§1. Inleiding op het analysemodel
De kenmerken van het literatuuronderwijs in het Studiehuis, de eindtermen van het vak literatuur, mijn eigen aandachtspunten en die van Slings vormen het uitgangspunt voor het analysemodel dat ik zal gebruiken bij mijn onderzoek. Om dit model vorm te geven heb ik het adaptatiemodel van Torben Weinreich gebruikt. Weinreich houdt zich bezig met kinderliteratuur. Hij heeft onder andere onderzocht hoe boeken, die oorspronkelijk geschreven zijn voor een andere doelgroep dan kinderen, bewerkt zijn zodat ze geschikt worden voor kinderen. De veranderingen die in een werk worden aangebracht om het een geschikt en leuk kinderboek te maken, worden we adaptaties genoemd. Voor het bestuderen van bewerkingen heeft Weinreich het volgende model samengesteld:
I Adaptation of the text’s “internal” design:
1. Content/material adaptation 2. Form/structure adaptation
a) macro-structural adaptation b) micro-structural adaptation
II Adaptation of the text’s “external” design55
Weinreich maakt een onderscheid tussen tekstinterne (I) en tekstexterne (II) adaptatie. Het interne gedeelte van de tekst bestaat uit twee categorieën: inhoud en vorm/structuur. De eerste categorie – de inhoud – van een werk kan in een bewerking, in dit geval een editie, op verschillende manieren worden aangepast. Aanpassingen die worden gemaakt, noemen we transformaties. Deze zijn onder te verdelen in vijf categorieën, die hun
55 T. Weinreich. Children’s literature: art or pedagogy?, (Frederiksberg : Roskilde University Press, 2000), 42.
oorsprong vinden in de klassieke retorica: toevoeging (additie), weglating (deletie), verplaatsing (permutatie), vervanging (substitutie) en herhaling (repetitie). Bij het vergelijken van een bewerking met zijn oorspronkelijke tekst is de transformatie herhaling niet bruikbaar.56 Voor elk van deze transformaties zal ik kort uitleggen wat er mijns inziens verandert in een schooleditie. Bij de eerste transformatie (toevoeging) wil ik een kanttekening plaatsen: een schooleditie van een Middelnederlands werk is natuurlijk iets anders dan een gewoon kinderboek. In een schooleditie wordt sowieso veel toegevoegd: een inleiding, vertaling, annotaties, woordverklaringen en soms nog meer. Daarom gaat het bij de transformatie toevoeging niet om deze aspecten, maar om toevoegingen in het verhaal zelf. Als er sprake is van toevoeging, wordt er, hoe kan het ook anders, iets toegevoegd aan de inhoud; het verhaal wordt uitgebreid. Weglating komt bijvoorbeeld voor als de tekst ingekort wordt om het begrijpelijker te maken voor de leerling. Verplaatsing van tekst kan in kinderboeken bijvoorbeeld plaatsvinden om een verhaal dat eerst niet chronologisch was, chronologisch te maken. Ik vermoed dat dit bij schooledities minder zal voorkomen, zeker niet in edities die het origineel bevatten. De makers van zulke edities vinden het origineel belangrijk genoeg om te handhaven, dus zullen ze niet snel de volgorde van de tekst gaan veranderen. Als er bovendien een vertaling naast het origineel staat, lijkt de hele vertaling niet meer te kloppen, tenzij de tekst in het origineel ook verplaatst wordt. Bovendien zijn de meeste Middelnederlandse verhalen chronologisch. Vervanging in de vorm van censuur zal tegenwoordig in schooledities vrijwel niet meer voor zal komen. In de tweede helft van de negentiende eeuw, het begin van het literatuuronderwijs, werd er nog vrij veel censuur toegepast. Het voorbeeld van de scène in Van den vos Reynaerde, waar de kater Tibeert de pastoor deerlijk verminkt, is hier waarschijnlijk het meest bekende voorbeeld van. Wel bestaat de kans dat delen van de oude tekst niet letterlijk vertaald zijn, maar vervangen door een moderne uitdrukking.
De tweede categorie van het tekstinterne gedeelte (vorm/structuur) verdeelt Weinreich in twee subcategorieën: het macroniveau is de globale structuur van een tekst. Het microniveau is het zinsniveau: syntaxis, grammatica, woordgebruik et cetera. In mijn model heb ik het onderscheid tussen macro- en microniveau weggelaten omdat het
onderscheid in het geval van een teksteditie onduidelijk en niet relevant is. Naast het tekstinterne gedeelte is er nog het tekstexterne gedeelte zoals de kaft, de illustraties en het lettertype.
Bij mijn onderzoek gebruik ik het model van Weinreich omdat de verschillende niveaus die hij onderscheidt een goede indeling vormen voor een overzichtelijk analysemodel. In mijn analysemodel worden de eindtermen van het vak literatuur, de kenmerken van het literatuuronderwijs in het studiehuis, mijn aandachtspunten en die van Slings ingedeeld in de niveaus die Weinreich heeft benoemd in zijn model. Het model van Weinreich fungeert in dit geval slechts als kapstok om de verschillende aandachtspunten aan op te hangen.
§2. Het analysemodel
I. Tekstintern Inhoud
1. Sluit de editie aan bij de beginsituatie van de leerlingen? Een geschikte schooleditie voor de Tweede Fase moet goed aansluiten bij de beginsituatie van de leerling. De inleiding en het voor- en nawoord moeten voldoende en natuurlijk juiste informatie geven. De vertaling mag net als de inleiding niet te moeilijk zijn. Eventuele moeilijke passages moeten voorzien worden van een annotatie. Annotaties zijn nodig om vreemde begrippen uit te leggen. Gevorderde leerlingen kunnen, als ze dat willen, annotaties overslaan en minder gevorderde leerlingen vinden houvast bij de annotaties. De makers moeten er rekening mee houden ‘dat een teksteditie in beginsel zowel door vijftienjarige als achttienjarige havo- en vwo-leerlingen gelezen kan worden.’ 57 Voor een geschikte editie is een combinatie van de originele tekst en een vertaling het beste. Verder zouden er vragen en opdrachten in de editie moeten staan die de leerling helpen om de tekst beter te begrijpen. Dit is allemaal nodig omdat leerlingen in de Tweede Fase veel meer zelfstandig moeten werken. Er is minder tijd en uitleg van de docent dus
annotaties, vragen en opdrachten moeten ervoor zorgen dat de leerling zelfstandig met een editie uit de voeten kan.
Als een editie te moeilijk of te wetenschappelijk is, bestaat de mogelijkheid dat er niet voldaan kan worden aan de eindtermen van het vak literatuur. Één van deze eindtermen is dat een leerling een globaal overzicht kan geven van de literatuurgeschiedenis; hiervoor is het handig dat de editie informatie bevat over bijvoorbeeld de plaats van het desbetreffende werk in de literatuurgeschiedenis. Bovendien kunnen leerlingen bij een te moeilijke editie niet meer goed ‘zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren lezen en reflecteren bij literatuur’ zoals bij punt twee van de kenmerken van het literatuuronderwijs in het studiehuis wordt beschreven.
2. Komt in de editie naar voren welke doelen er worden nagestreefd? Ik ben van mening dat het goed is om leerlingen te wijzen op bepaalde aspecten, die betrekking hebben op de nagestreefde doelen. Ook vind ik dat er zoveel mogelijk doelstellingen tegelijk nagestreefd moeten worden. Dit betekent dat een tekst in een schooleditie zo veelzijdig mogelijk behandeld moet worden. Op die manier kunnen veel lezers er iets in vinden dat hen bevalt.58 Het voorwoord, de inleiding, het eventuele nawoord, de annotaties en vragen of opdrachten kunnen voor deze veelzijdige behandeling zorgen door wereldoriëntatie, literaire vorming en zelfrelativering op een of andere manier aan de orde te stellen. Individuele ontplooiing kan ook door vragen of opdrachten gestimuleerd worden. Cultuuroverdracht vindt plaats als de leerling een editie leest (en begrijpt!). De desbetreffende editie moet het origineel wel eer aandoen.
3. Hoe wordt het Middelnederlandse verhaal aan de leerling gepresenteerd? Is er sprake van toevoeging, weglating, verplaatsing of vervanging? Hieronder vallen alle aspecten die ik eerder heb genoemd. Leerlingen moeten de tekst zo origineel mogelijk leren kennen, omdat het literatuuronderwijs om de tekst draait – dat blijkt ook uit de eindtermen: ‘De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire
teksten.’59 Daarnaast pleit ik voor zo weinig mogelijk transformaties van de inhoud. Van censuur mag tegenwoordig eigenlijk geen sprake meer zijn en een tekst inkorten doet het origineel ook geen eer aan.
Vorm/structuur
4. Hoe ziet de globale structuur van de editie eruit? Hoe is de editie opgebouwd: waar staan bijvoorbeeld de annotaties en de woordverklaringen? Is er een inleiding, een nawoord of allebei? Weet de lezer voordat hij aan het verhaal begint hoe het afloopt? Daarnaast lijken de opmaak van de tekst en het rijmschema het liefst op het origineel. Een rijmende vertaling is wenselijk als het origineel ook op rijm geschreven is; een rijmende vertaling doet het origineel in dat geval meer eer aan.
5. In hoeverre is de Middelnederlandse spelling van de oorspronkelijke tekst aangepast aan de hedendaagse spelling? De Middelnederlandse tekst zou zo origineel mogelijk, maar wel begrijpelijk voor leerlingen, weergegeven moeten worden.
6. Wat valt er te zeggen over het taalgebruik? Het taalgebruik moet geschikt zijn voor leerlingen, er moeten niet teveel moeilijke of wetenschappelijke woorden gebruikt worden en de zinnen moeten niet te ingewikkeld of onnodig lang zijn.
II. Tekstextern
7. Hoe is de opmaak van de editie: omslag, illustraties et cetera? De editie moet er uitnodigend uitzien. De flaptekst moet de aandacht trekken en vasthouden.60 Illustraties zijn gewenst omdat ze een editie opfleuren en de leerlingen beeld bij het verhaal en de context geven.
59 Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo.
60 Vereeniging ter Bevordering van de Belangen des Boekhandels, De ins & outs van flapteksten, (Amsterdam: Vereeniging ter Bevordering van de Belangen des Boekhandels, 1996), 12.
Aan de hand van dit model zal ik de edities van Middelnederlandse werken analyseren en beoordelen in hoeverre ze geschikt zijn voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.
§3. De bestudeerde edities
Voor mijn onderzoek heb ik alle beschikbare edities – dus niet alleen schooledities – vanaf 1998 gebruikt. In totaal zijn dat 27 edities. Voor de volledige lijst zie bijlage I. Dit corpus behoeft uitleg op twee punten: ten eerste de keuze om alle edities te onderzoeken en niet alleen de schooledities. Ten tweede de keuze voor het beginpunt 1998. De reden dat ik alle verschenen edities gebruik, heeft te maken met het doel van het onderzoek: het zoeken naar een geschikte schooleditie. Het kan zijn dat er geschikte edities bestaan voor de Tweede Fase, maar dat deze nog niet gebruikt worden op scholen. Ook geldt dat er nu ook ‘gewone’ edities in het onderwijs worden gebruikt die niet (exclusief) voor het onderwijs bedoeld zijn.
Ik gebruik het jaar 1998 als beginpunt omdat de Tweede Fase in het schooljaar 1998-1999 van start ging. De makers van de tekstedities konden vanaf dat moment – en waarschijnlijk al eerder - rekening houden met de hervorming in het voortgezet onderwijs. Één uitzondering heb ik gemaakt met de editie Karel en Elegast van Hubert Slings. Deze editie verscheen in 1997, maar is wel met het oog op de Tweede Fase geschreven. Om die reden en omdat Slings de auteur van de editie is – en ik benieuwd ben of hij zijn idealen heeft kunnen verwezenlijken in een schooleditie – heb ik deze editie ook opgenomen in mijn corpus.
De bestudeerde edities worden eerst ingedeeld per soort; dat wil zeggen dat ik een onderscheid maak tussen schooledities en niet-schooledities. Beide soorten edities worden beoordeeld op hun geschiktheid voor leerlingen in de Tweede Fase. Daarna volgt een eindoordeel over alle edities. Ik vermoed dat er weinig edities zullen zijn die geschikt zijn voor het literatuuronderwijs, maar ik hoop dat er aan het eind van het onderzoek toch een lichtpuntje zal zijn in de vorm van een aantal mooie edities voor de Tweede Fase.
Hoofdstuk 3: Onderzoeksresultaten
Bij het weergeven van mijn onderzoeksresultaten gebruik ik het analysemodel om per onderdeel uitspraken te doen over de bestudeerde edities. Eerst zal ik de edities behandelen die niet specifiek bestemd zijn voor het voortgezet onderwijs, vervolgens de edities die wel leerlingen in het voortgezet onderwijs –of specifiek de Tweede Fase – als doelgroep hebben. Daarna zal ik in de eindconclusie de uitkomst van het onderzoek bespreken.
§1. Niet-schooledities
Edities die niet bestemd zijn voor het literatuuronderwijs op de middelbare school kunnen qua opzet vrij veel van elkaar verschillen. Het kan dan namelijk gaan om een editie die gemaakt is voor universitair, wetenschappelijk gebruik of om een editie die gemaakt is voor de geïnteresseerde lezer. En met een geïnteresseerde lezer kan zowel een tienjarige als een tachtigjarige lezer bedoeld worden. Beide vormen hebben voor- en nadelen als ze gebruikt zouden worden door leerlingen in de Tweede Fase. Bij beide soorten – wetenschappelijk en niet-wetenschappelijk – zitten edities die wel enigszins geschikt zijn voor gebruik in het literatuuronderwijs, maar ook edities die niet geschikt zijn om te gebruiken. Met behulp van het analysemodel zal ik uitleggen wat er goed is aan de bestudeerde edities en wat niet als het gaat om het gebruik ervan in het literatuuronderwijs in de Tweede Fase.
Beatrijs van Anke Passenier is een moeilijk geval, omdat het enigszins onduidelijk is of het een schooleditie is of niet. Passenier wil met haar bewerking ‘het oude verhaal leesbaar en voelbaar maken voor een breed publiek – met name ook scholieren.61 De editie heeft precies dezelfde opzet als Passeniers Karel en Elegast, maar in Beatrijs worden scholieren ook als doelgroep genoemd. Omdat de edities zo op elkaar lijken, heb ik Passeniers Beatrijs net als Karel en Elegast bij de niet-schooledities ondergebracht. Dit bevordert ook de overzichtelijkheid van het hoofdstuk Schooledities.
61 Anke Passenier, Beatrijs. Het middeleeuwse verhaal van een verliefde non (Roosendaal: Boekenbent, 2007), flaptekst.
§1.1 Aansluiting bij de beginsituatie van leerlingen
In veel edities wordt letterlijk vermeld welke doelgroep de makers in gedachten hadden. Als de achterflap vermeldt dat de editie geschreven is voor studenten dan is het niveau waarschijnlijk te hoog voor leerlingen in de Tweede Fase. Bijvoorbeeld de edities uit de Alfareeks. ‘De reeks richt zich in eerste instantie op de eerste- en tweedejaars studenten Nederlands, maar is ook bedoeld voor in literatuur geïnteresseerd publiek.’62 Francis Lulofs heeft dezelfde insteek bij het maken van zijn editie van Van den vos Reynaerde. ‘De kwaliteit van deze discussie is sterk afhankelijk van de mate waarin ook jonge vakgenoten eraan deelnemen. Voor hen is dit boek in de eerste plaats bedoeld.’63 De editie van Karel ende Elegast van Anke Passenier daarentegen heeft een heel andere doelgroep, namelijk lezers van 9 tot 99 jaar. Met die informatie in het achterhoofd is het niet verrassend dat de edities die nadrukkelijk vermelden dat hun doelgroep bestaat uit academici zo verschillen van de editie van bijvoorbeeld Passenier.
Bij het merendeel van de bestudeerde edities wordt het niet in een oogopslag duidelijk voor wie de editie bestemd is. Soms geeft een zinnetje in het voorwoord of de inleiding aan dat de doelgroep niet bestaat uit scholieren: als de lezer met ‘u’ wordt aangesproken bijvoorbeeld, zoals in Reynaert de Vos van Karel Eykman, of in Mariken van Nieumeghen & Elckerlijc van Willem Wilmink. In deze laatste editie komt ook een voorbeeld voor van een zin die aangeeft dat leerlingen in de Tweede Fase niet (de enige) doelgroep zijn.
Wie herinnert ze zich nog, de uitgaven voor school en studie van Mariken van Nieumeghen en
Elckerlyc? [...] Vraag een ouder iemand die is schoolgegaan naar zijn associatie met middeleeuws
toneel en in veel gevallen zal het antwoord luiden: ‘wagenspelen’.64
62 Hans van Dijk, Lanseloet van Denemerken. Een abel spel (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2003), flaptekst.
63 Francis Lulofs, Van den vos Reynaerde (Hilversum: Verloren, 2001), 10.
64 Willem Wilmink en Bart Ramakers, Mariken van Nieumeghen & Elckerlyc (Amsterdam: Prometheus/Bert Bakker, 1998), 13.
Maar of scholieren nu de doelgroep zijn of niet; als een editie voor studenten bedoeld is, hoeft dat niet te betekenen dat de editie aan geen enkele eis voldoet van een goede schooleditie voor leerlingen in de Tweede Fase. Hier kom ik later op terug.
De informatie die over een tekst gegeven wordt is erg belangrijk. De soort informatie bepaalt voor een groot deel of een editie geschikt is voor een bepaalde doelgroep – in dit geval leerlingen in de Tweede Fase – of niet. Voor leerlingen in de Tweede Fase geldt dat ze het meest hebben aan informatie waardoor ze de tekst beter leren begrijpen en waarderen. Informatie die dat effect teweeg brengt is meestal informatie over de verhaalinhoud, de tijd, boodschap en kenmerken van het verhaal en het genre. Andere informatie zoals over de auteur, de overlevering en de ontstaansgeschiedenis van het verhaal is typische informatie waarbij het te gedetailleerd en wetenschappelijk wordt voor leerlingen. Het is voor een leerling niet relevant om te weten wie de mogelijke auteurs van een tekst waren, of welke werken allemaal aan een tekst ten grondslag hebben gelegen.
In de Oudfranse Li Chevalier au Biel Escu, alias Fergus, wordt hun vriendschap vergeleken met die tussen Achilles en Patroclus, die als exemplarische homo’s te boek stonden. Dit soort grappen overleefden de Middelnederlandse vertaling niet.65
Dit soort wetenschappelijke informatie kunnen leerlingen tijdens een eventuele studie Nederlands nog tot zich nemen. Voor een editie voor leerlingen in de Tweede Fase is informatie nodig die het verhaal plaatst, uitlegt en verlevendigt, niet informatie die het verhaal onnodig moeilijker maakt.
In veel edities is de informatie te wetenschappelijk en te gedetailleerd voor leerlingen in de Tweede Fase. Er wordt dan diep ingegaan op bepaalde aspecten of er worden termen of namen genoemd, die bij veel leerlingen nog niet bekend zijn, zoals bij De vier Heemskinderen van Irene Spijker.
De wetenschappelijke bestudering van deze literatuur kwam van de grond, en de eerste (wetenschappelijke) edities van fragmenten van de verstekst Renout van Montalbaen verschenen;
65 W. Kuiper. Ferguut of de Ridder met het Witte Schild, (Amsterdam: Athenaeum-Polak &Van Gennep, 2002), 128.
ze werden bezorgd door de romanticus Willem Bilderdijk (1824) en de Duitse geleerde Heinrich Hoffmann von Fallersleben (1837). Ook de prozaroman werd door ontwikkelden niet langer als een vertelsel van nul en generlei waarde afgedaan.66
Bij Van den Vos Reynaerde van Lulofs of Het lied van Roeland van Ard Posthuma wordt ook veel wetenschappelijke informatie gegeven, waardoor leerlingen in de Tweede Fase de tekst minder goed kunnen begrijpen. Het kan ook voorkomen dat een editie eigenlijk informatie geeft die te wetenschappelijk is voor de Tweede Fase, maar die tegelijkertijd bepaalde aspecten heel goed uit weet te leggen. Een voorbeeld hiervan is Karel ende Elegast van Karel Eykman. Deze editie is m.i. bedoeld voor wetenschappelijk gebruik, maar er wordt in de inleiding van A.M. Duinhoven heel erg duidelijk gemaakt hoe het voor het Middeleeuwse publiek geweest moet zijn om kennis te maken met deze tekst en dat het voor de hedendaagse lezer natuurlijk heel anders is. Er wordt uitgelegd wat voor de Middeleeuwers vanzelfsprekend en voorspelbaar was, wat voor de hedendaagse lezer helemaal niet zo is.
Niet alleen de stereotiepe elementen zijn voor de lezers in deze tijd niet meer vanzelfsprekend, het verhaal heeft ook individuele trekken die toelichting vergen. Voor de tijdgenoot kan de sprekende naam Adelbrecht, ‘door adel schitterend’, doorzichtig zijn geweest. Mogelijk werd
Elegast begrepen als ‘edele vreemdeling’ of ‘edele ridder’, en Eggeric als ‘heerser met het
zwaard’ (vgl. Eggen in r. 417).67
Door de hedendaagse lezer uit te leggen wat voor de Middeleeuwse lezer vanzelfsprekend was, zoals de bovengenoemde sprekende namen, krijgen de lezers meer waardering voor het verhaal omdat ze het beter begrijpen.
In het geval van een andere editie van Eykman, Reynaert de Vos, is het nawoord