DIDACTISCH HANDELEN. Never get bored with the fundamentals Kobe Bryant

(1)

DIDACTISCH HANDELEN

Never get bored with the fundamentals – Kobe Bryant

(2)

1 Inhoudsopgave

Lessenserie Les I 2

Lessenserie Les II 7

Lessenserie Les III 12

Analyse van de groep – De beginsituatie 16

Verantwoording van lesontwerp en uitvoering 19

 Leerdoelen in verhouding tot Taxonomieën en niveaus van vragen stellen 20

 Studenten motiveren tot leren 22

 Rekening houden met verschillen 25

 Keuze van werkvorm en uitleg van constructive alignment 26

 Evaluatie van de kwaliteit van toetsen 27

Lesbezoek en evaluatie 30



Evaluatie observatie Trainer Vasek 31



Evaluatie observatie Coach Debbie 37

Bijlage 1: Toets Hoofdstuk Procenten 41

Bijlage 2: Vragenlijst docentengedrag ingevuld door student 45

(3)

2

Vak Rekenen Les 1

Onderwerp/datum: Het nieuwe totaal uitrekenen

Hfst 9 Startrekenen Deviant 2F

Groepssamenstelling BOL Entree Bouw, Wonen 15 Studenten (13 man/2 vrouw)

Lokaal : Lokaal 137 PTW Datum/tijd: 19 november 2018 11.45-12.45 uur

Typering vorig college

Voor het vak rekenen heeft de groep les gekregen volgens het directe instructiemodel, met het domein Getallen en Verhoudingen.

Beginsituatie van de studenten Leerdoelen van de les

De studenten van Entree profiel Bouw, Wonen zijn deels afkomstig uit het VMBO, hebben een migratieachtergrond met taalachterstand of hebben reeds in een combinatiegroep les gekregen op Entree.

Voorkennis: de studenten hebben domein 1 (Getallen) en hoofdstukken 6, 7 en 8 van domein 2 (Verhoudingen) met mij afgesloten en kunnen eenvoudige berekeningen maken met getallen. Ze kunnen handig rekenen, optellen en aftrekken op papier, rekenen met grote getallen, rekenen met negatieve getallen, vermenigvuldigen en delen door splitsen, cijferen en wegstrepen.

Rekenen met decimale getallen en breuken. Ze kunnen een berekening maken met een rekenmachine. Ze kennen de rekenregels, het begrip decimale getallen, breuken (teller en noemer).

Abstractievermogen: t.a.v. het abstractievermogen heb ik voor mijn klas een heterogene groep. De studenten met een migratieachtergrond zijn de Nederlandse taal nog niet machtig en hebben baat bij een ‘droge’ aanbod van rekenopgaven. De studenten met een Taalontwikkelingsstoornis en Faalangst behoeven een begeleidde instructie. Buiten de genoemde beperkingen voor het leren, liggen veel van de rekenopgaven die aangeboden worden niet in de belevingswereld van de studenten. Een kleine groep van 3 studenten beheerst

 Kennis : De deelnemer herkent en gebruikt de notatie, taal en betekenis van percentages, verhoudingen, decimale getallen en breuken.

 Inzicht : De deelnemer herkent veelvoorkomende samengestelde grootheden en eenheden zoals snelheid, bevolkingsdichtheid, prijs/kg, kB/s als een verhouding en rekent ermee.

 Toepassen : De deelnemer kiest een passende aanpak om de voorkomende berekeningen met percentages, verhoudingen en de bijbehorende breuken en decimale getallen uit te voeren.

 Houding : De deelnemer weet wanneer het om relatieve getallen (zoals percentage en verhoudingen) gaat en waarin het rekenen met percentages verschilt van het rekenen met absolute getallen

(4)

3

de Nederlandse taal wel zodanig en zijn in staat om met contextueel rekenen om te gaan.

Onderwijsconcepten: de studenten hebben in het vorige blok met mij gewerkt in een directe instructiemodel, waarbij na een korte uitleg de vaardige studenten zelfstandig van start konden met de verwerking. De studenten die een extra instructie behoeven krijgen een intensieve begeleiding van de lesverwerking.

Deze instructiemethode wordt ook in het volgend blok gehanteerd.

Leesvaardigheid: bij eenvoudige opgaven is de synthese van klank en teken goed beheerst. Zo gauw de opgaven in een meer contextuele vorm aangeboden worden, geeft dit bij de student met de Taalontwikkelingsstoornis en de student met faalangst problemen. De studenten met migratieachtergrond zijn nog niet taalvaardig genoeg om vaart te maken bij de opgaven of lopen vast op de rekentaak waarvoor gelezen moet worden in het Nederlands. 4 Studenten zijn in staat om opdrachten te kunnen lezen, begrijpen en verwerken.

Motivatie: de groep bestaat uit studenten die ontzettend gemotiveerd zijn om de (reken)stof te beheersen. Enkele studenten ontbeert het aan motivatie om de aandacht bij de instructie te houden, hoewel ze qua rekenvaardigheden het niveau 2F aankunnen. Het domein Meten en Meetkunde is echter wel voor het profiel Bouw, Wonen van belang om in de designfase van het profiel goed te kunnen werken.

Groepsgerichtheid: de klas houdt ervan om in een coöperatieve werkvorm de verwerking van opdrachten te voeren. Enkelen kiezen ervoor om zelfstandig te werken, waarbij faalangst en connectie met andere klasgenoten een grote rol speelt. Maar er heerst een fijne sfeer in de klas met een veilig klimaat.

(5)

4

Bijzonderheden voor deze groep

Gebrek aan motivatie van 3 studenten kan voor onrust zorgen. Ze zitten de instructie niet dwars en werken ook niet tegen, maar het ‘niks doen’ kan mogelijk een effect hebben op de rest van de groep.

Persoonlijk leerdoel van jou als docent

A) Ik wil leren differentiëren op tempo en niveau om recht te doen aan verschillen tussen mijn studenten. (GI²)

B) Ik verantwoord de organisatie en uitvoering van mijn onderwijs en klassenmanagement, gekoppeld aan de theorie

Tijd Doelen

Werkvormen /groepering

Docentactiviteiten

Instructie/organisatie/observatie

Hulpmiddelen

5 min

10 min

Welkom heten, presentie doornemen en lesdoelen benoemen.

Ophalen voorkennis over Procenten vanuit hoofdstuk 8 van Startrekenen.

Interactief/klassikaal: spelvorm

Invoeren van presentie

Ik bevraag de klas naar bewerkingen om een percentage te berekenen en wat de belangrijkste gegevens zijn om dit te kunnen doen.

Ik laat de studenten antwoord geven op opgaven om een percentage uit te rekenen.

Eduarte

Kahoot (beamer) en smartphones

Daarna smartphones weg.

Kern 10

min

Het nieuwe totaal uitrekenen met een procentuele

toename of afname.

Interactie, klassikaal: gezamenlijk behandelen van de startopdrachten s1 t/m s4.

Bespreken van significante woorden voor de berekening van de opgaven.

Whiteboard

(6)

5

20 min

10 min

Verwerken van opdrachten:

het nieuwe totaal uitrekenen.

Bespreken van opdrachten 1 t/m 7

Studenten gaan zelfstandig aan de slag met de opgaven. Groep van 6 studenten gaat met mij in begeleide, verlengde instructie

Klassikale interactie

Na een korte instructie gaat de klas in tweetallen werken aan de opdrachten.

Als ze klaar zijn kijken ze het na en verbeteren. Ik geef een verlengde instructie aan het instructiegroepje.

Studenten die klaar zijn kunnen de opgaven nakijken en verder op Rekenonline op de pc.

Verrijking: een vergelijking maken van statistieken tussen Messi en Ronaldo (werkblad)

Afsluiting 5 min

Laten samenvatten: het nieuwe totaal uitrekenen.

Samenvatten van wat ze geleerd hebben en Lesdoelen voor volgende les

Vraaggesprek en Complimenteren van inzet

(7)

6

Aandachtspunten voor de volgende les

Comprimeren van lesinhouden vanwege de verschillende niveaus in Nederlandse taal

(8)

7

Onderwerp/datum: Afname en toename uitrekenen in procenten Hfst 9 Startrekenen Deviant 2F

Beginsituatie van de studenten Leerdoelen van de les

(9)

8

(10)

9

C) Ik wil leren differentiëren op tempo en niveau om recht te doen aan verschillen tussen mijn studenten. (GI²)

D) Ik verantwoord de organisatie en uitvoering van mijn onderwijs en klassenmanagement, gekoppeld aan de theorie

Tijd Doelen

Docentactiviteiten

Hulpmiddelen

5 min

10 min

Ophalen voorkennis over oude en nieuwe totaal en toename/afname.

Interactief/klassikaal: vraaggesprek

Ik vraag de studenten klassikaal uit te leggen hoe je berekent wat je moet betalen als je korting krijgt en als er meer bijgekomen is.

Eduarte

Whiteboard

Kern 10

min

20 min

Een procentuele toename of afname uitrekenen + het oude totaal uitrekenen

Verwerken van opdrachten:

het oude en nieuwe totaal uitrekenen.

Interactie, klassikaal: gezamenlijk behandelen van de theorie

Bepspreken van significante woorden voor de berekening van de opgaven.

Na een korte instructie gaat de klas in tweetallen werken aan de opdrachten.

Whiteboard

(11)

10

10 min

Bespreken van opdrachten 8 t/m 20

Studenten gaan zelfstandig aan de slag met de opgaven. Groep van 6 studenten gaat met mij in begeleide, verlengde instructie

Klassikale interactie

Als ze klaar zijn kijken ze het na en verbeteren. Ik geef een verlengde instructie aan het instructiegroepje.

Verrijking: een vergelijking maken tussen aanbieders van Nike sneakers (werkblad)

Laten samenvatten: het nieuwe totaal uitrekenen.

Samenvatten van wat ze geleerd hebben en Lesdoelen voor volgende les

(12)

11

Aandachtspunten voor de volgende les

Comprimeren van opdrachten vanwege de verschillende niveaus in Nederlandse taal en rekenvaardigheden. Dan kunnen we tegelijk aan de Zelftest beginnen.

(13)

12

Onderwerp/datum: Toegepast rekenen met procentuele toename of afname.

Hfst 9 Startrekenen Deviant 2F

Beginsituatie van de studenten Leerdoelen van de les

.

(14)

13

(15)

14

E) Ik wil leren differentiëren op tempo en niveau om recht te doen aan verschillen tussen mijn studenten. (GI²)

F) Ik verantwoord de organisatie en uitvoering van mijn onderwijs en klassenmanagement, gekoppeld aan de theorie

Tijd Doelen

Docentactiviteiten

Hulpmiddelen

5 min

10 min

Ophalen voorkennis over oude en nieuwe totaal en toename/afname.

Interactief/klassikaal: vraaggesprek

Ik vraag de studenten welke informatie je nodig hebt om toename en afname te berekenen.

Eduarte

Whiteboard en methodewerkboek

Kern 20

min

20 min

Maken opdrachten 21 t/m 26 Toegepast rekenen

Maken van de zelftest

In tweetallen maken van de opdrachten nadat ik de begeleide instructie klassikaal heb gedaan.

Studenten gaan zelfstandig aan de slag met de opgaven.

Ik voer een begeleide instructie op de 1^e opdracht, daarna loop ik rond

Na een korte instructie gaat de klas in individueel werken aan de opdrachten.

(16)

15

Als ze klaar zijn maken ze af wat nog niet af was.

Verrijking: trek een conclusie op je verzuimpercentage en verklaar hoe je dit kunt manipuleren zodat je aan het eind van het schooljaar veilig zit.

Samenvatten van wat ze geleerd hebben en plannen van Domeintoets: Verhoudingen

Aandachtspunten voor de volgende les Toets Domein 2 Verhoudingen

(17)

16 Analyse van de klas - beginsituatie

De klas waarvoor ik mijn lesvoorbereidingen schrijf in het kader van de PDG cursus didactisch handelen, is een groep dat momenteel een Entreeopleiding volgt. Deze groep is in september 2018 begonnen in een BOL-traject voor assistent bouw, wonen en onderhoud, met als uitstroomprofiel techniek.

Aanvankelijk startte de groep met 2 meisjes en 13 jongens. Eén van de jongens staat op het punt om over te stappen naar een BBL-structuur. Een andere jongen is sinds het begin van het tweede semester bij ons in de groep gekomen. Hij heeft een achterstand in de lesstof t.o.v. de rest van de groep.

Van deze groep zijn er 10 studenten minderjarig en nog leerplichtig. De volwassen studenten zijn allemaal afkomstig vanuit het buitenland, waarbij er 4 korter dan 6 jaar in Nederland zijn en de taal onvoldoende beheersen. Deze studenten met een migratieachtergrond hebben voorafgaand aan de start van de Entreeopleiding onderwijs gehad bij Educatie, waar de nadruk ligt op inburgering en NT2. Hun onderwijsniveau is uiteenlopend.

Fig. 1 Resultaten uit de nulmeting in september

Aan het begin van het studiejaar wordt er voor zowel taal als rekenen een nulmeting gehouden. Hierdoor is het voor ons onderwijs helder op welk niveau de student zijn of haar onderwijs aangeboden gaat worden. Tijdens het Centraal Examen (CE) wordt er geëxamineerd voor het vak rekenen. Toch zijn de

toetsen (hoofdstuk- en domeintoetsen) formatief van aard. Het bepaalt echter wel op welk niveau de student uitstroomt voor het CE (2F) en of het

(18)

17

eventueel een 2A examen mag afleggen. Binnen mijn groep is er geen sprake van studenten die aangemeld worden voor een 2A examen voor het vak rekenen, maar zoals de nulmeting in figuur 1 uitwijst, scoort het overgrote deel van de deelnemers op verschillende onderdelen onder 1F. Wij hebben als school ervoor gekozen om het onderwijs aan te bieden op 2F niveau, maar de studenten die echt op 1F zitten wel te laten werken aan opdrachten op 1F niveau. Zij doen dus wel mee met de instructie en de (blok)planning voor 2F, alleen is wordt hun rekenportfolio gevuld met opdrachten op 1F.

Los van de scores die uitgerold worden vanuit de nulmeting, bestaat er ook een verschil in vooropleiding. Welke methodes er gebruikt werden is mij onbekend, laat staan welke rekenstrategieën er aangeleerd zijn. Uit mijn groep ontbreekt bij allen het diploma uit de vooropleiding. Enkelen hebben zelfs geen of een onvoltooide basisvorming genoten. Het overgrote deel is ingeschaald op categorie 03 in de basisvorming. 1 Is ingeschaald op categorie 02 en 2 zitten er op categorie 01. Vanuit de vooropleiding is techniek de meest genoten profielrichting. 2 Studenten hebben echter een economische richting gekozen, waarbij dit zelfs op VMBO-TL niveau. Deze laatstgenoemden beheersen het automatiseren van getallen en eenvoudige berekeningen volledig. Bij hen ligt ze de uitdaging ze op 2F goed te laten scoren en succesvol te laten zijn. Motivatie en discipline zullen belangrijk zijn voor deze studenten om te werken naar het CE.

De klas waarmee ik werk is vanuit Passend Onderwijs perspectief een klas waar veel gevraagd wordt van de docent. Om de inclusie te waarborgen is het belangrijk om goed in kaart te hebben welke uitdagingen er aanwezig zijn in deze klas. Naast de onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal bij 5 studenten met een migratieachtergrond, heb ik een leerling in de klas met een Taalontwikkelingsstoornis (TOS), een met de diagnose PDD-NOS waarbij een angsten een extra beperking geven en heb ik een leerling die een instabiele thuissituatie heeft gekend wat van invloed kan zijn op de schoolprestaties.

Daarnaast heb ik 4 studenten die kampen met een groot motivatie probleem. Voor hen ligt de uitdaging in het naar school gaan en beperken van het schoolverzuim. Bij de laatste groep speelt het rekenniveau een mindere rol. De uitdaging is om deze studenten voldoende uitgedaagd te houden zodat de rest van de klas voldoende aandacht krijgt. Na de verwerking van de opdrachten in het rekenboek is er een hoofdstuktoets beschikbaar. Met deze toetsen kan ik in beeld houden in hoeverre de studenten voorbereid zijn op de domeintoetsen, met als voordeel dat de toetsing zich beperkt tot de

rekenstrategieën van het desbetreffende hoofdstuk. Voor de studenten die het niveau 2F aankunnen is dit een ideale kans om veelvuldig goed te kunnen scoren, wat motiverend kan zijn.

Voorkennis: de studenten hebben domein 1 (Getallen) en hoofdstukken 6, 7 en 8 van domein 2 (Verhoudingen) met mij afgesloten en kunnen eenvoudige berekeningen maken met getallen. Ze kunnen handig rekenen, optellen en aftrekken op papier, rekenen met grote getallen, rekenen met negatieve getallen, vermenigvuldigen en delen door splitsen, cijferen en wegstrepen. Rekenen met decimale getallen en breuken. Ze kunnen een berekening maken met een rekenmachine. Ze kennen de rekenregels, het begrip decimale getallen, breuken (teller en noemer).

(19)

18

Abstractievermogen: t.a.v. het abstractievermogen heb ik voor mijn klas een heterogene groep. De studenten met een migratieachtergrond zijn de

Nederlandse taal nog niet machtig en hebben baat bij een ‘droge’ aanbod van rekenopgaven. De studenten met een Taalontwikkelingsstoornis en Faalangst behoeven een begeleidde instructie. Buiten de genoemde beperkingen voor het leren, liggen veel van de rekenopgaven die aangeboden worden niet in de belevingswereld van de studenten. Een kleine groep van 3 studenten beheerst de Nederlandse taal wel zodanig en zijn in staat om met contextueel rekenen om te gaan.

Onderwijsconcepten: de studenten hebben in het vorige blok met mij gewerkt in een directe instructiemodel, waarbij na een korte uitleg de vaardige studenten zelfstandig van start konden met de verwerking. De studenten die een extra instructie behoeven krijgen een intensieve begeleiding van de lesverwerking. Deze instructiemethode wordt ook in het volgend blok gehanteerd.

Leesvaardigheid: bij eenvoudige opgaven is de synthese van klank en teken goed beheerst. Zo gauw de opgaven in een meer contextuele vorm aangeboden worden, geeft dit bij de student met de Taalontwikkelingsstoornis en de student met faalangst problemen. De studenten met migratieachtergrond zijn nog niet taalvaardig genoeg om vaart te maken bij de opgaven of lopen vast op de rekentaak waarvoor gelezen moet worden in het Nederlands. 4 Studenten zijn in staat om opdrachten te kunnen lezen, begrijpen en verwerken.

Motivatie: de groep bestaat uit studenten die ontzettend gemotiveerd zijn om de (reken)stof te beheersen. Enkele studenten ontbeert het aan motivatie om de aandacht bij de instructie te houden, hoewel ze qua rekenvaardigheden het niveau 2F aankunnen. Het domein Meten en Meetkunde is echter wel voor het profiel Bouw, Wonen van belang om in de designfase van het profiel goed te kunnen werken.

Groepsgerichtheid: de klas houdt ervan om in een coöperatieve werkvorm de verwerking van opdrachten te voeren. Enkelen kiezen ervoor om zelfstandig te werken, waarbij faalangst en connectie met andere klasgenoten een grote rol speelt. Maar er heerst een fijne sfeer in de klas met een veilig klimaat.

Bijzonderheden voor deze groep

(20)

19 Verantwoording van lesontwerp en uitvoering

(21)

20 Leerdoelen in verhouding tot Taxonomieën en niveaus van vragen stellen

2.1. Je legt uit op welke niveaus je leerdoelen hebt gekozen en hoe deze zich verhouden tot taxonomieën van leerdoelen en niveaus van vragen stellen De studenten van Entree maken aan het eind van de studie het Centraal Examen (CE) rekenen op 2F niveau. Hierdoor heb ik mij voor de aangeboden stof gehouden aan de eindtermen van het domein Verhoudingen die gelden voor 2F. Voor de lessenserie kwam ik tot de volgende leerdoelen:

Eindtermen verhoudingen 2F

 De student herkent en gebruikt de notatie, taal en betekenis van percentages, verhoudingen, decimale getallen en breuken

 De student herkent veelvoorkomende samengestelde grootheden en eenheden zoals snelheid, bevolkingsdichtheid, prijs/kg, kB/s als een verhouding en rekent ermee.

 De student kiest een passende aanpak om de voorkomende berekeningen met percentages, verhoudingen en de bijbehorende breuken en decimale getallen uit te voeren.

 De deelnemer weet wanneer het om relatieve getallen (zoals percentage en verhoudingen) gaat en waarin het rekenen met percentages verschilt van het rekenen met absolute getallen.

Hoe dit zich verhoudt tot de taxonomie van Bloom, is te zien in de afbeelding op de volgende pagina. Hierin komt naar voren dat de leerdoelen vooral gericht zijn op het onthouden, begrijpen en toepassen van de leerstof, de lagere orde dus. Voor mijn studenten die op maximaal 2F niveau rekenen, zijn complexere, op hogere orde gestelde doelen te hoog gegrepen en ligt hun motivatie in het kunnen verwerken van opdrachten op het cognitieve niveau van toepassen. Toch raken we in de leerstof ook het cognitieve niveau van analyseren licht aan, door de studenten bijvoorbeeld uit te laten rekenen welk van 2 of meerdere producten goedkoper zijn, wanneer er verhoudingstabellen gebruikt dienen te worden. De begrippen relatief en absoluut maken de

complexiteit groter.

(22)

21 Vragen stellen

Bij het stellen van doelen in de lagere orde, is het van belang dat de vragen die gesteld worden zich richten op de lagere orde, dus het onthouden van notaties(%), begrijpen van grootheden en eenheden of het toepassen van de breuk, percentage of verhoudingen. Ik kies voor het gebruik van Kahoot om in de eerste les een beeld te krijgen van de voorkennis. In mijn tweede les laat ik 2 studenten

respectievelijk de begrippen ‘oude totaal en nieuwe totaal’

uitleggen. De rest van de klas mag gezamenlijk meedenken, waarbij ze de uitleggers helpen. Ik stel controlerende vragen op de

denkstappen, waardoor de klas ‘gedwongen’ wordt om mee te denken. Een voorbeeld van mijn vraagstelling als Leon een begrip oude totaal toepast is: ”klopt het dat Leon nu eerst terug moet rekenen naar 1% van het oude totaal?” Op deze manier vergroot ik de betrokkenheid van de klas en hebben de studenten met faalangst en een lager rekenniveau de kans om veilig mee te denken. In mijn tijd als leerkracht in het basisonderwijs heb ik geleerd om de beurten goed te verdelen over de klas. Centraal staat het zogenaamde hardop denken.

(23)

22 Studenten motiveren tot leren

De klas waaraan ik de lessenserie aanbied is op het gebied van motiveren een heterogene klas. In mijn analyse komt naar voren dat er studenten zijn met een verschillende migratieachtergrond. Ongeacht of het vanuit een onveilige, politieke situatie is of uit economisch en maatschappelijke overweging, hebben de nieuwkomers een intrinsieke motivatie tot leren. Vakinhoudelijk is een grote wens aanwezig om de leerstof te beheersen. De uitdagingen liggen bij deze leerlingen vooral in het talige gedeelte van het contextueel rekenen. Hierin is het cruciaal dat ik rekening houd met de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) als het gaat om de instructietaal bij rekenstrategieën. Ik pas mijn taal om deze reden aan door complexe woorden weg te laten en te spreken in korte zinnen. Daarbij gebruik ik het Whiteboard om significante elementen uit een verhaalsom uit te beelden. Volgens Sousa onthouden we 50% van wat we zien en horen. Dat is nog altijd 30% meer dan wat we horen (20%) en zelfs 40% meer dan als ze de leerstof enkel zouden lezen, als we al kunnen spreken van begrijpend lezen. Maar om een groter rendement te halen uit de onderwijsleertijd wil ik dat de studenten met de migratieachtergrond aan de slag gaan. Om het leerproces meer te bevorderen en het leerproces transparant te maken, zet ik in om denkstappen te analyseren. In mijn begeleide instructie denk ik hardop welke delen van een opgave belangrijk zijn voor het maken van een opgave. Woorden als korting, meer, minder, verhoging, afname, toename, etc.

benadruk ik expliciet (d.w.z. in mijn intonatie en articulatie) zodat de student keer op keer in de juiste richting ‘geduwd’ wordt tot het oplossen van het rekenprobleem. Er zitten in mijn klas ook intrinsiek gemotiveerde jongeren die de taal al wel beheersen. Deze studenten zet ik bewust in om opdrachten aan anderen te laten uitleggen. Voor mij is dit een ideale manier om transparant te maken of de ‘uitleggers’ de opgave begrijpen. Door het samen maken van de opgaven wordt het begrijpen gestimuleerd, wat volgens Sousa bepalend is voor het onthouden van begrippen. Aan de andere kant zie ik hierdoor ook motivatie en leerplezier ontstaan in de klas. Het rekenniveau en de leer- en werkhouding van mijn studenten is voor rekenen echter nog niet op het niveau waarbij ze zelf op zoek gaan naar nieuwe kennis. Het Constructivisme is niet helemaal geïmpliceerd in de manier waarop ik de lessenserie aanbied, maar de sociale ervaring wordt wel degelijk – en bewust - ingezet.

Voor mijn manier van onderwijzen vind ik het belangrijk om een veilig leerklimaat te creëren. Veiligheid geeft naar mijn mening een omgeving waarin studenten vertrouwen en zelfvertrouwen kunnen laten groeien. Om deze veiligheid te bieden bouw ik in mijn lessen routines in, de zogenaamde dagelijkse routines. Ik ben ervan overtuigd dat herhaling zorgt voor structuur. En juist deze structuur betekent de veiligheid die ik voor mijn studenten in de

onderwijspraktijk wil bieden. Een van mijn vaste principes is dat ik altijd mijn studenten moet kunnen ontvangen. Ik zorg er dus voor dat ik in de klas aanwezig ben vóórdat de eerste student binnenkomt. Hiermee toon ik aan de studenten dat ze van mij op aan kunnen. Zou een student de behoefte

hebben om voorafgaand aan de les iets te vragen of te melden, dan bied ik met mijn eerste principe die mogelijkheid, maar in zekere mate ook de rust (rust, reinheid, regelmaat) en dit verhoogt de autonomie vanwege de zelfbepaling om leervragen te stellen (Ryan&Deci, 2000). Mijn tweede principe is dat ik altijd

(24)

23

voorbereid ben. Het effect van een voorbereiding is dat ik van tevoren weet wat ik kan verwachten. Tegelijkertijd neem ik mijn studenten ook serieus wanneer ik nadenk over de les die ik ga geven aan hen. Voorbereid zijn geeft mij als docent de veiligheid om adequaat antwoord te kunnen geven op onverwachte situaties. Wanneer ik voorbereid ben, weet ik vooraf al dat ik tijd kan steken in de relatie met de studenten uit de klas, doordat ik ze heb mogen ontvangen en dus oprecht interesse kan tonen in wat hen bezighoudt. Zo had ik een student in mijn les, die de dag ervoor een gerechtelijke brief moest ophalen elders in het land. Door te vragen of het allemaal gelukt was heb ik oprechte interesse getoond en enkele zaken voor hem kunnen

verhelderen. Dat gaf hem rust en op kon hij comfortabel meedoen met de les. Dit is een minimale inspanning, maar levert veel op. De basis is in ieder geval dat ik de tijd neem om vanaf het eerste moment contact te hebben met mijn studenten en ze in feite naar de ‘leerstand’ begeleid.

Een ander gedeelte van de klas (4 studenten) is minder intrinsiek gemotiveerd tot leren. Zij vallen naar theorie van Ryan&Deci,2000 onder studenten met een extrinsieke motivatie. Dit type student kenmerkt zich door een volledige beheersing van de Nederlandse taal, met genoten onderwijs in de basisvorming in Nederland, maar waarbij sprake is van uitval of onvolledige onderwijsgeschiedenis door niet-passend gedrag. Deze studenten hebben een negatieve ervaring met het naar school gaan en zijn veelal gewend hier een negatieve response op te krijgen. Qua eindtermen voor de Entreeopleiding kunnen deze studenten vrij eenvoudig voldoen aan de cognitieve leerdoelen. Maar bij het missen van de intrinsieke motivatie liggen er ook bedreigingen op de loer zoals verzuim, te laat komen, storend gedrag, onvoldoende concentratie, invloed op de groepsdynamiek, schoolspullen niet op orde, etc. Deze studenten geven aan dat hun motivatie niet bij school en studeren ligt, maar werken willen ze ook niet. Vanwege de leerplicht is het voor hen nog geboden om naar school te gaan, maar het studeren verloopt niet spontaan en is afhankelijk van een doel dat buiten het studeren ligt: met het Entreediploma volgt een logische weg naar niveau 2 of kan er toegewerkt worden naar een arbeidscontract. Veelal hebben deze studenten niet zelf de keuze gemaakt voor de richting Bouw, Wonen en Onderhoud in het profiel Techniek, maar is de keuze gevallen als minst slechte optie omdat de eigenlijke keuze niet mogelijk is binnen Entree of tijdens de intake is er anders besloten. Aan mij dus de taak om te zorgen dat bij mijn lessen aandacht is voor deze groep studenten.

In één van mijn gesprekken met deze studenten werd bovenstaand verhaal bevestigd. De jongen in kwestie gaf aan school noch werk interessant te vinden.

Op mijn vraag wat hem nog steeds doet besluiten om naar school te gaan, was zijn antwoord: “omdat ik merk dat jullie gewoon aardig blijven en me niet meteen veroordelen.” Ik ben er dus van overtuigd dat intrinsieke motivatie ooit wel volop aanwezig is geweest bij deze student. Maar ergens op zijn route is deze steeds een beetje minder geworden en heeft hij langzaam maar zeker een extrinsieke motivatie nodig gehad om te presteren op school. Als er de onderwijsomgeving dan ook nog oordelend is, dan blijft de extrinsieke motivatie logischerwijs in een negatieve spiraal hangen, waar hij de dupe van is.

Volledig naar de theorie van Ryan&Deci, 2000, ben ik direct gaan inzetten op Autonomie, Relatie en Competentie. Zo ook in de lessenserie en hebben krijgen de studenten na de geboden leerinhouden een extra verrijkingsopdracht waar ze voor kunnen kiezen. De andere keuze is dat ze na de

verwerkingsopdrachten in charge zijn om te kiezen of ze verder gaan met online rekenen. De verrijkingsopdracht ligt altijd binnen het interesseveld van de

(25)

24

student. Hiermee geef ik extrinsieke motivatie op om te werken aan het leerdoel. Om de opdracht goed te kunnen voltooien, is de juiste rekenstrategie nodig, welke geleerd wordt in de lessenserie en aangeleerd wordt in de instructie en tijdens de verwerking van de opdrachten.

Toch is het niet enkel negatief om een extrinsieke motivatie te hebben zoals ook Ryan&Deci, 2000 zeggen. Als het essentieel is om een goede relatie te hebben met de student om de gehele studievoortgang te bevorderen, dan ben ik blij dat ik voor deze studenten functioneel kan zijn als extrinsieke motivatie.

In individuele gesprekken met studenten probeer ik ten allen tijde het eigenaarschap voor het leerproces te toetsen. Bij enkele studenten met een extrinsieke motivatie is het gelukt om internaliserend in te zetten. Het kost nog heel veel tijd en energie om deze studenten volledig te laten beschikken over een intrinsieke motivatie, maar we zijn in het leerproces al zover dat enkelen bewust onbekwaam zijn over het eigen gedrag dat voortvloeit uit het uitblijven van intrinsieke motivatie. Deze internalisatie (Vansteenkiste, 2003) behoudt nog steeds een extrinsieke motivatie, maar voor deze studenten is het belang van op tijd komen en het op orde hebben van de spullen helder en kunnen ze dit ook goed verwoorden.

Bovenstaand voorbeeld over de motivatie bij mijn studenten zijn ook volledig in te vullen naar de theorie van McCLelland. Om een invloed uit te oefenen op de motivatie van mijn jongeren is het belangrijk te weten welke behoefte er bij hen is. Prestatie is een van de behoeftes die mijn leerlingen hebben. Het liefst meten ze die aan hun leeftijdsgenoten. Daar maak ik gebruik van door in plaats van één domeintoets over vier hoofdstukken, 4 hoofdstuktoetsen af te nemen, alvorens we de domeintoets gaan maken. Bijkomend voordeel is dat er meer zicht is op de kennis van het onderwerp en het begrijpen van de leerinhouden. Maar mijn studenten blijken erg gemotiveerd te zijn wanneer ze succesvol kunnen zijn. Dat proces van succesvol zijn probeer ik in grip te krijgen door ze steeds te toetsen op vaardigheden, zoals het kiezen van de juiste rekenaanpak bij procenten. Pedagogisch gezien is het in mijn klas helemaal niet aantrekkelijk om ander gedrag te vertonen. Als een soort van positieve groepsdruk ben ik vanaf het begin van het schooljaar bezig geweest om

empowerment transparant te maken en positief leergedrag te complimenteren. Als een sneeuwbaleffect zijn jongeren gaan aansluiten in het positieve gedrag. Dit lukt niet altijd, maar het valt wel op wanneer studenten ongemotiveerd in de les zitten en nauwelijks opdrachten afhebben. Tijdens individuele gesprekken stel ik ze de vraag wat ze nodig hebben om aan hun studievoortgang te voldoen of bij te werken, dan weten ze dat ze de opdrachten moeten beheersen. Ik benoem het gedrag al zijnde een terugval, maar ik gebruik ook weleens de term ‘zichzelf buiten de groep plaatsen’. Op dat moment weten ze exact wat ik daarmee bedoel en is het gedrag heel snel, maar op positieve wijze gecorrigeerd. De behoefte aan aansluiting is erg groot. Dat komt vooral omdat mijn studenten gewend zijn te horen dat ze het niet kunnen en hun persoon vaak veroordeeld is in het verleden. Ik probeer als docent nooit de persoon te veroordelen, maar wel het gedrag te benoemen. Behalve dat, probeer ik ook nog te peilen wat er achter dat gedrag schuil gaat. Een soort verhaal achter het signaal. Daar probeer ik discreet mee om te gaan, zodat studenten bij mij nooit gezichtsverlies lijden.

(26)

25 Rekening houden met verschillen

In mijn lessenserie houd ik rekening met verschillen door de lessen in een directe instructiemodel aan te bieden. Het verschil waar ik rekening mee houd is tempo, vanwege de achterstand in taalvaardigheden die de verschillende studenten in de klas hebben. Daarnaast wil ik – en dat vind ik nog best lastig – de studenten die de stof beheersen kunnen blijven uitdagen.

Door de klassikale instructie kort te houden, is het voor de taalvaardige studenten mogelijk om vlot op het eigen niveau te gaan werken aan de

verwerkingsopdrachten. Door ze een verrijkingsopdracht aan te bieden en pc’s beschikbaar te stellen om online te rekenen, zijn ze in staat om langere tijd te concentreren op de rekenstrategieën. De andere groep krijgt op deze manier de gelegenheid om een extra, begeleide instructie te volgen in een kleinere groep. Hierdoor kan ik extra aandacht richten op woorden die nodig zijn om berekeningen te kunnen maken. Daarnaast hebben we dan alle tijd om de denkstappen langzaam voor te doen. Bovendien is er ruimte om de studenten samen te laten bespreken hoe ze een opgave moeten aanpakken. De studenten die de stof al aan zouden moeten kunnen, maar nog niet het vertrouwen hebben om de opgave zelfstandig te maken, die kunnen de eerste begeleide instructie meedoen. Later leggen zij de rekenopgaven uit aan degenen die nog extra instructie nodig hebben. Op deze manier toetsen ze voor zichzelf of ze de stof beheersen.

In het lokaal heb ik ook altijd het antwoordenboek liggen voor de verwerkingsopdrachten. De reden is dat ik met dit klassenmanagement ervoor wil zorgen dat de student haar autonomie kan bewaken in de verantwoordelijkheid van de opgaven. Ondanks dat we de opgaven nabespreken, is het voor de student voor de nabespreking altijd mogelijk om na te gaan of ze de berekeningen juist hebben gedaan. Daarna kunnen ze bij mij de studievoortgang af laten tekenen en is er een nieuwe succeservaring. Ik heb in mijn klas het antwoordenboek liggen voor de studenten die werken in het niveau 2F, maar ook voor hen die werken in het niveau 1F. Deze laatste groep volgt wel de instructie en de begeleide instructie op 2F niveau, maar maken verwerkingsopdrachten voor 1F. Hierdoor ondervinden zij steeds de succeservaring. Later wordt er besloten of zij al dan niet gaan examineren op 2A.

Het peilen van de niveauverschillen en het zo mogelijk dichtbij elkaar brengen van de verschillen wordt gestart met een Kahoot quiz. Naast dat dit erg leuk is, kreeg ik direct een beeld van de mate van beheersing van het begrip procenten. In de vervolglessen zijn de vraaggesprekken handzaam geweest om het algehele niveau te bepalen en om voorkennis op te halen. In de kern bepaalt het beheersingsniveau of de student gaat verrijken of extra instructie krijgt.

(27)

26 Keuze van werkvorm en uitleg van constructive alignment

In een van de bijeenkomsten van de PDG hebben enkele collega cursisten het gehad over Kahoot. Ik raakte geïnteresseerd in deze applicatie op het internet en heb me laten uitleggen hoe het werkt. Meteen zag ik de voordelen van het inzetten van digitale middelen en het competitieve element dat verborgen zit in de werkvorm. Mijn studenten bezitten in zekere mate de wens om zich te meten met anderen. Vooral als het gaat om groepsgenoten. Met het gebruik van Kahoot verleg je de externe focus, maar zorg je voor een impliciete leeractiviteit. Het spelelement maakt de werkvorm interessant voor studenten en kunnen studenten zonder falen fouten maken. Ondertussen kun je als docent de resultaten bijhouden, analyseren en gebruiken als informatie voor het verhogen van de leeropbrengsten. Het nadeel is dat de uitslagen klassikaal getoond worden.

Op basis van de nulmeting, eerder uitgevoerde lessen en de uitkomsten van Domeintoets 1 heb ik voor de lessen in de lessenserie de beginsituatie bepaald.

Ik heb gesteld dat de geformuleerde leerdoelen (passend bij eindtermen van 2F Verhoudingen) zich tot de taxonomie van Bloom verhouden naar onthouden, begrijpen en toepassen. Hierdoor is het belangrijk dat de belangrijkste rekenstrategieën bij de lessen aan bod komen. De te realiseren

lesdoelen zullen dus behaald moeten worden d.m.v. instructie en verwerking. Het beheersingsniveau bepaalt welke studenten mee gaan doen in de extra begeleide instructie. Aan de andere kant hanteer ik het directe instructiemodel om snel en doelgericht te kunnen differentiëren. De verwerking van de leerstof vindt plaats in het werkboek waarmee de studenten werken. Ze kunnen hierbij steeds weer terugvallen op de beschreven rekenstrategieën en oefenen die strategieën op verschillende contextuele opgaven. Voor de studenten die de stof al redelijk beheersen heb ik een verrijkingsopdracht. Zo wil ik de studenten weghouden van de comfortzone, zoals beschreven door Vygotsky. Na het hoofdstuk gaan de studenten aan de slag met de zelfstandige opdrachten die in het werkboek beschreven staan als zelftest. Daarnaast laat ik ze het gemaakte werk zelfstandig nakijken en verbeteren, waarbij ik een eigen verantwoordelijkheid en betrokkenheid wil stimuleren. Omdat er na het hoofdstuk een hoofdstuktoets wordt afgenomen, verlaten we het

Constructive Allignment. Het nakijken van het gemaakte werk voorafgaand aan de hoofdstuktoets bepaalt eigenlijk al op voorhand of de beoogde doelen zijn bereikt. De hoofdstuktoets geeft een extra bevestiging, maar ook een prestigefactor aan de studenten. In de theorie van McClelland is de behoefte om te presteren een van de motivatie elementen, waar ik de hoofdstuktoetsen graag voor inzet.

(28)

27 Evaluatie van de kwaliteit van toetsen

De lessenserie is onderdeel van domein 2 van ons leerwerkboek. Dit domein bestaat uit de hoofdstukken Verhoudingen, Verhoudingen en breuken, Procenten en Procentuele afname en toename. Elk van deze hoofdstukken wordt afgesloten met een hoofdstuktoets. Om echt op individueel niveau te kunnen bepalen of de student de leerstof beheerst en welke rekenstrategie er gebruikt wordt voor het oplossen van een rekenopgave, kies ik ervoor om de hoofdstuktoetsen individueel te laten maken. Omdat beroepsgericht leren duidelijke eisen stelt aan toetsen en examineren, is het belangrijk dat ik in mijn toetsing gebruik maak van dezelfde toetsing die schoolbreed worden gebruikt. Hierdoor is er een eenduidigheid in de toetsing en wordt er doelgericht gewerkt naar het Centraal Examen, waarin geëxamineerd wordt op 2F niveau. De hoofdstuktoetsing zelf is formatief, waarbij ik insteek op feedback die ik kan geven op de rekenaanpak. Ik meet wat ik wil meten en doe dat op dezelfde klas die het rekenonderwijs van mij heeft gehad, met dezelfde

methodeopgaven. Ik kan om deze reden stellen dat de toets valide is: de vragen sluiten aan bij de leerdoelen, de vragen gaan over het onderwerp uit de les Constructive Alignment

Het principe van constructive alignment (Biggs & Tang, 2011) gaat uit van het inzicht dat studiegedrag kan worden beïnvloed door het ontwerp, de programmering en de toepassing van toetsing in het onderwijsproces.

De geformuleerde leerdoelen zijn hierbij leidend om te kunnen bepalen hoe we het leergedrag kunnen uitlokken.

De vorm, het niveau van de toets en de

beoordelingscriteria zijn in die zin afhankelijk van de gestelde leerdoelen.

(29)

28

en het niveau is passend bij mijn klas, d.w.z. 2F. De toetsing doe ik altijd in een opstelling waarbij de studenten zelfstandig moet werken, in rust en onder toezicht van mij als toetser. Hiermee streef ik een hoge betrouwbaarheid van de toets na. Alle studenten die schoolbreed deze toets maken, worden met dezelfde beoordelingscriteria beoordeeld. Om de transparantie van de toets te waarborgen, haal ik met de klas gezamenlijk de voorkennis op. Dit doen we door aan de hand van een context rekenstrategieën te behandelen. De studenten wordt van tevoren gemeld wanneer de toets afgenomen wordt en naderhand bespreken we klassikaal de gekozen rekenstrategieën. Hierdoor is mijn toetsing ontwikkelingsgericht en kan de student daarna meteen teruggrijpen op de theorie om de leerdoelen te behalen voor de domeintoets (specificiteit en moeilijkheid).

Hoofdstuktoets 8 Procenten

Opdracht 1: De student herkent veelvoorkomende samengestelde grootheden en eenheden zoals snelheid, bevolkingsdichtheid, prijs/kg, kB/s als een verhouding en rekent ermee

Opdracht 2 en 3: De student kiest een passende aanpak om de voorkomende berekeningen met percentages, verhoudingen en de bijbehorende breuken en decimale getallen uit te voeren

Opdracht 4 en 5: De deelnemer weet wanneer het om relatieve getallen (zoals percentage en verhoudingen) gaat en waarin het rekenen met percentages verschilt van het rekenen met absolute getallen

(30)

29

(31)

30 Evaluatie lesbezoek Trainer en Coach

Op maandag 10 december heb ik een eerste (formatieve) lesbezoek gehad vanuit de cursus. Trainer Vasek Broz heeft bij mij een rekenles bezocht, welke ik gegeven heb aan de klas Bouw, Wonen en Onderhoud, waarvoor de lessenserie ook opgezet is. In de geobserveerde les heb ik de studenten een formatieve toets laten maken met als onderwerp: procenten uitrekenen.

De les was zodanig opgebouwd dat er feedback gegeven kon worden op de rekenstrategieën van de studenten. Aan de hand van een voorbeeld uit de praktijk – in het onderwijsleergesprek kwam het salaris van een bijbaantje van een van de studenten aan de orde – heb ik bij de studenten de denkstappen transparant weten te maken om tot een berekening met procenten te komen. In dit gesprek heb ik een veilige omgeving weten te creëren voor de

studenten, waarbij we hardop en gezamenlijk de rekenaanpakken doornamen voor het berekenen met procenten. De beurten werden goed verdeeld en de inbreng van de studenten was optimaal. In het volgende schema kun je zien wat mijn persoonlijke bevindingen waren op de gegeven les.

Positief Aandachtspunt

Er hing een prettige sfeer ik voelde me senang met de klas. In de klas heerste rust, orde en een fijn klimaat om de aandacht bij het lesonderwerp te houden.

Ik raakte de laag van Analyseren, gerelateerd aan de Taxonomie van Bloom aan door de koppeling van breuken met procenten. Leerpunt is om het verschil te visualiseren, zodat de relatie helder is, maar de aanpak voor procenten blijft.

Ik paste overlap toe terwijl laatkomers binnenkwamen. Ze werden direct betrokken en vormden geen storing in het continusignaal voor de klas.

Er heeste tijdnood aan het eind. Ik had de nabespreking van de toets moeten

comprimeren en inplannen voor een volgende les. Hierdoor kon ik geen check uitvoeren of het onderwerp begrepen is en passend af te sluiten met een compliment voor de aandacht, wat de studenten zeker verdien hadden.

Ik maakte gebruik van een context vanuit de studenten. Hierdoor werd het onderwerp betekenisvol en motiverend.

Bij de bespreking van de opgaven ging ik ‘werken’. Ik zal meer de studenten moeten laten denken en werken. Dat zal de leeractiviteit vergroten en de opbrengsten vergroten.

Ik maakte sterk gebruik van de didactische wachttijd bij vragen. Ik hield de aandacht erbij door andere studenten te vragen of hun collega het goed heeft aangepakt. Door deze 2 principes kon ik goed doorvragen en liet ik de studenten denken.

Vergroten van rust, orde en regelmaat bij het afnemen van toetsen. Meer de tijd nemen om hier alle studenten in de focus te hebben. Zelf verlagen van de sensorische prikkels.

Pedagogisch en professioneel erg sterk. Ik ben handelingsbekwaam. Didactisch meer aandacht geven aan zone van naaste ontwikkeling door klassenmanagement en werkvorm.

(32)

31 Bijlage b. Opbrengstformulier lesobservatie met kijkwijzer

Faizel Pasaribu Datum: 10-12-2018 Observator: Vasek Broz

Competenties Waargenomen gedrag (beschrijvend van aard) Aandachtspunten

Interpersoonlijk competent

Hanteert in contacten met studenten bewust een arsenaal aan verbale en non-verbale middelen

Maakt bewust en effectief gebruik van een arsenaal aan gesprekstechnieken (spiegelen, doorvragen)

Maakt bewust en effectief gebruik van een variatie aan strategieën en middelen om gedrag van studenten in goede banen te leiden

Voert een proactief beleid gericht op inbreng van studenten

Ik zie een vriendelijke, geduldige, enthousiaste docent met een groot arsenaal aan gesprekstechnieken, met name op het gebied van vragen stellen.

Je houding is spontaan, je gebruikt handen en stemvariatie om studenten enthousiast te benaderen.

In alle fragmenten is op diverse momenten te zien dat je vragen stelt en met name doorvraagt

“Is iedereen het hiermee eens?”

“Zijn er nog vragen”

“Wat zou dit betekenen?”

“Hoe weet je dat ….”

Er is bij je een veilige en prettige

leeromgeving. De studenten voelen zich bij je welkom.

Je hebt oog voor de individuele student en voor de groep.

(33)

32

Pedagogisch competent

Schept een klimaat waarin studenten en docenten op een respectvolle manier met elkaar omgaan en expliciteert achterliggende waarden en normen

Bevordert systematisch initiatief en verantwoordelijkheid van studenten

Houdt rekening met verschillen tussen deelnemers/ groepen

Werkt (op basis van zijn pedagogische opvattingen en achterliggende concepten) aan het scheppen van een veilige leeromgeving en een positief klimaat

Er heerst een veilige, gemoedelijke en vooral ontspannen sfeer in de groep. Er is geen sprake van ongewenst gedrag.

De deelnemers stellen zich leerbaar op.

Deelnemers stellen zelf weinig vragen.

Door middel van de inbreng van een casus van een ll. Gebruik je dit als “voorkennis activeren”

De interactie met de groep is gebaseerd op wederzijds respect.

Je bent de deskundige met een natuurlijk overwicht.

De rol van gastheer is je op het lijf geschreven. Compliment

Welke werkvorm heb je ter beschikking zodat de deelnemers zelf meer vragen gaan stellen?

Het verschil in de benadering zit hem voornamelijk in het rekening houden met de levenservaring van iedere ll. apart en om hierbij aan te sluiten

Didactisch competent

Begeleidt verschillende typen leerprocessen en stuurt bij

Hanteert een breed scala een leer- en onderwijsstrategieën en maakt leerstof toegankelijk

Na de voorkennis te hebben geactiveerd gaan ll.

zelfstandig met een opdracht aan de slag.

Je biedt de ruimte om eerst zelfstandig te werken en na een paar minuten maak je een controle rondje hoe iedereen bezig is.

LLen zijn serieus en geconcentreerd bezig met de leerstof. Tijdens het nabespreken van de

Op welk manier kun je de les meer opbouwen van “concreet naar concreet logisch naar abstract?”

Kan je de twee reken methoden naast elkaar zetten en studenten keuzes laten maken welke voor hun het beste/makkelijkste is?

(34)

33

opdrachten betrek je iedereen zoveel mogelijk bij de klassikale bespreking.

Je laat de ll. denken. Je bent niet snel tevreden

Organisatorisch competent

Hanteert in overleg met deelnemers heldere afspraken, regels en procedures en maakt studenten in toenemende mate mede verantwoordelijk

Weet op adequate en flexibele wijze om te gaan met (mogelijke) ordeverstoringen en is hierbij proactief

Communiceert met studenten over inhoud, structuur en relevantie van de onderwijsactiviteiten

Plant en organiseert zodanig dat het een bijdrage levert aan zelfsturing

Ik zie een docent die gestructureerd en vooral stapsgewijs werkt. Die de deelnemers meeneemt in de opbouw van de les en bewust is van het belang van heldere instructie en afsluiting.

Er zijn geen ordeverstoringen. Wel te laatkomers.

Deze spreek je hier op aan zodat je de andere niet stoort

Snel snel snel en geen afsluiting 

Hoe ga je ermee om als er wel

ordeverstoringen zijn in een groep. Zijn hiervoor nog ontwikkelpunten vanuit je geduldige vriendelijke aard?

Hoe zorg je voor de verankering van de leerstof

Snel snel snel en geen afsluiting  dus…..

(35)

34

Nabespreking Door deelnemer genoemde verantwoording Aandachtspunten

kan zijn gedrag en aanpak methodisch en theoretisch verantwoorden

Concrete afspraken voor vervolg