

11. Geeft leerling A betrouwbare informatie (feiten) X

12. Geeft leerling A voldoende informatie (niet teveel / niet te weinig) X

13. Geeft leerling A nieuwe informatie X

STEMGEBRUIK

14. Heeft leerling A een goed spreekvolume X

15. Heeft leerling A een goed spreektempo (niet te snel / niet te langzaam) X

(34)

HOUDING

17. Staat leerling A stabiel X

18. Neemt leerling A een goede positie in ten aanzien van zijn publiek X

19. Gebruikt leerling A zijn handen en lichaam gevarieerd / functioneel X

20. Zit leerling A met zijn handen aan zijn gezicht / armen / lijf / benen X

21. Kijkt leerling A vaak naar zijn tekst of spiekbriefje X

22. Kijkt leerling A het publiek aan X

AUDIOVISUELE MIDDELEN

23. Gebruikt leerling A relevante AV-middelen X

24. Zorgt leerling A dat er een gepaste hoeveelheid tekst op zijn powerpoint-presentatie of sheets staat (niet teveel / niet te weinig)

X

25. Geeft leerling A het publiek de kans het materiaal in zich op te nemen X

Volgens de leraren scoort leerling B (die een gemiddeld niveau in presenteren heeft) goed op bijna alle vaardigheden. Er zijn geen vaardigheden die de leraar als niet goed bestempelt. Een paar punten komen als twijfelgeval uit de analyse. Dit zijn adequaat pauzeren en houding:

Leerling B: ALGEMEEN

1. Maakt leerling B een ontspannen indruk X

2. Houdt leerling B zich aan de afgesproken spreektijd X

3. Weet leerling B wat hij moet zeggen (tekstbeheersing) X

4. Weet leerling B de juiste toon aan te slaan (formeel/informeel) X

5. Probeert leerling B het publiek te overtuigen X

6. Weet leerling B het publiek met zijn verhaal te boeien X

STRUCTUUR

7. Heeft de presentatie van leerling B een duidelijke structuur X

8. Leidt leerling B de presentatie in X

9. Sluit leerling B de presentatie af X

INHOUD

10. Geeft leerling B heldere informatie (niet te algemeen / niet te gedetailleerd) X

11. Geeft leerling B betrouwbare informatie (feiten) X

12. Geeft leerling B voldoende informatie (niet teveel / niet te weinig) X

13. Geeft leerling B nieuwe informatie X

STEMGEBRUIK

14. Heeft leerling B een goed spreekvolume X

15. Heeft leerling B een goed spreektempo (niet te snel / niet te langzaam) X

16. Pauzeert leerling B adequaat (niet te lang / niet te kort) X

HOUDING

17. Staat leerling B stabiel X

18. Neemt leerling B een goede positie in ten aanzien van zijn publiek X

19. Gebruikt leerling B zijn handen en lichaam gevarieerd / functioneel X

20. Zit leerling B met zijn handen aan zijn gezicht / armen / lijf / benen X

21. Kijkt leerling B vaak naar zijn tekst of spiekbriefje X

(35)

23. Gebruikt leerling B relevante AV-middelen X

24. Zorgt leerling B dat er een gepaste hoeveelheid tekst op zijn powerpoint-presentatie of sheets staat (niet teveel / niet te weinig)

X

25. Geeft leerling B het publiek de kans het materiaal in zich op te nemen X

Uit de rechtstreekse behoeftevraag blijkt dat de leraren vinden dat er wat betreft leerling A behoefte aan training is in algemene vaardigheden en training die ingaat op de lichamelijke houding van de leerling tijdens het presenteren (respectievelijk 61% en 61%). Deze twee categorieën worden ook het meest genoemd als aandachtspunten voor leerling B (respectievelijk 50% en 61%). De resultaten van de lerarenenquête omgezet naar de behoefte zijn terug te vinden in bijlage VIII.

§4.1.2 Resultaten van de leerlingenenquête

Volgens leerling A (die een zwak niveau in presenteren heeft) scoort hij zelf goed op vaardigheden als tekstbeheersing, aanspreekvorm, structuur aanbrengen, inhoudelijk goede informatie geven, spreekvolume, lichaamshouding, aankijkgedrag en audiovisuele middelen. Volgens deze leerlingen zijn er geen punten waar zij niet goed in zijn. De leerlingen twijfelen wel aan een aantal aspecten. Dit zijn vaardigheden als ontspanning, spreektijd, overtuigen, boeien, spreektempo, adequaat pauzeren en houding:

Leerling A: ALGEMEEN

1. Ben ik ontspannen X

2. Houd ik mij aan de afgesproken spreektijd X

3. Beheers ik de tekst die ik heb bedacht voor mijn presentatie X

4. Weet ik hoe ik mijn publiek moet aanspreken (bijvoorbeeld met „je‟ of juist met „u‟) X

5. Wil ik mijn publiek overtuigen X

6. Dan is mijn presentatie boeiend en leuk X

STRUCTUUR

7. Dan zorg ik ervoor dat mijn presentatie een inleiding, middenstuk en slot heeft X

8. Dan begin ik met een inleiding X

9. Dan eindig ik met een slot zodat mijn presentatie mooi is afgerond X

INHOUD

10. Dan geef ik heldere informatie (niet hele makkelijke, maar ook niet hele moeilijke informatie)

X

11. Dan zorg ik dat mijn informatie betrouwbaar is X

12. Geef ik genoeg informatie (niet teveel en niet te weinig) X

(36)

STEMGEBRUIK

14. Dan is het volume van mijn stem goed (ik praat niet te hard en ik praat niet te zacht) X

15. Heb ik een goed spreektempo (ik spreek niet heel snel en ik spreek niet heel langzaam)

X 16. Houd ik voldoende stiltes tussen mijn zinnen (ik ben niet heel lang stil, maar ik praat

ook niet alles aan elkaar vast)

X

HOUDING

17. Dan sta ik stevig (ik sta niet te wiebelen op mijn benen) X

18. Dan zorg ik dat ik goed zichtbaar ben voor mijn publiek X

19. Weet ik wat ik met mijn armen en handen moet doen X

20. Zit ik met mijn handen aan mijn gezicht, lijf, armen of benen X

21. Kijk ik vaak naar mijn tekst of mijn spiekbriefje X

22. Kijk ik mijn publiek aan X

23. Dan weet ik welke hulpmiddelen bij mijn presentatie passen (bijvoorbeeld een powerpoint presentatie of juist tekst schrijven op het bord)

X 24. Zorg ik ervoor dat er voldoende tekst op mijn powerpoimt-presentatie of op het bord

staat (dus niet teveel en ook niet te weinig tekst).

X 25. Laat ik de tekst op de powerpoint-presentatie of de tekst op het bord lang genoeg aan

mijn publiek zien. Zij hebben de tijd om het te lezen.

X

Volgens leerling B (die een gemiddeld niveau in presenteren heeft) scoort hij zelf goed op veel vaardigheden. Een paar punten komen echter wel als twijfelgeval uit de analyse. Dit zijn vaardigheden die te maken hebben met ontspanning, boeien, stemgebruik en houding:

Leerling B: ALGEMEEN

1. Ben ik ontspannen X

2. Houd ik mij aan de afgesproken spreektijd X

3. Beheers ik de tekst die ik heb bedacht voor mijn presentatie X

4. Weet ik hoe ik mijn publiek moet aanspreken (bijvoorbeeld met „je‟ of juist met „u‟) X

5. Wil ik mijn publiek overtuigen X

6. Dan is mijn presentatie boeiend en leuk X

STRUCTUUR

7. Dan zorg ik ervoor dat mijn presentatie een inleiding, middenstuk en slot heeft X

8. Dan begin ik met een inleiding X

9. Dan eindig ik met een slot zodat mijn presentatie mooi is afgerond X

INHOUD

10. Dan geef ik heldere informatie (niet hele makkelijke, maar ook niet hele moeilijke informatie)

X

11. Dan zorg ik dat mijn informatie betrouwbaar is X

12. Geef ik genoeg informatie (niet teveel en niet te weinig) X