Middelnederlandse literatuur in de Tweede Fase

Middelnederlandse

literatuur in de

Tweede Fase

Dankwoord

Inhoudsopgave

Inleiding……….……... p. 5 §1. De Tweede Fase en het Studiehuis………... p. 5 §2. Het probleem van de Middelnederlandse literatuur……… p. 8 Hoofdstuk 1: Middelnederlandse literatuur in de Tweede Fase………. p. 10

§1. Belang van historische letterkunde in het

voortgezet onderwijs……….……... p. 10 §2. De aandachtspunten voor een geschikte schooleditie

§2.5 Modernisering van de Middelnederlandse spelling…... p. 59 §2.6 Het taalgebruik………... p. 60 §2.7 De opmaak van de editie……… p. 61 §2.8 Conclusie schooledities……….. p. 62 Overzicht schooledities……….. p. 64 Hoofdstuk 4: Eindconclusie………... p. 69 Bijlagen:

Bijlage 1: Lijst van verschenen edities vanaf ca. 1998……….. p. 70 Bijlage 2: Overzicht geschiktheid van de edities

Inleiding

§1. De Tweede Fase en het Studiehuis

Het onderwijs in Nederland is constant aan het veranderen. In 1968 wordt bijvoorbeeld een grote verandering doorgevoerd: de mammoetwet. Het voortgezet onderwijs wordt vanaf dat moment opgebouwd uit vwo, havo, mavo en lavo (lager algemeen voortgezet onderwijs). Tien jaar geleden, in 1998, vond de laatste ingrijpende verandering plaats: de invoering van de Tweede Fase. Met de Tweede Fase wordt de bovenbouw van het havo en vwo bedoeld. Het doel van dit nieuwe systeem was een betere aansluiting tussen het voortgezet en het hoger onderwijs. Dit moest voornamelijk gebeuren door leerlingen zelfstandig(er) te laten leren en werken. Deze zelfstandigheid moet bereikt worden in het zogenaamde ‘studiehuis’. Het begrip ‘studiehuis’ staat zowel voor de onderwijskundige maatregelen die de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van leerlingen moeten bevorderen, als voor een concrete plaats op school waar dit kan gebeuren.

De zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid moeten getraind gaan worden in een zogeheten “studiehuis”, waarin de leerlingen volgens de plannen ongeveer de helft van de beschikbare tijd zullen moeten doorbrengen.1

Zoals vaker het geval is bij onderwijsvernieuwingen stuitte de Tweede Fase op veel kritiek. Door de jaren heen is er dan ook het een en ander veranderd in de wet- en regelgeving van de Tweede Fase: in 2007 is de vernieuwde Tweede Fase ingevoerd. Dit bracht een aantal nieuwe wet- en regelgevingen met zich mee, maar het algemene doel, leerlingen beter voorbereiden op een vervolgopleiding, is hetzelfde gebleven.

Mijn interesse gaat uit naar de gevolgen van deze onderwijshervorming voor het onderdeel Middelnederlandse literatuur, dat deel uitmaakt van het vak literatuur. Hier zal ik later op terugkomen. Voor de invoering van de Tweede Fase was literatuur nog een onderdeel van het vak Nederlands. Maar dat veranderde met de komst van de Tweede Fase: literatuur werd een zelfstandig vak, althans: er kwam een apart eindcijfer voor het

1 _{H. Slings. Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs,}

vak literatuur en het vak kreeg een lijst met eindtermen die door de leerlingen bereikt moeten (kunnen) worden:2

Domein E: Literatuur

Subdomein E1: Literaire ontwikkeling

7. De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.

* Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880. * De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal.

Subdomein E2: Literaire begrippen

8. De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.

Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis

9. De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de

literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.3

Ook kwam de mogelijkheid om geïntegreerd literatuuronderwijs (GLO) te geven; dat betekent ‘dat de literatuur van de verschillende moderne talen een geïntegreerd blok (GLO) vormt’.4 Scholen kunnen er ook voor kiezen geen GLO te geven; dan is literatuur een onderdeel van de verschillende moderne vreemde talen. Scholen kunnen in de vernieuwde Tweede Fase nog steeds kiezen of ze GLO geven of dat ze de literatuur van de verschillende talen gescheiden behandelen.

Er is echter wel iets veranderd in het cijfer voor literatuur: in de vernieuwde Tweede Fase mopgen scholen kiezen of ze literatuur becijferen als apart vak of als onderdeel van het

2 _{I. Bolscher et al. Literatuur en Fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs,}

(Leidschendam: Biblion Uitgeverij, 2004), 162-163.

desbetreffende vak.5 Het aparte eindcijfer voor literatuur is een vooruitgang omdat het ervoor zorgt dat het behaalde cijfer voor literatuur niet meer opgehaald kan worden met een goed cijfer voor spelling of argumentatie. Daarnaast zorgt een eindtermenlijst ervoor dat voor elke school duidelijk is wat een leerling aan het eind van zijn schoolcarrière moet kennen en kunnen.6 Bovendien krijgt het vak literatuur als zelfstandig vak meer erkenning, want het wordt niet meer gezien als slechts een onderdeel van Nederlands. Verderop zal ik het belang van literatuur uitleggen. Voor zowel Nederlands als de moderne vreemde talen geldt dat leerlingen de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis moeten kennen. Maar alleen voor het vak Nederlands moeten vwo-leerlingen drie boeken voor 1880 lezen. Bij de Nederlandse literatuur wordt meer de nadruk op het verleden gelegd dan bij de moderne vreemde talen.

Tot nu toe lijkt er nog geen wolkje aan de lucht: literatuur is niet langer een ondergeschoven kindje en scholen hebben veel vrijheid met betrekking tot de invulling van het vak. Toch is de situatie van het literatuuronderwijs nog niet ideaal. Bolscher et al. wijzen er in hun boek Literatuur en Fictie op dat het aandeel van het onderwijs in de Nederlandse literatuur kwantitatief is teruggebracht: leerlingen hoeven veel minder boeken te lezen dan voorheen en er wordt minder lestijd besteed aan literatuur.7 Dit komt volgens hen deels door ‘de studielastbenadering, die het onmogelijk maakt leerlingen binnen de genormeerde tijd zoveel te laten lezen als vroeger, deels door het toegenomen accent in het examenprogramma op de taalvaardigheden, waaronder het nieuwe element argumentatie.’8 Er is dus eigenlijk minder tijd voor literatuur terwijl leerlingen wel veel tijd en uitleg nodig hebben, willen ze aan het eind van de middelbare school alle eindtermen van literatuur bereikt hebben. Hubert Slings heeft onderzoek gedaan naar het literatuuronderwijs en beschrijft in zijn boek ‘Toekomst voor de Middeleeuwen’ het verleden, het heden en de toekomst van –voornamelijk Middelnederlandse- literatuur. Hij berekent hoeveel uren er nog beschikbaar zijn voor literatuuronderwijs in de Tweede Fase. Dit doet hij voor het havo en het vwo. Hij begint met het aantal uren dat voor het schoolvak Nederlands staat: 400 voor havo en 480 voor vwo. 35% van die uren is

5 _{Tweede Fase adviespunt, 2007.} 6 _{Ibid., 162-163.}

bestemd voor literatuuronderwijs, althans dat adviseert de VOGN (Vakontwikkelings- groep Nederlands). Dus er blijft 140 uur voor het havo, en 168 uur voor het vwo over. In die uren moeten romans gelezen en leesverslagen gemaakt worden. Havo-leerlingen hebben hiervoor gemiddeld 80 uur nodig, vwo-leerlingen 120. Er blijft dus niet veel tijd over het onderwijs in literatuur.9

Dat betekent dus dat er volgens dit, op de aanbevelingen gefundeerde, rekenmodel op het havo 60 uur overblijft voor het eigenlijk literatuuronderwijs. Voor het vwo resteren er voor het leren beheersen van de literaire begrippen en het leren kennen van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis zo'n 48 uur. Bovendien moeten deze aantallen volgens voorschrift nog eens met 10% verminderd worden om ruimte over te houden voor toetsing.10

Er is niet alleen weinig tijd, leerlingen moeten ook meer zelfstandig leren werken in het studiehuis en dat allemaal met minder uitleg van een docent. Het concept 'studiehuis' dat ervoor moest zorgen dat er geen huiswerk meer zou zijn,11 is overigens niet wettelijk vastgelegd en scholen mogen zelf weten hoe ze het 'studiehuis' invullen. Daarom is de berekening van Slings weinig relevant voor scholen die het studiehuis op een andere manier invullen. Maar wat hij met zijn berekening wel duidelijk laat zien, is dat er hoe dan ook weinig tijd overblijft voor het literatuuronderwijs.

§2. Het probleem van de Middelnederlandse literatuur

Het is duidelijk dat er minder tijd is voor literatuuronderwijs en dat deze tijd anders ingevuld wordt dan voorheen. Dit geldt ook voor het onderdeel van het schoolvak literatuur dat mij interesseert: de Middelnederlandse literatuur. De reden voor mijn interesse is meerledig: ten eerste vind ik het belangrijk dat leerlingen in aanraking komen met de Middeleeuwse cultuur en literatuur – waarom ik dit belangrijk vind, komt aan bod in de volgende paragraaf - en ten tweede is het lesmateriaal dat beschikbaar is voor Middeleeuwse literatuur niet toereikend genoeg. Het onderwijs in de Middeleeuwse

literatuur vereist twee soorten lesmateriaal: de literatuurgeschiedenis en de tekstedities van een Middeleeuwse tekst. De literatuurgeschiedenis geeft een overzicht van de (Nederlandse) literatuurgeschiedenis; de tekstedities bevatten een Middeleeuws verhaal met daarbij informatie over de context. In dit onderzoek laat ik wegens ruimtegebrek de literatuurgeschiedenissen buiten beschouwing en leg ik mij toe op de tekstedities.

De edities die tot voor kort gebruikt worden in het voortgezet onderwijs zijn niet echt geschikt om zelfstandig mee te werken. Slings schrijft anno 2000 dat er nog geen geschikte schooledities zijn:

'De oude tekstedities zijn (...), voor zelfstandig gebruik door leerlingen niet of nauwelijks geschikt. Zo'n editie confronteert de lezer immers eerst met een brok droogzwemmerij (de inleiding) en pas dan met de integrale literaire tekst(...). Omdat de tekst niet goed te begrijpen is zonder de achtergrondinformatie maar evenzeer omgekeerd, heeft de lezer niet de juiste informatie op de juiste plek.'12

Mijn vraag is of er in de jaren tussen het verschijnen van het boek van Slings en nu edities zijn verschenen die wel geschikt zijn voor de Tweede Fase. Om deze vraag te beantwoorden zal ik allereerst het belang van het vak historische letterkunde op het voortgezet onderwijs duidelijk maken. Vervolgens zal ik uiteenzetten hoe een geschikte schooleditie van een Middelnederlands literair werk er volgens mij uit zou moeten zien voor leerlingen in de Tweede Fase. Met een lijst van eigenschappen van een geschikte schooleditie ga ik de edities van de Middelnederlandse werken, die nu op de markt zijn, onderzoeken.

Ik verwacht en vrees dat er nog steeds weinig geschikte schooledities bestaan van Middelnederlandse literatuur. Dat zou te betreuren zijn want kennismaken met historische werken is niet alleen belangrijk, maar ook leerzaam en leuk. Maar als leerlingen opgescheept worden met saaie edities, dan zou die kennismaking wel eens flink kunnen tegenvallen.

Hoofdstuk 1: Middelnederlandse literatuur in de Tweede Fase

§1. Belang van historische letterkunde in het voortgezet onderwijs

Onder historische letterkunde verstaan we de literatuur die vóór 1880 verschenen is. Leerlingen van het vwo moeten voor hun leeslijst drie boeken lezen van vóór 1880. Het geven van historische letterkunde op middelbare scholen is van belang voor de kennis en ontwikkeling van een leerling. Slings noemt een vijftal doelstellingen die met historische letterkunde bereikt kunnen worden. Dit zijn volgens hem functies die in de loop der tijd aan het literatuuronderwijs zijn toegekend. Wanneer leerlingen zich met historische letterkunde bezig houden, leren ze iets over zichzelf, de maatschappij, de cultuur van vroeger en nu, et cetera. Hieronder staan – in willekeurige volgorde – de vijf doelstellingen van Slings vermeld:

1. Wereldoriëntatie 2. Cultuuroverdracht

3. Zelfrelativering door historische bewustwording 4. Individuele ontplooiing

5. Literaire of esthetische vorming

Met wereldoriëntatie bedoelt Slings dat een leerling door het lezen van literaire werken de wereld leert kennen, want literaire werken zijn het product van een bepaalde tijd en een bepaalde maatschappij.13

Vanuit dat gezichtspunt kan men aan de hand van moderne literatuur inzicht krijgen in de moderne maatschappij en aan de hand van historische werken in de maatschappij van vroeger. […] Door het verleden te kennen, heeft men greep op het heden en maakt men de toekomst veranderbaar.14

Een Middelnederlands werk verschaft dus inzicht in de middeleeuwse maatschappij.

Hierdoor kunnen leerlingen bijvoorbeeld vergelijken hoe literatuur in de Middeleeuwse maatschappij functioneerde en hoe dat in de huidige maatschappij gaat.15 Herman Pleij, hoogleraar historische letterkunde in Amsterdam ziet ook het belang van historische literaire teksten in het voortgezet onderwijs.

Historische literaire teksten dienen een serieuze plaats op school en in de maatschappij te hebben. […]Wil men de eigen tijd begrijpen, dan moet men de geboorteomstandigheden van de eigen cultuur leren kennen. En juist in dat historische veranderingsproces van ideeën en maatschappijopvattingen spelen literaire teksten een grote rol.16

Pleij meent ook dat historische teksten hulp bieden bij het leren kennen van het verleden en daardoor ook door het leren kennen en begrijpen van de eigen tijd.

Literatuuronderwijs zorgt ook voor cultuuroverdracht volgens Slings: door leerlingen op het voortgezet onderwijs kennis te laten maken met historische literatuur leren ze over de gemeenschappelijke literatuur en cultuur van onze verre voorouders.17

Wil een leerling zich bewust worden van en leren putten uit de cultuur van hen die ons voorgingen, zal hij daarover voldoende kennis aangereikt moeten krijgen. Het besef van het bestaan van een Middelnederlandse literatuur in haar sociaal-historische context maakt daar onderdeel van uit.18

Hiermee bedoelt Slings onder andere dat het literaire principe van de intertekstualiteit grotendeels afhankelijk is van de cultuuroverdracht.19

Slings meent dat wanneer er geen historische literatuur meer wordt behandeld op het voortgezet onderwijs het waarschijnlijk is dat leerlingen er nooit mee in aanraking komen. Op die manier gaat de kennis van historische letterkunde, die nu nog van

15

Ibid., 163.

16 _{H. Pleij. ‘De plaats van historische teksten in het literatuuronderwijs’. Historische teksten in de klas: een} bundel artikelen over het gebruik van historische teksten in het literatuuronderwijs; voor de Didactiek Commissie Nederlands 18 (1986): 95.

generatie op generatie door wordt gegeven, langzamerhand verloren.20 Daarom ben ik, net als Slings, van mening dat het van belang is om leerlingen op de middelbare school kennis te laten maken met de historische cultuur en literatuur van Nederland. De Middelnederlandse literatuur behoort tot het cultureel erfgoed waarmee leerlingen kennis behoren te maken; gebeurt dit niet, dan gaat de kennis van deze oude literatuur verloren zoals Slings zegt. Dus of leerlingen het nu mooi of leuk vinden of niet, ze hebben in ieder geval iets meegekregen van de literatuur van de Middeleeuwen. Op die manier gaat deze literatuur niet verloren, want ook al is het waarschijnlijk dat 99% van de leerlingen zich na zijn middelbare schooltijd ver van historische letterkunde houdt, ze hebben wel de kans gehad om van de oude literatuur te proeven. Bovendien zijn er altijd leerlingen die zich in hun verdere leven wel gaan bezighouden met historische letterkunde omdat ze op de middelbare school onderwijs in historische letterkunde hebben gehad.

Door historische letterkunde te lezen leren leerlingen volgens Slings ook zichzelf en hun eigen cultuur te relativeren.

Via kennismaking met literaire werken die vanuit een heel ander wereldbeeld tot stand zijn gekomen, kunnen ze [de leerlingen] kritisch leren staan ten opzichte van het heden en daardoor leren hun eigen positie, de eigen cultuur en identiteit te relativeren.21

Door het lezen van historische literaire werken leren leerlingen ook over de tijd waarin dat werk geschreven is. Dit helpt hen weer bij het begrijpen van de tijd waar ze nu in leven want, meende wijlen Armand van Assche, dichter, wetenschapper en leraar: ‘Door het verleden te kennen, kunnen zij ook beter het heden begrijpen en hun houding en plaats tegenover dat verleden en in het heden duidelijk bepalen.’22 Aan de ene kant staan de Middeleeuwen dus voor het vreemde, maar aan de andere kant vindt Slings dat de Middeleeuwen ook iets vertrouwds hebben want tenslotte ‘zijn diezelfde mensen in sociaal-cultureel opzicht onze voorouders.’23 Dus leerlingen kunnen niet alleen leren

20

Ibid., 161.

21 _{Gerritsen, W.P., ‘De identiteit van de Nederlandse litteratuur.’ Het hemd is nader dan de rok: zes} voordrachten over het eigene van de Nederlandse cultuur. (Assen: Van Gorcum, 1992), 33. Geciteerd in:

Slings, 159.

22 _{A. van Assche. ‘Over de sprong in het verleden en de magneet van het heden de nood aan}

literatuurgeschiedenis op school?’. Literatuurgeschiedenis op school. (Leuven/Amersfoort: Acco, 1988), 38.

relativeren door middel van historische literatuur, ze kunnen er ook herkenning in vinden. ‘In deze optiek is historisering geen doel op zich, maar middel om tot zelfrelativering te komen.’24

Leerlingen kunnen zich ook individueel ontplooien door historische literatuur: hiermee wordt bedoeld dat leerlingen hun persoonlijke identiteit leren ontwikkelen door literaire werken te lezen. Dit lijkt enigszins op zelfrelativering, maar het gaat hier om persoonlijke ontwikkeling en het leren omgaan met persoonlijke problemen. Bij zelfrelativering gaat het meer om de houding van de leerling ten opzichte van anderen en de maatschappij.De individuele ontplooiing komt volgens Slings tot stand als leerlingen zich bepaalde dingen afvragen tijdens het lezen van een tekst. Bijvoorbeeld: Vind ik de situatie waarin de hoofdpersoon zich bevindt herkenbaar? Wat zou ik doen in zo’n situatie? Door het lezen van literatuur komt een leerling er misschien achter dat hij niet de enige is die met (dergelijke) problemen te kampen heeft.25 De leerling leest hoe de personages in het boek met hun problemen omgaan en leert daar misschien iets van. Het lijkt me wel waarschijnlijk dat leerlingen meer herkenning vinden in moderne dan in historische literatuur. Maar wel leren ze van historische boeken dat de mens altijd al levensvragen en problemen heeft gehad. Bovendien zijn er universele thema’s in de literatuur zoals liefde, dood en eenzaamheid, waar de leerlingen van nu nog steeds mee te maken hebben. De grote verschillen die er natuurlijk ook zijn tussen een verhaal van toen en nu kunnen leerlingen ook aan het denken zetten: ‘dat zou ik heel anders aangepakt hebben,’ of: ‘ik ben blij dat we nu in een heel andere tijd leven want...’

Door het lezen van historische letterkunde worden leerlingen ook literair of esthetisch gevormd: ze leren hoe mooi onze (historische) literatuur is. Dit heeft zo zijn beperkingen meent Slings omdat niet iedereen hetzelfde mooi vindt of kan vinden. Ook al heerst over het algemeen consensus over de literatuur in de (school)canon, docenten kunnen niet van hun leerlingen eisen dat ze Beatrijs of Karel ende Elegast schitterende verhalen vinden. 26 Ik ben echter van mening dat docenten wel kunnen laten zien waarom deze – en andere – verhalen over het algemeen mooi gevonden worden; ze kunnen bijvoorbeeld vertellen over metrum, motieven, beeldspraak en rijm, in de hoop dat er

leerlingen zijn die gaan inzien waarom sommige literatuur tot de literaire canon behoort en deze literatuur mooi (gaan) vinden.

Leerlingen kunnen veel dingen leren van historische letterkunde, dat pleit dus voor het bestaansrecht van historische literatuur. Maar sommige kennis en vaardigheden, die volgens Slings te bereiken zijn door historische letterkunde, kunnen ook bereikt worden door andere vakken. Tijdens de geschiedenisles krijgen leerlingen ook over de Middeleeuwen te horen en leren ze de Middeleeuwen vergelijken met andere tijden. Niet elke leerling in de Tweede Fase heeft echter geschiedenis in zijn profiel; dus voor deze leerlingen gaat dit niet op. Individuele ontplooiing komt waarschijnlijk meer tot stand door het lezen van moderne boeken. Dit doet echter niets af aan het bestaansrecht van historische letterkunde want voor cultuuroverdracht en literaire vorming is historische letterkunde wel nodig. Één van de eindtermen van literatuur in de Tweede Fase is dat ‘de kandidaat een overzicht kan geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en de gelezen werken kan plaatsen in dit historisch perspectief.’27 Als een leerling dit kan, laat hij zien dat er cultuuroverdracht heeft plaatsgevonden.

Door historische teksten te lezen kunnen leerlingen ervaren hoe de cultuur van de Middeleeuwen eruit zag. Bovendien is het onmogelijk om zonder historische teksten leerlingen kennis te laten maken met de historische literatuur. Die kennismaking is belangrijk, want als die er niet is, gaat de kennis van de historische literatuur – en dus een deel van het cultureel erfgoed – langzaam verloren. De Middelnederlandse literatuur behoort ook tot het cultureel erfgoed, waar leerlingen mee in aanraking moeten komen. Want door het onderwijs in historische letterkunde blijft deze literatuur in leven en dat is belangrijk.

Voor literaire of esthetische vorming zijn historische teksten cruciaal. Leerlingen moeten de kans krijgen een persoonlijke literaire smaak te ontwikkelen. Deze smaakontwikkeling komt tot stand door het lezen van (literaire) teksten, zowel modern als historisch. Hierbij staat de literaire tekst centraal. Docenten moeten leerlingen duidelijk proberen te maken wat bepaalde werken tot mooie literatuur maakt. Dit komt ook terug in de eindtermen voor het vak literatuur: ‘de kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de

interpretatie van literaire teksten.’28

Bij het lezen van de doelstellingen die Slings opsomt, ontstaat het gevoel dat er iets mist: nergens wordt genoemd dat het belangrijk is dat leerlingen zich literair ontwikkelen. De literaire/esthetische vorming komt het meest in de buurt, maar daar gaat het er meer om dat leerlingen de esthetische waarde van literatuur gaan erkennen en begrijpen wat literatuur tot literatuur maakt. Het proces waarin de leerling zich ontwikkelt tot ‘betere’ lezer valt niet onder literaire/esthetische vorming. Als een leerling zich literair ontwikkelt, is hij in de loop der tijd in staat om ‘moeilijkere’ boeken te lezen, te begrijpen en te bespreken. Dat betekent echter niet dat leerlingen alle boeken uit de literaire canon mooi moeten vinden. Door boeken te lezen uit verschillende stromingen en tijden ontdekken leerlingen wat ze mooi vinden en wat niet, en kunnen ze dit verklaren. Dit is ook een van de eindtermen van literatuur in de Tweede Fase: ‘de kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen.’29

Naast het gemis van de literaire ontwikkeling, is er nog iets dat opvalt bij het lezen van de doelstellingen die Slings noemt. Als we de doelstellingen van Slings vergelijken met de eindtermen die gelden voor het vak literatuur in de Tweede Fase valt het op dat Slings veel meer uit het literatuuronderwijs wil halen dan volgens de eindtermen noodzakelijk is. Nu is dat op zich natuurlijk geen slecht streven en het laat bovendien zien dat er heel veel van (historische) literatuur valt te leren, maar leerlingen hebben het al druk genoeg op school. Bij de eindtermen gaat het om literaire ontwikkeling, het kennen van literaire begrippen en het kennen van de globale literatuurgeschiedenis. Er staat niets over wereldoriëntatie, zelfrelativering of persoonlijke ontwikkeling. Literaire/esthetische vorming en cultuuroverdracht zijn wel terug te vinden in de eindtermen, want als een leerling literaire tekstsoorten kan herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen kan hanteren in de interpretatie van literaire teksten dan weet hij wat een werk tot literatuur maakt en laat hij zien dat hij literair/esthetisch gevormd is. En er is sprake van cultuuroverdracht wanneer een leerling een overzicht kan geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en de gelezen literaire werken kan plaatsen in dit historisch perspectief, want daarvoor moet hij ook

kennis hebben van en inzicht krijgen in de cultuur en maatschappij van een bepaalde tijd. Bovendien vindt er cultuuroverdracht plaats wanneer een leerling de verplichte boeken leest voor zijn literatuurlijst. De literaire ontwikkeling – die niet genoemd wordt door Slings – vindt plaats als een leerling zich ontwikkelt tot betere lezer. Dit gebeurt door de juiste boeken op het juiste moment in de ontwikkeling te lezen.

Met de constatering dat het historisch literatuuronderwijs nog recht van bestaan heeft, zal ik in de volgende paragraaf duidelijk maken hóe het historisch literatuuronderwijs gestalte zou moeten krijgen.

§2. De aandachtspunten voor een geschikte schooleditie voor de Tweede Fase

Zoals ik eerder vermeldde, richt ik me in dit onderzoek op de edities van Middelnederlandse teksten en laat ik de literatuurgeschiedenissen buiten beschouwing. Om alle onduidelijkheden omtrent het begrip (school)editie uit de weg te ruimen, volgt eerst een korte beschrijving: Middelnederlandse verhalen die worden uitgegeven voor de hedendaagse lezer verschijnen in een zogenaamde editie. Deze edities verschillen onderling van elkaar maar ze hebben over het algemeen één overeenkomst: ze willen allemaal op een begrijpelijke manier hun publiek kennis laten maken met een Middelnederlandse tekst. Schooledities zijn gemaakt voor gebruik op middelbare scholen. Dat wil echter niet zeggen dat er alleen maar schooledities worden gebruikt in het voortgezet onderwijs. Bij gebrek aan schooledities worden vaak andere edities gebruikt, die niet (in de eerste plaats) bedoeld zijn voor leerlingen in de Tweede Fase, maar voor het wetenschappelijk onderwijs of voor geïnteresseerde ‘leken’.

Voor de eigenschappen van een geschikte schooleditie wend ik mij zoals gezegd onder andere tot Hubert Slings en zijn boek Toekomst voor de Middeleeuwen. Hierin noemt hij drie barrières die een leerling moet overwinnen als hij met historische literatuur geconfronteerd wordt: de taal, de vormgeving en de sociaal-historische context.30 Slings is van mening dat, om deze barrières te overwinnen ‘lesmateriaal voor in de Tweede Fase zich uitsluitend moet richten op leerlingen in het voortgezet onderwijs, en dus niet over

de hoofden van de leerlingen heen een wetenschappelijke discussie met vakgenoten [moet a.l.] aangaan.’31

De makers van een editie moeten volgens Slings rekening houden met een aantal aandachtspunten om tot een geschikte schooleditie voor de Tweede Fase te komen. Deze aandachtspunten verwerk ik in mijn eigen onderzoek: het bestuderen van de verschillende edities.

Het eerste aandachtspunt bij het maken van een schooleditie is de beginsituatie: de kennis en algemene ontwikkeling van leerlingen op het moment dat ze aan een vak, in dit geval literatuur, beginnen. Het lesmateriaal moet aansluiten bij de beginsituatie van een leerling. Het is van belang dat er voldoende annotaties in een schooleditie staan om moeilijke of onbekende begrippen uit te leggen. Men zou kunnen tegenwerpen dat een schooleditie geen rekening hoeft te houden met de voorkennis van leerlingen omdat ze de benodigde informatie wel op kunnen zoeken in een literatuurgeschiedenis. Dit lijkt mij niet altijd het geval: tijdens het lezen van de Middeleeuwse tekst (of vertaling) moeten bepaalde gebruiken of begrippen verklaard worden. Dergelijke specifieke begrippen zijn moeilijk - of misschien wel helemaal niet – terug te vinden in een literatuurgeschiedenis: een literatuurgeschiedenis kan niet van elk Middelnederlands verhaal uitgebreid verslag doen; daar is simpelweg de ruimte niet voor. Daarnaast is het wel zo praktisch dat een schooleditie alle benodigde informatie bevat. Het is namelijk erg onhandig om voor elk moeilijk woord of begrip in een literatuurgeschiedenis te gaan zoeken.

Het aansluiten bij de beginsituatie van een leerling is moeilijk omdat deze voor elke leerling anders is. Een leerling uit havo 4 zit op een ander niveau dan een leerling uit vwo 6. Theo Witte noemt in zijn boek Het Oog van de Meester zes niveaus van literaire competentie: zeer beperkte literaire competentie, beperkte literaire competentie, noch beperkte noch uitgebreide literaire competentie, enigszins uitgebreide literaire competentie, uitgebreide literaire competentie en zeer uitgebreide literaire competentie.32 Het is de bedoeling dat leerlingen de middelbare school verlaten met een hoger niveau dan waarmee ze begonnen. ‘Een havo-leerling zou idealiter twee en een vwo-leerling drie

31 _{Ibid., 174-175.}

niveaus moeten kunnen klimmen.’33 Om zich literair te ontwikkelen moeten leerlingen boeken lezen die goed aansluiten bij hun niveau van literaire competentie. De meeste Middelnederlandse werken zijn echter niet geschikt voor de lagere niveaus. In Het Oog van de Meester worden Karel ende Elegast, Beatrijs en Mariken van Nieumeghen op basis van een lerarenenquête van drie tot zes docenten ingedeeld bij niveau vijf. Dat zou betekenen dat deze werken alleen geschikt zijn voor leerlingen met een uitgebreide literaire competentie.34 Leerlingen met dit niveau zijn namelijk ‘in staat om complexe en ook oude literaire werken van voor 1880 te lezen en begrijpen. Hun algemene, historische en literaire kennis is toereikend om in oude klassieke teksten en moderne complexe teksten door te kunnen dringen.’35

Ik ben van mening dat als er geschikte schooledities voor handen zijn, leerlingen met een minder uitgebreide literaire competentie – niveau drie of vier – ook heel goed een Middelnederlandse tekst kunnen lezen. De algemene, historische en literaire kennis die zij nog niet hebben, kan aangevuld worden in een editie. Een goede vertaling, duidelijke inleiding met voldoende informatie en verklarende annotaties helpen de zwakkere leerlingen om de tekst beter te begrijpen. Leerlingen met een hogere literaire competentie kunnen de annotaties desgewenst overslaan. Bovendien mogen leerlingen best uitgedaagd worden bij het lezen van een literair werk.

Havo-leerlingen hoeven geen boeken voor 1880 te lezen voor hun lijst, maar ze moeten wel de literatuurgeschiedenis kennen. Daarnaast bestaat de mogelijkheid dat ze van de docent de opdracht krijgen een Middeleeuws verhaal te lezen. Bovendien mogen havo-leerlingen natuurlijk wel een Middeleeuws boek op hun lijst zetten. Het komt er dus op neer dat een schooleditie voor het voortgezet onderwijs bedoeld moet zijn voor de hele Tweede Fase. In principe moet een leerling uit havo 4 een editie net zo goed kunnen lezen als een leerling uit vwo 6. Er kunnen dus beter teveel dan te weinig annotaties in staan, want een gevorderde leerling kan gemakkelijk een annotatie overslaan. Slings stelt voor dat er in een schooleditie voor de Tweede Fase ‘onderscheid gemaakt kan worden

tussen noodzakelijke basisstof en facultatieve uitbreidingsmogelijkheden.’36 Hij ziet dat in de praktijk als volgt:

De basisstof moet voldoende uitleg en commentaar bevatten om de historische tekst te kunnen volgen en in de context te kunnen plaatsen. De verdiepingsstof zou de leerling kennis kunnen laten maken met diverse historische aspecten die met de tekst samenhangen.37

De doelen en benaderingen zijn voor Slings ook een aandachtspunt bij het maken van een schooleditie: er moet tijdig vastgesteld worden welke doelen er nagestreefd worden met het lezen van historische teksten zegt hij.38 Een schooleditie wordt altijd gemaakt met een bepaalde intentie. Auteurs van schooledities vinden het belangrijk dat leerlingen in aanraking komen met historische teksten. Of deze intenties van de auteur ook altijd worden teruggevonden en of dit nodig is, is nog maar de vraag. ‘In zelfstandig te bestuderen lesmateriaal zullen de nagestreefde doelen veel nadrukkelijker moeten meespreken,’ vindt Slings.39 Wat Slings met nadrukkelijk meespreken bedoelt, is mij niet geheel duidelijk; ik ga er vanuit dat hij bedoelt dat de leerlingen op bepaalde aspecten gewezen worden, die betrekking hebben op de na te streven doelen: bijvoorbeeld een bepaald metrum, bepaalde overeenkomsten of verschillen tussen de Middeleeuwen en nu. Hier kan ik me goed in vinden, want als leerlingen niet op dit soort feiten en weetjes gewezen zouden worden, zouden ze er zelf op moeten komen en het lijkt me dat niet elke leerling dat doet. De opvatting van Slings dat er een aantal doelstellingen tegelijk gerealiseerd moet worden lijkt me ook gunstig: ‘een zo veelzijdig mogelijke behandeling van een tekst heeft als voordeel dat velen er iets van hun gading in zullen vinden.’40

De keuze en presentatie van de historische tekst zijn ook belangrijk. Volgens Slings moeten er teksten gekozen worden die de leerlingen aanspreken. Daarnaast moeten het teksten zijn die de nagestreefde doelen kunnen verwezenlijken.41 Hoe dit in een schooleditie gerealiseerd moet worden zegt hij er niet bij. Ik denk dat het er in de praktijk

als volgt uit zou kunnen zien: wereldoriëntatie, zelfrelativering en literaire/esthetische vorming kunnen gestimuleerd worden door vragen, opdrachten, annotaties en informatie in de inleiding. Individuele ontplooiing kan ook door vragen of opdrachten gestimuleerd worden, maar een leerling kan ook zonder vragen aan het denken worden gezet, mits het verhaal hem aanspreekt. Cultuuroverdracht vindt al plaats door het lezen van een Middeleeuws werk mits de editie enigszins op het origineel lijkt. Literaire ontwikkeling komt tot stand doordat een leerling het juiste werk op het juiste moment leest. Als een editie gemaakt wordt voor de hele Tweede Fase, zou elke leerling ermee uit de voeten moeten kunnen, ook al is de ene leerling verder literair ontwikkeld dan de andere. Dan geeft het niet als de meer literair ontwikkelde leerling er dan meer uithaalt dan de minder literair ontwikkelde leerling, want ze hebben er beiden iets van kunnen leren; hetzij op een ander niveau.

Met betrekking tot de presentatie van de tekst stelt Slings twee dingen vast. Ten eerste staat de literaire tekst centraal, want het gaat ten slotte om literatuur. Commentaar wordt gegeven om de tekst te verhelderen niet andersom. Ten tweede is het op didactische gronden geoorloofd om een literaire tekst te onderbreken of in te korten. Als er extra uitleg gegeven moet worden, omdat de leerling een tekst anders niet begrijpt, is het gepast om de tekst even te onderbreken. Als een tekst te lang is, kunnen stukken eventueel worden samengevat, geparafraseerd of kunnen er slechts een paar fragmenten gebruikt worden in plaats van het hele stuk tekst.42 Het onderbreken van een tekst om extra uitleg te geven vind ik een goede zaak. Het inkorten van een tekst vind ik daarentegen een minder goed idee. Dit druist ook in tegen Slings’ opvatting dat leerlingen historische letterkunde moeten lezen omdat ze dan literair/esthetisch gevormd worden. Bij literaire vorming gaat het om de schoonheid en kwaliteit van de tekst, om de reden dat een tekst gerekend wordt tot de literaire canon. Als Slings zegt dat het geoorloofd is om stukken van zo’n tekst te parafraseren of weg te laten, dan suggereert hij eigenlijk dat die literaire vorming toch niet zo belangrijk is. Door tekstdelen weg te laten verliest de tekst iets van zijn oorspronkelijke waarde en het is juist de oorspronkelijke waarde die men aan de leerlingen mee wil geven. En als de keuze en de presentatie van de werken al precies op de leerlingen worden afgestemd, waarom zou men dan stukken van de tekst

weglaten als leerlingen die heel goed kunnen begrijpen? Ik vind het niet verantwoord om stukken van een tekst samen te vatten of weg te laten. Als leerlingen een samenvatting willen, zoeken ze die wel op internet.

De literaire tekst moet centraal staan in een schooleditie. Maar hoe moet de tekst weergegeven worden? Hiervoor noemt Slings drie opties. De eerste mogelijkheid is de originele tekst met annotaties, verklarende aantekeningen, in de zij- of ondermarge. Vrijwel de meeste schooledities die tot nu toe verschenen zijn, volgen deze opzet volgens Slings. Voor leerlingen die geen ervaring hebben met de Middeleeuwse taal is het lezen van zo’n werk niet bepaald een plezier: ze moeten steeds gebruik maken van de annotaties om iets van de tekst te begrijpen. De tweede mogelijkheid is een integrale vertaling; twee kolommen met in de eerste de originele tekst en in de tweede de vertaling. Op die manier krijgen leerlingen zowel het origineel onder ogen als een goedlopende vertaling. De laatste mogelijkheid is de originele tekst weglaten en alleen een vertaling aanbieden. Het nadeel is dat de oude tekst dan helemaal uit het beeld verdwijnt. Met alleen een vertaling kunnen leerlingen, als ze dat zouden willen, niet meer het origineel bekijken (en bewonderen). 43 Slings vindt een combinatie van de originele tekst en een vertaling de beste optie.44 Maar hoe moet het origineel dan vertaald worden? Moet de vertaling van een rijmende tekst bijvoorbeeld ook rijmen? Voor Slings is een rijmende vertaling niet noodzakelijk. ‘Het gevaar bestaat dat zo’n rijmvertaling de aandacht afleidt van de historische tekst waar het om begonnen is.’45 Op dit punt ben ik het niet eens met Slings: ik ben van mening dat een rijmende vertaling beter is dan een prozavertaling. Hoewel de vertaling dan niet altijd even adequaat zal zijn, staat een rijmvertaling dichter bij de vorm van de oorspronkelijke tekst. Bovendien blijft dan de sfeer van de oude tekst beter behouden. Hoe dichter een editie bij de oorspronkelijk tekst staat hoe beter: leerlingen moeten de tekst zo oorspronkelijk mogelijk leren kennen om cultuuroverdracht en literaire vorming mogelijk te maken.

De makers van een editie moeten zich ook afvragen in hoeverre de Middelnederlandse tekst, indien aanwezig, herspeld moet worden. Ter illustratie een voorbeeld van het herspellen van een Middelnederlandse tekst:

‘Ionghe kinder van sulker sede wordt dan: ‘Jonge kinder van zulker zede Datsie gheerne ter scholen gaan Dat zij geerne ter scholen gaan Dit vintmen selden sonder waen.46 Dit vindt men zelden zonder waan.’47

In de linkerkolom staat de ‘originele’ Middelnederlandse tekst, in de rechterkolom de gemoderniseerde versie. Deze gemoderniseerde Middelnederlandse versie zou – als het aan Slings lag – in de linkerkolom van een schooleditie verschijnen met daarnaast een vertaling in modern Nederlands.

Tegen een ingrijpende herspelling zijn volgens Slings wel bezwaren in te brengen, maar deze wegen niet op ‘tegen het didactische argument dat de leerlingen zo min mogelijk talige barrières in de weg moeten worden gelegd die niet absoluut noodzakelijk zijn.’48 Als er niet grondig herspeld zou worden, lezen de leerlingen de ‘originele’ tekst helemaal niet meer en dat is ook niet de bedoeling. Ik ben van mening dat een grondige herspelling zoals in het bovenstaande voorbeeld geen goed idee is. Ten eerste zullen leerlingen, als de editie van een moderne vertaling is voorzien, deze lezen en ter vergelijking af en toe een blik werpen op de oude tekst. Als ze dan naar het origineel kijken, hebben ze tenminste de originele tekst onder ogen en niet een quasi moderne herspelde Middelnederlandse tekst. Ten tweede kan de docent uitleggen dat als je de tekst hardop leest, het helemaal niet zo moeilijk is als het op het eerste gezicht lijkt. Minder ingrijpende aanpassingen zoals een u in een v veranderen of een i in een j en uu in een w, bevorderen de leesbaarheid en laten bovendien het origineel meer in zijn waarde.

Slings is erg lovend over het gebruik van illustraties. Het liefst kleurenillustraties, maar wel functioneel. Want: ‘het kan de kennismaking met het verleden alleen maar intensiveren.’49 Afbeeldingen maken een tekst levendiger en geven leerlingen een beeld van het verhaal en de context. ‘Beeldgebruik komt niet voort uit gemakzucht, het is vaak de meest efficiënte presentatievorm.’50 Slings noemt als voorbeeld van een afbeelding

46

Bij Slings, 178. Oorspronkelijk uit ‘Van dinghen die selden geschien’, tekst 70 uit het Hulthemse handschrift (Willems 1837-1846, deel 10, 118-120).

47 _{Slings, 178.} 48 _{Ibid., 178.} 49 _{Ibid., 179.}

50 _{F. van Amerongen, et al. Visies rond: educatief vormgeven en illustreren. (Den Bosch: Malmberg, 1991),}

‘een op ware grootte afgedrukt perkamenten folium’. Het lijkt mij dat goed afgedrukte kleurenfoto’s, zoals Slings ze graag in een schooleditie ziet niet altijd te realiseren zijn in verband met de kosten ervan. Niet gekleurde houtsneden met gebeurtenissen uit het desbetreffende verhaal maken een tekst ook levendiger. Bovendien komen deze houtsneden ook uit de Middeleeuwen, dus op die manier kan een leerling ook ervaren hoe de Middeleeuwse lezer de tekst onder ogen kreeg.

Volgens Slings is het om de leerling te toetsen ‘wenselijk om de teksteditie op ruime schaal te voorzien van vragen en opdrachten.’51 Ook Theo Witte vindt het stellen van vragen en het geven van opdrachten een goede zaak. ‘Om actieve exploratie te stimuleren, zijn uitdagende opdrachten nodig.’52 Het gaat hier om opdrachten voor het leesdossier, maar opdrachten in een editie zetten de leerling ook aan het denken over de tekst en helpen hem de tekst beter te begrijpen.

§3. Wat vereist het studiehuis/ de Tweede Fase?

Golden bovengenoemde aandachtspunten niet altijd al als het gaat om een geschikte schooleditie voor het voortgezet onderwijs? Aan de ene kant wel, en aan de andere kant niet. Een aantal aandachtspunten is ook van toepassing op de situatie voor de invoering van de Tweede Fase; zo is een goedlopende vertaling bijvoorbeeld altijd belangrijk. Maar met de komst van de Tweede Fase is er een nieuw onderwijstijdperk begonnen. In het boek Literatuur in het Studiehuis staat overzichtelijk vermeld wat de kenmerken zijn van literatuuronderwijs in het studiehuis.

1. Veel aandacht voor a) de leeservaring

b) de persoonlijke ontwikkeling

c) de ontwikkeling van de persoonlijke leessmaak

2. Zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren lezen en reflecteren bij literatuur 3. Nadruk op het bewust leren benoemen en gebruiken van

a) lees- en leersstrategieën

b) het rekening houden met planning c) reflectie op het leerproces

4. Portfolio’s die in de plaats komen van de leeslijsten bij de talen, en die onderdeel van het examen zijn.

5. Vakoverstijgende thema’s en projecten waar de talen en CKV 1 [culturele kunstzinnige vorming] samenwerken.

6. Aandacht voor cultuurhistorische en maatschappelijke achtergronden bij alle vakken. 7. Vakoverstijgende afspraken voor een gangbaar literair begrippenapparaat literatuur. 8. Geen literatuurgeschiedenis (havo)53, globaal literatuurgeschiedenis bij Nederlands (vwo), een ‘langere aaneengesloten periode’ bij de Moderne Vreemde Talen (vwo). 9. Aandacht voor verschillen in persoonlijkheid en intelligentieprofielen.

10. Criteria voor het beoordelen van portfolio’s.54

Met het veranderen van de eigenschappen van het vak literatuur moet ook het lesmateriaal veranderen. Er moet rekening gehouden worden met de kenmerken van het literatuuronderwijs in het Studiehuis bij het samenstellen van een schooleditie. Dit ‘nieuwe’ literatuuronderwijs vereist lesmateriaal dat goed aansluit bij de werkwijze. Ik denk dat een aantal punten uit de bovengenoemde kenmerken een plaats zouden moeten krijgen in een schooleditie. Het tweede punt het ‘zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren lezen en reflecteren bij literatuur’ kan alleen gerealiseerd worden als een editie voldoende informatie bevat en niet te moeilijk is. Punt zes ‘aandacht voor cultuurhistorische en maatschappelijke achtergronden’ kan in de inleiding en in de annotaties worden vermeld. Het achtste punt dat wordt genoemd, heeft betrekking op de literatuurgeschiedenis: uit de editie zou duidelijk moeten worden wanneer het werk ontstaan is, tot welk genre het behoort, wat de kenmerken zijn van het werk et cetera. De overige punten hebben betrekking op het maken van een leesverslag of op de taken van de docent.

Hoofdstuk 2: Het onderzoek

§1. Inleiding op het analysemodel

De kenmerken van het literatuuronderwijs in het Studiehuis, de eindtermen van het vak literatuur, mijn eigen aandachtspunten en die van Slings vormen het uitgangspunt voor het analysemodel dat ik zal gebruiken bij mijn onderzoek. Om dit model vorm te geven heb ik het adaptatiemodel van Torben Weinreich gebruikt. Weinreich houdt zich bezig met kinderliteratuur. Hij heeft onder andere onderzocht hoe boeken, die oorspronkelijk geschreven zijn voor een andere doelgroep dan kinderen, bewerkt zijn zodat ze geschikt worden voor kinderen. De veranderingen die in een werk worden aangebracht om het een geschikt en leuk kinderboek te maken, worden we adaptaties genoemd. Voor het bestuderen van bewerkingen heeft Weinreich het volgende model samengesteld:

I Adaptation of the text’s “internal” design:

1. Content/material adaptation 2. Form/structure adaptation

a) macro-structural adaptation b) micro-structural adaptation

II Adaptation of the text’s “external” design55

Weinreich maakt een onderscheid tussen tekstinterne (I) en tekstexterne (II) adaptatie. Het interne gedeelte van de tekst bestaat uit twee categorieën: inhoud en vorm/structuur. De eerste categorie – de inhoud – van een werk kan in een bewerking, in dit geval een editie, op verschillende manieren worden aangepast. Aanpassingen die worden gemaakt, noemen we transformaties. Deze zijn onder te verdelen in vijf categorieën, die hun

55 _{T. Weinreich. Children’s literature: art or pedagogy?, (Frederiksberg : Roskilde University Press, 2000),}

oorsprong vinden in de klassieke retorica: toevoeging (additie), weglating (deletie), verplaatsing (permutatie), vervanging (substitutie) en herhaling (repetitie). Bij het vergelijken van een bewerking met zijn oorspronkelijke tekst is de transformatie herhaling niet bruikbaar.56 Voor elk van deze transformaties zal ik kort uitleggen wat er mijns inziens verandert in een schooleditie. Bij de eerste transformatie (toevoeging) wil ik een kanttekening plaatsen: een schooleditie van een Middelnederlands werk is natuurlijk iets anders dan een gewoon kinderboek. In een schooleditie wordt sowieso veel toegevoegd: een inleiding, vertaling, annotaties, woordverklaringen en soms nog meer. Daarom gaat het bij de transformatie toevoeging niet om deze aspecten, maar om toevoegingen in het verhaal zelf. Als er sprake is van toevoeging, wordt er, hoe kan het ook anders, iets toegevoegd aan de inhoud; het verhaal wordt uitgebreid. Weglating komt bijvoorbeeld voor als de tekst ingekort wordt om het begrijpelijker te maken voor de leerling. Verplaatsing van tekst kan in kinderboeken bijvoorbeeld plaatsvinden om een verhaal dat eerst niet chronologisch was, chronologisch te maken. Ik vermoed dat dit bij schooledities minder zal voorkomen, zeker niet in edities die het origineel bevatten. De makers van zulke edities vinden het origineel belangrijk genoeg om te handhaven, dus zullen ze niet snel de volgorde van de tekst gaan veranderen. Als er bovendien een vertaling naast het origineel staat, lijkt de hele vertaling niet meer te kloppen, tenzij de tekst in het origineel ook verplaatst wordt. Bovendien zijn de meeste Middelnederlandse verhalen chronologisch. Vervanging in de vorm van censuur zal tegenwoordig in schooledities vrijwel niet meer voor zal komen. In de tweede helft van de negentiende eeuw, het begin van het literatuuronderwijs, werd er nog vrij veel censuur toegepast. Het voorbeeld van de scène in Van den vos Reynaerde, waar de kater Tibeert de pastoor deerlijk verminkt, is hier waarschijnlijk het meest bekende voorbeeld van. Wel bestaat de kans dat delen van de oude tekst niet letterlijk vertaald zijn, maar vervangen door een moderne uitdrukking.

De tweede categorie van het tekstinterne gedeelte (vorm/structuur) verdeelt Weinreich in twee subcategorieën: het macroniveau is de globale structuur van een tekst. Het microniveau is het zinsniveau: syntaxis, grammatica, woordgebruik et cetera. In mijn model heb ik het onderscheid tussen macro- en microniveau weggelaten omdat het

onderscheid in het geval van een teksteditie onduidelijk en niet relevant is. Naast het tekstinterne gedeelte is er nog het tekstexterne gedeelte zoals de kaft, de illustraties en het lettertype.

Bij mijn onderzoek gebruik ik het model van Weinreich omdat de verschillende niveaus die hij onderscheidt een goede indeling vormen voor een overzichtelijk analysemodel. In mijn analysemodel worden de eindtermen van het vak literatuur, de kenmerken van het literatuuronderwijs in het studiehuis, mijn aandachtspunten en die van Slings ingedeeld in de niveaus die Weinreich heeft benoemd in zijn model. Het model van Weinreich fungeert in dit geval slechts als kapstok om de verschillende aandachtspunten aan op te hangen.

§2. Het analysemodel

I. Tekstintern Inhoud

1. Sluit de editie aan bij de beginsituatie van de leerlingen? Een geschikte schooleditie voor de Tweede Fase moet goed aansluiten bij de beginsituatie van de leerling. De inleiding en het voor- en nawoord moeten voldoende en natuurlijk juiste informatie geven. De vertaling mag net als de inleiding niet te moeilijk zijn. Eventuele moeilijke passages moeten voorzien worden van een annotatie. Annotaties zijn nodig om vreemde begrippen uit te leggen. Gevorderde leerlingen kunnen, als ze dat willen, annotaties overslaan en minder gevorderde leerlingen vinden houvast bij de annotaties. De makers moeten er rekening mee houden ‘dat een teksteditie in beginsel zowel door vijftienjarige als achttienjarige havo- en vwo-leerlingen gelezen kan worden.’ 57 Voor een geschikte editie is een combinatie van de originele tekst en een vertaling het beste. Verder zouden er vragen en opdrachten in de editie moeten staan die de leerling helpen om de tekst beter te begrijpen. Dit is allemaal nodig omdat leerlingen in de Tweede Fase veel meer zelfstandig moeten werken. Er is minder tijd en uitleg van de docent dus

annotaties, vragen en opdrachten moeten ervoor zorgen dat de leerling zelfstandig met een editie uit de voeten kan.

Als een editie te moeilijk of te wetenschappelijk is, bestaat de mogelijkheid dat er niet voldaan kan worden aan de eindtermen van het vak literatuur. Één van deze eindtermen is dat een leerling een globaal overzicht kan geven van de literatuurgeschiedenis; hiervoor is het handig dat de editie informatie bevat over bijvoorbeeld de plaats van het desbetreffende werk in de literatuurgeschiedenis. Bovendien kunnen leerlingen bij een te moeilijke editie niet meer goed ‘zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren lezen en reflecteren bij literatuur’ zoals bij punt twee van de kenmerken van het literatuuronderwijs in het studiehuis wordt beschreven.

2. Komt in de editie naar voren welke doelen er worden nagestreefd? Ik ben van mening dat het goed is om leerlingen te wijzen op bepaalde aspecten, die betrekking hebben op de nagestreefde doelen. Ook vind ik dat er zoveel mogelijk doelstellingen tegelijk nagestreefd moeten worden. Dit betekent dat een tekst in een schooleditie zo veelzijdig mogelijk behandeld moet worden. Op die manier kunnen veel lezers er iets in vinden dat hen bevalt.58 Het voorwoord, de inleiding, het eventuele nawoord, de annotaties en vragen of opdrachten kunnen voor deze veelzijdige behandeling zorgen door wereldoriëntatie, literaire vorming en zelfrelativering op een of andere manier aan de orde te stellen. Individuele ontplooiing kan ook door vragen of opdrachten gestimuleerd worden. Cultuuroverdracht vindt plaats als de leerling een editie leest (en begrijpt!). De desbetreffende editie moet het origineel wel eer aandoen.

3. Hoe wordt het Middelnederlandse verhaal aan de leerling gepresenteerd? Is er sprake van toevoeging, weglating, verplaatsing of vervanging? Hieronder vallen alle aspecten die ik eerder heb genoemd. Leerlingen moeten de tekst zo origineel mogelijk leren kennen, omdat het literatuuronderwijs om de tekst draait – dat blijkt ook uit de eindtermen: ‘De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire

teksten.’59 Daarnaast pleit ik voor zo weinig mogelijk transformaties van de inhoud. Van censuur mag tegenwoordig eigenlijk geen sprake meer zijn en een tekst inkorten doet het origineel ook geen eer aan.

Vorm/structuur

4. Hoe ziet de globale structuur van de editie eruit? Hoe is de editie opgebouwd: waar staan bijvoorbeeld de annotaties en de woordverklaringen? Is er een inleiding, een nawoord of allebei? Weet de lezer voordat hij aan het verhaal begint hoe het afloopt? Daarnaast lijken de opmaak van de tekst en het rijmschema het liefst op het origineel. Een rijmende vertaling is wenselijk als het origineel ook op rijm geschreven is; een rijmende vertaling doet het origineel in dat geval meer eer aan.

5. In hoeverre is de Middelnederlandse spelling van de oorspronkelijke tekst aangepast aan de hedendaagse spelling? De Middelnederlandse tekst zou zo origineel mogelijk, maar wel begrijpelijk voor leerlingen, weergegeven moeten worden.

6. Wat valt er te zeggen over het taalgebruik? Het taalgebruik moet geschikt zijn voor leerlingen, er moeten niet teveel moeilijke of wetenschappelijke woorden gebruikt worden en de zinnen moeten niet te ingewikkeld of onnodig lang zijn.

II. Tekstextern

7. Hoe is de opmaak van de editie: omslag, illustraties et cetera? De editie moet er uitnodigend uitzien. De flaptekst moet de aandacht trekken en vasthouden.60 Illustraties zijn gewenst omdat ze een editie opfleuren en de leerlingen beeld bij het verhaal en de context geven.

59 _{Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo.}

60 _{Vereeniging ter Bevordering van de Belangen des Boekhandels, De ins & outs van flapteksten,}

Aan de hand van dit model zal ik de edities van Middelnederlandse werken analyseren en beoordelen in hoeverre ze geschikt zijn voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.

§3. De bestudeerde edities

Voor mijn onderzoek heb ik alle beschikbare edities – dus niet alleen schooledities – vanaf 1998 gebruikt. In totaal zijn dat 27 edities. Voor de volledige lijst zie bijlage I. Dit corpus behoeft uitleg op twee punten: ten eerste de keuze om alle edities te onderzoeken en niet alleen de schooledities. Ten tweede de keuze voor het beginpunt 1998. De reden dat ik alle verschenen edities gebruik, heeft te maken met het doel van het onderzoek: het zoeken naar een geschikte schooleditie. Het kan zijn dat er geschikte edities bestaan voor de Tweede Fase, maar dat deze nog niet gebruikt worden op scholen. Ook geldt dat er nu ook ‘gewone’ edities in het onderwijs worden gebruikt die niet (exclusief) voor het onderwijs bedoeld zijn.

Ik gebruik het jaar 1998 als beginpunt omdat de Tweede Fase in het schooljaar 1998-1999 van start ging. De makers van de tekstedities konden vanaf dat moment – en waarschijnlijk al eerder - rekening houden met de hervorming in het voortgezet onderwijs. Één uitzondering heb ik gemaakt met de editie Karel en Elegast van Hubert Slings. Deze editie verscheen in 1997, maar is wel met het oog op de Tweede Fase geschreven. Om die reden en omdat Slings de auteur van de editie is – en ik benieuwd ben of hij zijn idealen heeft kunnen verwezenlijken in een schooleditie – heb ik deze editie ook opgenomen in mijn corpus.

Hoofdstuk 3: Onderzoeksresultaten

Bij het weergeven van mijn onderzoeksresultaten gebruik ik het analysemodel om per onderdeel uitspraken te doen over de bestudeerde edities. Eerst zal ik de edities behandelen die niet specifiek bestemd zijn voor het voortgezet onderwijs, vervolgens de edities die wel leerlingen in het voortgezet onderwijs –of specifiek de Tweede Fase – als doelgroep hebben. Daarna zal ik in de eindconclusie de uitkomst van het onderzoek bespreken.

§1. Niet-schooledities

Edities die niet bestemd zijn voor het literatuuronderwijs op de middelbare school kunnen qua opzet vrij veel van elkaar verschillen. Het kan dan namelijk gaan om een editie die gemaakt is voor universitair, wetenschappelijk gebruik of om een editie die gemaakt is voor de geïnteresseerde lezer. En met een geïnteresseerde lezer kan zowel een tienjarige als een tachtigjarige lezer bedoeld worden. Beide vormen hebben voor- en nadelen als ze gebruikt zouden worden door leerlingen in de Tweede Fase. Bij beide soorten – wetenschappelijk en niet-wetenschappelijk – zitten edities die wel enigszins geschikt zijn voor gebruik in het literatuuronderwijs, maar ook edities die niet geschikt zijn om te gebruiken. Met behulp van het analysemodel zal ik uitleggen wat er goed is aan de bestudeerde edities en wat niet als het gaat om het gebruik ervan in het literatuuronderwijs in de Tweede Fase.

Beatrijs van Anke Passenier is een moeilijk geval, omdat het enigszins onduidelijk is of het een schooleditie is of niet. Passenier wil met haar bewerking ‘het oude verhaal leesbaar en voelbaar maken voor een breed publiek – met name ook scholieren.61 De editie heeft precies dezelfde opzet als Passeniers Karel en Elegast, maar in Beatrijs worden scholieren ook als doelgroep genoemd. Omdat de edities zo op elkaar lijken, heb ik Passeniers Beatrijs net als Karel en Elegast bij de niet-schooledities ondergebracht. Dit bevordert ook de overzichtelijkheid van het hoofdstuk Schooledities.

61 _{Anke Passenier, Beatrijs. Het middeleeuwse verhaal van een verliefde non (Roosendaal: Boekenbent,}

§1.1 Aansluiting bij de beginsituatie van leerlingen

In veel edities wordt letterlijk vermeld welke doelgroep de makers in gedachten hadden. Als de achterflap vermeldt dat de editie geschreven is voor studenten dan is het niveau waarschijnlijk te hoog voor leerlingen in de Tweede Fase. Bijvoorbeeld de edities uit de Alfareeks. ‘De reeks richt zich in eerste instantie op de eerste- en tweedejaars studenten Nederlands, maar is ook bedoeld voor in literatuur geïnteresseerd publiek.’62 Francis Lulofs heeft dezelfde insteek bij het maken van zijn editie van Van den vos Reynaerde. ‘De kwaliteit van deze discussie is sterk afhankelijk van de mate waarin ook jonge vakgenoten eraan deelnemen. Voor hen is dit boek in de eerste plaats bedoeld.’63 De editie van Karel ende Elegast van Anke Passenier daarentegen heeft een heel andere doelgroep, namelijk lezers van 9 tot 99 jaar. Met die informatie in het achterhoofd is het niet verrassend dat de edities die nadrukkelijk vermelden dat hun doelgroep bestaat uit academici zo verschillen van de editie van bijvoorbeeld Passenier.

Bij het merendeel van de bestudeerde edities wordt het niet in een oogopslag duidelijk voor wie de editie bestemd is. Soms geeft een zinnetje in het voorwoord of de inleiding aan dat de doelgroep niet bestaat uit scholieren: als de lezer met ‘u’ wordt aangesproken bijvoorbeeld, zoals in Reynaert de Vos van Karel Eykman, of in Mariken van Nieumeghen & Elckerlijc van Willem Wilmink. In deze laatste editie komt ook een voorbeeld voor van een zin die aangeeft dat leerlingen in de Tweede Fase niet (de enige) doelgroep zijn.

Wie herinnert ze zich nog, de uitgaven voor school en studie van Mariken van Nieumeghen en

Elckerlyc? [...] Vraag een ouder iemand die is schoolgegaan naar zijn associatie met middeleeuws

toneel en in veel gevallen zal het antwoord luiden: ‘wagenspelen’.64

62 _{Hans van Dijk, Lanseloet van Denemerken. Een abel spel (Amsterdam: Amsterdam University Press,}

2003), flaptekst.

63 _{Francis Lulofs, Van den vos Reynaerde (Hilversum: Verloren, 2001), 10.}

64 _{Willem Wilmink en Bart Ramakers, Mariken van Nieumeghen & Elckerlyc (Amsterdam:}

Maar of scholieren nu de doelgroep zijn of niet; als een editie voor studenten bedoeld is, hoeft dat niet te betekenen dat de editie aan geen enkele eis voldoet van een goede schooleditie voor leerlingen in de Tweede Fase. Hier kom ik later op terug.

De informatie die over een tekst gegeven wordt is erg belangrijk. De soort informatie bepaalt voor een groot deel of een editie geschikt is voor een bepaalde doelgroep – in dit geval leerlingen in de Tweede Fase – of niet. Voor leerlingen in de Tweede Fase geldt dat ze het meest hebben aan informatie waardoor ze de tekst beter leren begrijpen en waarderen. Informatie die dat effect teweeg brengt is meestal informatie over de verhaalinhoud, de tijd, boodschap en kenmerken van het verhaal en het genre. Andere informatie zoals over de auteur, de overlevering en de ontstaansgeschiedenis van het verhaal is typische informatie waarbij het te gedetailleerd en wetenschappelijk wordt voor leerlingen. Het is voor een leerling niet relevant om te weten wie de mogelijke auteurs van een tekst waren, of welke werken allemaal aan een tekst ten grondslag hebben gelegen.

In de Oudfranse Li Chevalier au Biel Escu, alias Fergus, wordt hun vriendschap vergeleken met die tussen Achilles en Patroclus, die als exemplarische homo’s te boek stonden. Dit soort grappen overleefden de Middelnederlandse vertaling niet.65

Dit soort wetenschappelijke informatie kunnen leerlingen tijdens een eventuele studie Nederlands nog tot zich nemen. Voor een editie voor leerlingen in de Tweede Fase is informatie nodig die het verhaal plaatst, uitlegt en verlevendigt, niet informatie die het verhaal onnodig moeilijker maakt.

In veel edities is de informatie te wetenschappelijk en te gedetailleerd voor leerlingen in de Tweede Fase. Er wordt dan diep ingegaan op bepaalde aspecten of er worden termen of namen genoemd, die bij veel leerlingen nog niet bekend zijn, zoals bij De vier Heemskinderen van Irene Spijker.

De wetenschappelijke bestudering van deze literatuur kwam van de grond, en de eerste (wetenschappelijke) edities van fragmenten van de verstekst Renout van Montalbaen verschenen;

65 _{W. Kuiper. Ferguut of de Ridder met het Witte Schild, (Amsterdam: Athenaeum-Polak &Van Gennep,}

ze werden bezorgd door de romanticus Willem Bilderdijk (1824) en de Duitse geleerde Heinrich Hoffmann von Fallersleben (1837). Ook de prozaroman werd door ontwikkelden niet langer als een vertelsel van nul en generlei waarde afgedaan.66

Bij Van den Vos Reynaerde van Lulofs of Het lied van Roeland van Ard Posthuma wordt ook veel wetenschappelijke informatie gegeven, waardoor leerlingen in de Tweede Fase de tekst minder goed kunnen begrijpen. Het kan ook voorkomen dat een editie eigenlijk informatie geeft die te wetenschappelijk is voor de Tweede Fase, maar die tegelijkertijd bepaalde aspecten heel goed uit weet te leggen. Een voorbeeld hiervan is Karel ende Elegast van Karel Eykman. Deze editie is m.i. bedoeld voor wetenschappelijk gebruik, maar er wordt in de inleiding van A.M. Duinhoven heel erg duidelijk gemaakt hoe het voor het Middeleeuwse publiek geweest moet zijn om kennis te maken met deze tekst en dat het voor de hedendaagse lezer natuurlijk heel anders is. Er wordt uitgelegd wat voor de Middeleeuwers vanzelfsprekend en voorspelbaar was, wat voor de hedendaagse lezer helemaal niet zo is.

Niet alleen de stereotiepe elementen zijn voor de lezers in deze tijd niet meer vanzelfsprekend, het verhaal heeft ook individuele trekken die toelichting vergen. Voor de tijdgenoot kan de sprekende naam Adelbrecht, ‘door adel schitterend’, doorzichtig zijn geweest. Mogelijk werd

Elegast begrepen als ‘edele vreemdeling’ of ‘edele ridder’, en Eggeric als ‘heerser met het

zwaard’ (vgl. Eggen in r. 417).67

Door de hedendaagse lezer uit te leggen wat voor de Middeleeuwse lezer vanzelfsprekend was, zoals de bovengenoemde sprekende namen, krijgen de lezers meer waardering voor het verhaal omdat ze het beter begrijpen.

In het geval van een andere editie van Eykman, Reynaert de Vos, is het nawoord door een andere schrijver verzorgd. Dit zorgt in dit geval voor dat het nawoord en de vertaling niet met elkaar overeenkomen. Het nawoord heeft de pretentie wetenschappelijk te zijn, terwijl de vertaling dit niet is, deze is veel simpeler. In Passeniers Beatrijs is de vertaling ook veel simpeler dan het voorwoord. Dit is echter niet te wijten aan

66_{I. Spijker, De Historie vanden vier Heemskinderen, (Amsterdam: Bert Bakker, 2005), 328.}

verschillende auteurs, want de vertaling en het voorwoord zijn door dezelfde schrijfster geschreven.

Naast de moeilijkheidsgraad van de informatie is er ook nog de vraag of de editie wel voldoende informatie bevat. Één van de eindtermen van het vak literatuur is dat de leerling de gelezen werken kan plaatsten in het historisch perspectief. Wil een leerling hierin slagen, dan moet de editie een helpende hand bieden door hier voldoende informatie over te geven. In de edities die wetenschappelijk zijn, wordt de tekst meestal wel geplaatst in een context, maar gaat dit vaak over de hoofden van leerlingen heen. Dit is niet het geval in De reis van Sint Brandaan van Willem Wilmink en W.P. Gerritsen. Deze editie is over het algemeen vrij wetenschappelijk, maar in de inleiding wordt het verhaal van Brandaan duidelijk gesitueerd in de cultuur van de Middeleeuwen: eerst wordt er verteld hoe men in de 12e eeuw dacht en welke ontwikkelingen plaatsvonden; Brandaan wordt als een typische twaalfde-eeuwer heel treffend in die context geplaatst. Dit is niet de enige editie waar de tekst goed in de context wordt gesitueerd.

In veel edities ontbreekt informatie die de lezer de tekst beter moet laten begrijpen. Zonder deze informatie worden de aspecten die de Middeleeuwse lezer wel uit een bepaalde tekst haalde er niet uitgehaald door de leerlingen; die weten immers niet wat in de Middeleeuwen gebruikelijk was of grappig of wat er niet door de beugel kon. Het ontbreken van deze informatie geldt zowel voor wetenschappelijke als niet wetenschappelijke edities.

Helemaal uit den boze is natuurlijk foute informatie. In Beatrijs van Anke Passenier wordt in het voorwoord het volgende vermeld: ‘Beatrijs neemt het blauw en rood – de kleuren van Maria! – aan.’68 Maar de kleuren van Maria zijn blauw en wit, niet blauw en rood.

Naast de informatie maakt het voor de moeilijkheid van een editie ook uit of er alleen de oude Middelnederlandse tekst is afgedrukt, alleen een moderne vertaling of zowel de oude tekst als een moderne vertaling. In het vorige deel van mijn onderzoek heb ik proberen aan te tonen dat een combinatie van de oude tekst en een moderne vertaling het meest leerzaam is. Deze opzet is bij vier van de edities gevonden: Karel ende Elegast van Eykman, Mariken van Nieumeghen & Elckerlijc van Wilmink, De reis van Sint