HET
OBSERVEREN
VAN
DE
MOTIVERENDE STIJL VAN LERAREN
LICHAMELIJKE
OPVOEDING
IN
RELATIE MET DE MOTIVATIE VAN
LEERLINGEN
EEN
KWALITATIEVE
ANALYSE
VAN
AUTONOMIE-ONDERSTEUNEND
EN
CONTROLEREND
LESGEVEN
VAN
LEERKRACHTEN
LO
EN
DE
DAARMEE
SAMENGAANDE
LESGEEFTSTIJLEN EN STRATEGIEËN.
Aantal woorden: 16.715
Karl Slock
Studentennummer: 19932482
Promotor(en): Prof. dr. Leen Haerens
Educatieve masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad Educatieve Master in de Lichamelijke Opvoeding.
Preambule corona
Het onderzoeksopzoek was oorspronkelijk om zelf in een secundaire school de lessen LO van leerkrachten te filmen om deze daarna te analyseren.
De coronamaatregelen maakten dit echter niet mogelijk. Vandaar dat gebruik is gemaakt in deze studie van video-opnames die in het kader van een ander onderzoek al waren gemaakt.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
Voorwoord
Vorig jaar besliste ik om me, na een loopbaan van 20 jaar in de private sector, in te schrijven voor de verkorte educatieve master lichamelijke opvoeding. Tijdens de eerste weken van de opleiding was ik al heel snel overtuigd de juiste keuze te hebben genomen. De eerste contacten met de faculteit lichamelijke opvoeding brachten me, na jaren van afwezigheid, terug bij mijn eerste grote liefde: de sport. Daardoor was de ‘goesting’ onmiddellijk aanwezig voor het schrijven van een masterproef binnen deze context.
Het onderwerp dat hierbij werd gekozen, namelijk motivatie bij leerlingen, was reeds binnen de theoretische vakken uitvoerig aangehaald. Al snel was ik ook overtuigd van het belang ervan. Inzicht in deze materie gaf me immers een verklaring waarom ik al dan wel of niet een goed gevoel heb overgehouden aan trainers tijdens mijn sportcarrière en aan vroegere leerkrachten op school. Ik durf daarbij stellen dat de mate waarin ik door hun motiverend of demotiverend ben benaderd voor een deel de manier heeft bepaald waarop ik tot nu toe door het leven ben gewandeld.
Ik had bovendien voor het schrijven van deze scriptie de eer te mogen samenwerken met een erg professioneel team dat baanbrekend werk verricht binnen deze materie. Prof. Dr. Leen Haerens en assistent doctor Nele Van Doren waren daarbij mijn begeleiders. Hierbij wil ik ze uitdrukkelijk bedanken voor de vele hulp, het geduld en zeker niet onbelangrijk: de motiverende manier waarop ze mij hebben ondersteund!
Abstract
Onderzoeksvraag:
Hoe autonomie-ondersteunend en controlerend geven leerkrachten les? In welke mate worden daarbij bepaalde lesgeefstijlen gebruikt? Wat zijn de verschillen in gebruik van de strategieën die bij deze lesgeefstijlen horen?
Resultaten:
Autonomie-ondersteunende lesgeven komt meer voor dan controlerend lesgeven bij leerkrachten LO. Er is een significante negatieve correlatie tussen beide.
De autonomie-ondersteunende lesgeefstijl afstemmend komt meer voor dan de participerende lesgeefstijl. Er is geen correlatie tussen beide.
De controlerende lesgeefstijl eisend komt meer voor dan de dominerende lesgeefstijl. Er is een significante positieve correlatie tussen beide.
Bepaalde autonomie-ondersteunende strategieën worden frequent toegepast, andere zelden tot bijna nooit
De meeste controlerende strategieën worden niet frequent toegepast, enkel controlerende strategieën in mindere mate
Conclusie
Er is ruimte tot verbetering wat betreft autonomie-ondersteunend lesgeven. Ongewenst controlerend lesgeven komt nog altijd voor, ondanks de nefaste gevolgen ervan op de motivatie bij jongeren. De participerende lesgeefstijl moet veel aandacht krijgen bij opleidingen omtrent motivationele dynamieken. Binnen dezelfde opleidingen moet ook gewezen worden op het nog altijd regelmatig gebruikte eisende gedrag van leerkrachten.
Een groot deel van het arsenaal van autonomie-ondersteunende technieken worden zo goed als niet gebruikt. Extra aandacht binnen opleidingen voor leerkrachten kan dit in de toekomst veranderen.
Inleiding
Het doel van deze masterproef is het aanbieden van praktische richtlijnen voor leerkrachten LO en opleidingsdeskundigen op het vlak van motiverend lesgeven. Specifiek wordt er eerst algemeen onderzocht hoe motiverend of demotiverend leerkrachten LO de lessen geven. Vervolgens wordt dezelfde analyse op een niveau lager uitgevoerd waarbij demotiverend en motiverend lesgeven elk aan 2 specifieke lesgeefstijlen wordt gelinkt. De laatste analyse gebeurt op het meest gedifferentieerde niveau waarbij concrete strategieën worden onderzocht die bij de besproken lesgeefstijlen horen. De data om de analyses uit te voeren werd daarbij gehaald uit 25 video-opnames van lessen LO. Het praktisch gedeelte van deze masterproef bestond eruit deze opnames grondig te observeren en met behulp van scoreformulieren de benodigde data te verzamelen.
In het literatuuronderzoek wordt eerst kort ingegaan op het maatschappelijk belang van lichamelijke opvoeding voor de volksgezondheid en de optimaliserende rol van motiverend lesgeven daarbij. Vervolgens volgt een overzicht van de verschillende soorten motivatie binnen het uitgekozen theoretisch kader van de zelfdeterminatie theorie (Deci & Ryan, 2000) en wordt daarbij het onderscheid gemaakt tussen gunstige en ongunstige motivatietypes. Daarbij wordt beschreven dat leerkrachten door hun manier van les geven zeer veel invloed hebben op het proces dat de motivatietypes bij leerlingen bepaalt. Na een beschrijving van dit proces worden mogelijke lesgeefstijlen van leerkrachten besproken en de concrete strategieën die bij elke van deze stijlen horen. Hierbij bespreken we grondig het concept van interpersoonlijke relatiemodellen omdat het onderscheiden van mogelijke lesgeefstijlen gebeurt op basis van dergelijke modellen. De grootste aandacht gaat hierbij naar het gebruikte model voor deze studie, namelijk het ‘teaching wheel’ (Vansteenkiste, Aelterman, Haerens & Soenens, 2009) die dat onderscheid maakt op motivationele basis en specifiek binnen de context van LO is ontwikkeld. Dit model identificeert 8 lesgeefstijlen waarvan er 4 binnen deze studie worden onderzocht. Daarvan demotiveren er 2 jongeren, de andere 2 bevorderen de motivatie bij leerlingen. De grootste aandacht binnen de literatuurstudie gaat naar deze lesgeefstijlen en de bijhorende concrete strategieën die leerkrachten kunnen gebruiken.
Het onderzoeks-gedeelte start met de uiteenzetting van de gebruikte methode. Hierna wordt een overzicht gegeven van de bekomen resultaten die dan kritisch in het afsluitende
discussieonderdeel worden geëvalueerd. Daarbij worden ook de sterktes, de zwaktes en de praktische relevantie van dit onderzoek besproken om te eindigen met aanbevelingen voor toekomst onderzoek. Als slot van deze paper worden nog enkele conclusies meegegeven.
Literatuurstudie
1. Het maatschappelijk belang van lichamelijke opvoeding
Het maatschappelijk belang van lichamelijke opvoeding bij jongeren wordt duidelijk als je de uitkomsten ervan bekijkt. Uit onderzoek van Fairclough en Stratton uit 2005 blijkt immers dat lichamelijke opvoeding (LO) bijdraagt tot het bereiken van het aanbevolen niveau van fysieke activiteit door jongeren te motiveren voor sport en LO. Het aanbevolen niveau van fysieke activiteit is daarbij gebaseerd op nationale en internationale richtlijnen en stelt 60 minuten 'matige en hoge fysieke activiteit' per dag als norm (WHO, 2010). Een tweede bewezen uitkomst van lichamelijke opvoeding is dat het een sedentaire levensstijl voorkomt en daaraan gelinkte gezondheidsproblemen vermijdt (Lobstein en Frelut, 2003).
Ook in de omschrijving van het ministerie van de Vlaamse gemeenschap omtrent de kritische uitkomsten die een leerkracht LO dient te bereiken staan deze elementen, naast competentiegerichte en affectieve doelen. Hierin staat dat het de officiële taak is van de leerkracht LO om, naast het verbeteren van de motoriek van studenten en hun zelfconcept en sociaal functioneren te versterken, een fysieke en gezonde levensstijl op lange termijn te promoten (ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement educatie, 1996; 2000).
De nieuwe eindterm 'competenties op het vlak van lichamelijk, geestelijk en emotioneel bewustzijn/gezondheid' voor de eerste graad secundair onderwijs die vanaf 1 september 2019 is ingegaan benadrukt deze aspecten. Dit gebeurt specifiek in 2 van de verschillende hoofdpunten die de eindterm bevatten: 'een gezonde levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken' en 'een fysieke actieve levensstijl opbouwen, onderhouden en versterken'. Binnen het laatste topic wordt daarbij extra de nadruk gelegd op het ervaren van plezier in beweging in sport (onderwijsdoelen.be, 2020).
De grootte van bovenstaande gewenste uitkomsten hangt van verschillende aspecten af. De mate waarin leerlingen gemotiveerd worden tijdens de les LO blijkt echter een zeer belangrijke factor te zijn. Verschillende studies bevestigen dat motiverend lesgeven effectief leidt tot het aanhouden van een gezonde en minder sedentaire levensstijl (o.a. Haerens, Kirk, et al., 2010; Aelterman et al., 2012).
2. Motivatie
Een optimaal leereffect wordt bereikt met een doelgericht leer- en instructieproces. Dit proces is daarbij het gevolg van talloze keuzes, beslissingen en ingrepen die op micro-, meso- en macroniveau worden gemaakt (Valcke, 2016). Deze paper richt zich tot het microniveau waarbij de leerlingen en leerkrachten LO de hoofdactoren zijn en gaat dieper in op de door leerkrachten LO praktisch veel en weinig gebruikte motiverende en demotiverende strategieën. Hierbij wordt de link gelegd met de stijl van lesgeven waartoe deze strategieën behoren. Alvorens echter in het eigenlijke onderwerp te duiken is het noodzakelijk om een theoretisch kader te schetsen. Om die reden wordt in de volgende paragrafen het begrip motivatie gedefinieerd en de voor deze studie gebruikte motivatietheorie toegelicht.
2.1. Definitie van motivatie en de gebruikte motivatietheorie
Snowman & Biehler (2003) omschrijven motivatie als het proces dat verantwoordelijk is voor de selectie, doorzetting, intensiteit en continuering van gedrag. Schunk, Pintrich en Meece (2008) voegen daarbij het element doelgericht gedrag toe. Hierbij dragen de doelen bij tot de richting van het gedrag.
In de context van LO kan dit worden vertaald als het proces dat ervoor zorgt dat een leerling tijdens de les LO bijvoorbeeld aan rope-skipping doet aan een hoge intensiteit, niet opgeeft als het net wat zwaarder wordt en het niet vervelend zou vinden om ook buiten de les LO aan rope-skipping te doen om een bepaald doel dat hij zich voorop heeft gezet na te streven.
Om dit proces op gang te brengen of te optimaliseren zijn er tal van wetenschappelijke motivatietheorieën ontwikkeld. Veel van die theorieën zijn het laatste halve decennia gebruikt in het onderzoek binnen het domein van lichamelijke opvoeding. Lirgg (2006) identificeerde de volgende 8 motivatietheorieën: de 'prestatienood theorie' (McClelland, 1961), de 'attributie theorie' (Weiner, 1992), de 'sociaal cognitieve theorie' (Bandura, 1986), de 'competentie-motivatie theorie' (Harter, 1978), 'de verwachtingen-waarde theorie' (Eccles & Wigfield, 2002), de 'prestatie-doel theorie' (Chi, 2004) en de
'zelfdeterminatietheorie' (ZDT; Deci & Ryan, 2000).
Dit onderzoek maakt gebruik van de ZDT. In de volgende paragrafen wordt daarop dieper ingegaan.
2.2. De zelf-determinatie theorie
2.2.1. Definiering en oorsprong.
De ZDT (Deci & Ryan, 2000) geeft een verklaring waarom individuen gedrag initialiseren en continueren. De theorie zegt dat individueel gedrag bij optimale motivatie zelf-gedetermineerd of vrijwillig moet zijn. Ze bouwt verder op theorieën (oa deCharm, 1968) die het onderscheid maken tussen intrinsieke motivatie waarbij activiteiten worden uitgevoerd uit interesse en plezier en extrinsieke motivatie waarbij gedrag wordt uitgevoerd om redenen die buiten de activiteit zelf liggen. De ZDT verfijnt deze tweeledige antagonistische typering en definieert meerdere vormen van regulaties die zich onderscheiden door de graad van internalisatie van gedrag (Deci & Ryan, 2000). Onderstaand schema geeft een overzicht van alle types waarbij de kwaliteit van de motivatie toeneemt van links naar rechts (gebaseerd op Ryan & Deci, 2000b).
2.2.3 Types regulaties
Intrinsieke motivatie
In figuur 1 is te zien hoe ZDT initieel het onderscheid maakt tussen intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en amotivatie. Indien het de activiteit zelf is die het gedrag reguleert, omdat men ze uitdagend vindt en er plezier aan beleeft, dan spreekt men van intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Een leerling die bijvoorbeeld het inoefenen van de lay-up tijdens de les LO als zeer uitdagend ervaart en er een intens gevoel van plezier bij beleeft, zonder dat er andere beweegredenen zijn om zich volledig in te zetten, is intrinsiek gemotiveerd.
Extrinsieke motivatie
Daar tegenover staat extrinsieke motivatie waarbij deelname aan een activiteit altijd wordt veroorzaakt door beweegredenen die los staan van de activiteit zelf, maar wordt uitgevoerd om een bepaalde gewenste uitkomst te bereiken (Deci & Ryan, 2000). Onder deze vorm worden 4 types regulaties besproken die het gedrag bepalen. Ze onderscheiden zich in de mate waarin beweegredenen voor gedrag zijn geïnternaliseerd (Ryan & Connell, 1989). De regulaties worden verder besproken in volgorde van graad van zelfdeterminatie die ze teweeg brengen bij leerlingen zoals geïllustreerd in figuur 1, te beginnen bij de minst gunstige.
Externe regulatie
Er wordt gesproken van externe regulatie wanneer leerlingen deelnemen aan een activiteit volledig door druk van buitenaf. Het krijgen van een beloning, het vermijden van straf, het voldoen aan externe verwachtingen zijn voorbeelden van externe beweegredenen om een bepaald gedrag te vertonen (Deci & Ryan, 2000). Indien een leerling tot het uiterste gaat tijdens de cooper-test omdat hij anders een straf vreest, zonder ook maar enig plezier te beleven in de activiteit zelf, dan is hij of zij extern gemotiveerd. Deze vorm van regulatie duidt erop dat er een dynamisch verband is tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.
Indien extern controlerende factoren zoals straf en beloning worden gebruikt zal dat de intrinsieke motivatie bij leerlingen ondermijnen (Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Koka & Hein, 2003; Vansteenkiste & Deci, 2003).
Geïntrojecteerde regulatie
Extrinsieke motivatie treedt ook op wanneer een leerling een activiteit uitvoert omwille van interne druk. Het vermijden van schuldgevoelens, schaamte of angst of pogingen om de zelfwaarde te versterken zijn typische voorbeelden van drijfveren bij geïntrojecteerde regulatie (Deci & Ryan, 2000). Dergelijke regulatie treedt op indien een leerling zich enkel inzet tijdens het inoefenen van de lay-up uit angst om anders uitgesloten te worden door zijn medestudenten.
Geïdentificeerde regulatie
Een derde type regulatie bij extrinsieke motivatie manifesteert zich indien activiteiten worden uitgevoerd omdat leerlingen er de waarde van inzien (Deci & Ryan, 2000). Indien een leerling een loopschema nauwkeurig opvolgt omdat hij zich bewust is van de vele voordelen die een goede conditie met zich meebrengt, dan spreekt men van geïdentificeerde regulatie.
Geïnternaliseerde regulatie
Een vierde type regulatie is geïnternaliseerde regulatie. De leerling heeft zich in dit geval geïdentificeerd met de waarde van of de redenen voor het gedrag en begrijpt het belang van het gedrag in het licht van de doelen die men wil bereiken. Daarbij zal een leerling bijvoorbeeld moeite doen om fysiek actief te zijn omdat hij daardoor de rest van de dag geconcentreerd kan blijven. Dit vereist echter een hoog niveau van zelfbewustzijn en introspectie, wat bij kinderen en adolescenten nog niet aanwezig is. Deze vorm van regulatie wordt daarom in recente studies gecombineerd met geïdentificeerde regulatie (Vallerand, 2007).
Amotivatie
Naast intrinsieke en extrinsieke motivatie identificeren Deci & Ryan amotivatie als derde type. In tegenstelling tot intrinsieke en extrinsieke motivatie is er bij amotivatie geen enkele vorm van doelgerichtheid. Bij amotivatie zien leerlingen geen enkele reden om een bepaalde activiteit uit te voeren (Deci & Ryan, 2000). Daarbij ervaren ze een gevoel van oncontroleerbaarheid en onbekwaamheid (Taylor et al., 2007). Figuur 1 toont aan dat hierbij het laagste niveau van zelfdeterminatie bij leerlingen wordt bereikt.
Opstandigheid
Ter vervollediging van deze typering voegen Aelterman en collega's in de context van lichamelijke opvoeding 'opstandigheid' of 'verzet' als extra type motivatie toe (Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, Haerens, 2013). De reden daarvoor is dat ZDT enkel focust op redenen waarom leerlingen deelnemen aan een activiteit. Redenen waarom leerlingen niet deelnemen aan activiteiten worden niet belicht binnen ZDT. Opstandigheid of verzet wijst op het resoluut weigeren van elk verzoek van een leerkracht en op het totaal negeren van de verwachtingen van de leerkracht. Het onderscheidt zich van amotivatie in het feit dat bij amotivatie de aard van de activiteit de oorzaak is en opstandigheid zich bij gelijk welke activiteit manifesteert (Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, Haerens, 2013).
2.2.4. Autonome en gecontroleerde motivatie
Een belangrijk verschil tussen de ZDT en ander motivatietheorieën is de kwalitatieve invalshoek. Bij ZDT wordt de nadruk gelegd op het feit dat niet enkel de hoeveelheid of intensiteit van motivatie belangrijk is maar ook de kwaliteit van de motivatie (Van Steenkiste, Lens, & Deci, 2006). Dit in contrast met kwantitieve motivatietheoriëen zoals de ‘verwachtingen waarde theorie' (Eccles & Wigfield, 2002). Daar bovenop wordt binnen de ZDT gesteld dat leerlingen, mits de juiste benadering, kunnen evolueren naar de meer optimale vormen van motivatie. Deze ontwikkelingsbenadering is zeer belangrijk. Het geeft leerkrachten en leerlingen immers het perspectief dat iedereen te motiveren is. Deci & Ryan (2000) spreken in deze context over autonome motivatie en gecontroleerde
motivatie.
De ongunstige vormen van motivatie worden onder gecontroleerde motivatie geclusterd en bevatten extrinsieke motivatie met geïntrojecteerde regulatie en externe regulatie als vormen (Deci & Ryan, 2000). Kenmerkend voor gecontroleerde motivatie is een gevoel van moeten bij het uitvoeren van een activiteit.
Onder autonome motivatie vallen de gunstige vormen van motivatie, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie met geïdentificeerde regulatie (Deci & Ryan, 2000). Bij autonome motivatie ervaart het individu een gevoel van willen, psychologische vrijheid en bewuste zelfgoedkeuring.
Hieruit blijkt duidelijk dat het bevorderen van de autonome motivatie tot de gewenste resultaten leidt. Welk mechanisme voor dit proces verantwoordelijk is wordt in de volgende paragrafen beschreven.
2.2.5. De psychologische basisbehoeftes als ingrediënten voor motivationele groei
De ingrediënten om bovenstaande gewenste autonome motivatie te bereiken zijn 3 psychologische basisbehoeftes die bij elk individu aanwezig zijn (Deci & Ryan, 2001), namelijk autonomie, verbondenheid en competentie.
De behoefte autonomie wordt bevredigd wanneer iemand het gevoel heeft de initiator van zijn eigen acties te zijn en een gevoel ervaart van psychologische vrijheid bij deelname aan een activiteit (Assor, Kaplan, &Roth, 2002; Deci & Ryan, 2000). 'verbondenheid' is een relationele behoefte. Het is de ontwikkeling van positieve en wederzijds bevredigende relaties, gekarakteriseerd door een gevoel van nabijheid en wederzijds vertrouwen (Baumeister & Leary, 1995; Ryan & Deci, 2000). De derde basisbehoefte is 'competentie'. Hierbij ervaren leerlingen een gevoel van effectiviteit en tonen ze vertrouwen in het succesvol bereiken van gewenste uitkomsten (Skinner & Belmont, 1993; Sierens, Vansteenkiste, Goossens , Soenens & Dochy, 2009).
Vansteenkiste en Soenens (2013) noemen deze basisbehoeftes de 3 vitamines voor groei. Door in deze vitamines te voorzien voeden ouders, leerkrachten en hulpverleners de ontwikkeling van kinderen en jongeren, terwijl het ondermijnen van deze behoeftes hun groei vertraagt of zelfs verzet en psychopathologie in de hand werkt. De bevrediging van deze behoeftes wordt beschouwd als een kritische bron voor studenten hun autonome motivatie (Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Mabbe, Soenens, De Muynck, & Vansteenkiste, 2018).
In de context van LO is men tot de conclusie gekomen dat het frustreren van deze behoeftes motivatieproblemen veroorzaakt (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Peteghem, 2015).
3. Interpersoonlijke relatiemodellen
3.1. Oorsprong algemeen
Samenvattend kunnen we stellen dat het ondersteunen van de behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie tot gewenste autonome motivatie leidt. Deze behoeftes saboteren induceert ongewenste gecontroleerde motivatie en amotivatie. De manier waarop leerkrachten les geven is daarbij zeer bepalend voor dit proces.
Om dit echter te kunnen onderzoek is het noodzakelijk om communicatiestijlen kwalitatief en kwantitatief van elkaar te kunnen onderscheiden. Daarom zijn er in de wetenschap verschillende interpersoonlijke relatiemodellen ontworpen die een dergelijke typering mogelijk maken. Velen zijn geïnspireerd door, of bouwen verder op de roos van Leary (1957). Dit generalistisch model onderscheidt 2 dimensies in interpersoonlijke relaties die volgens 2 assen tegenover elkaar worden gesteld: tegen-samen (nabijheidsdimensie) versus dominantie-onderdanigheid (boven-onder). Een overzicht van het model is te zien in onderstaande illustratie.
Later werden interpersoonlijke relatiemodellen ontwikkeld, specifiek gericht op leraar-leerling relaties. Deze worden in de volgende paragrafen beschreven.
3.2. Het ‘Model for Interpersonal Behaviour’
Om een historisch beeld te geven volgt eerst een korte beschrijving van het Model for Interpersonal Behaviour van Wubbels en collega's (Wubbles, Créton en Hooymaeyers, 1992) alvorens het gebruikte model voor dit onderzoek te bespreken. Wubbels en collega’s waren immers de eersten die een model ontwikkelden specifiek binnen de onderwijscontext. Zij gebruikten het generalistische model van Leary (1957) om interpersoonlijke relaties specifiek binnen de onderwijscontext te onderzoeken. Daarbij gingen ze op zoek naar de meest gewenste vormen van leerling-leraar interactie. Om de types te achterhalen ontwikkelden ze de 'vragenlijst voor interpersoonlijk lerarengedrag', afgekort als VIL (Wubbels & Brekelmans, 2008). Deze vragenlijst wordt zowel door leerling (hoe zie ik de leraar?) als de leerkracht (hoe ziet de leerling mij?) ingevuld. De scores worden nadien op de assen van de roos van Leary uitgezet en leiden tot een uniek profiel. Dit profiel wordt nadien vergeleken met 8 basisprofielen (directief, gezaghebbend, tolerant/gezaghebbend, tolerant, onzeker/tolerant, onzeker/boos, autoritair, moeizaam/dominerend). Een recente valideringsstudie uit 2015 onderbouwt de kwaliteit van het instrument (Fulmer & Lang, 2015).
Duidelijk is dat via de definiëring van de nabijheidsdimensie en de dimensie boven-onder in dit model reeds wordt verwezen naar de psychologische basisbehoeftes waarop de ZDT is gebaseerd, maar dat ze niet het fundament vormen van het model. Latere modellen werden specifiek rond ZDT en de 3 psychologische basisbehoeftes opgebouwd. Deze modellen werden dus specifiek geconstrueerd rond het begrip motivatie en er worden 6 lesgeefstijlen onderscheiden die gepaard aan de 3 basisbehoeftes worden gekoppeld.
3.3. Modellen op basis van de ZDT
Algemeen spreekt men bij modellen op basis van ZDT over 6 lesgeefstijlen. Bij een warme
lesgeefstijl wordt vooral de behoefte aan verbondenheid ondersteund. Daarbij staat de
leerkracht in nauw contact met zijn leerlingen en is hij of zij erg begaan met hun welzijn. In de literatuur wordt er onderscheid gemaakt tussen het kwantitatieve en het kwalitatieve aspect van de relatie. Terwijl het kwantitatieve verwijst naar de hoeveelheid tijd die een leerkracht spendeert aan het opbouwen van relaties met zijn leerlingen, verwijst het kwalitatieve naar het warme, vriendelijke karakter van deze interacties (Cox & Williams, 2008; Soenens, Duriez, Vansteenkiste, & Goossens, 2007). In deze setting blijken leerlingen meer geneigd te zijn uitdagende leerstof te verwerken en door te zetten bij moeilijke taken. In de literatuur wordt het bevorderen van de leerling-leraar relatie 'relational capital' genoemd (Hamre & Pianta, 2001).
Indien leerkrachten het tegenovergestelde gedrag vertonen en een kille lesgeefstijl toepassen wordt hun behoefte aan verbondenheid gefrustreerd.
Een leerkracht ondersteunt de behoefte aan autonomie als hij een
autonomie-ondersteunende lesgeefstijl hanteert. Deze lesgeefstijl wordt gekenmerkt door een
verzameling van verscheidene leerkrachtgedragingen die de leerling hun gevoel van vrijwilligheid bevorderen en een gepercipieerde interne controle over oorzakelijkheid promoten (Reeve, Nix, & Hamm, 2003).
Het tegenovergestelde, namelijk een controlerende lesgeefstijl, ondermijnt de behoefte aan autonomie. In dit geval wordt het gevoel van vrijwilligheid bij de leerlingen weg genomen en hebben ze niet het gevoel dat ze controle hebben over oorzakelijkheid.
De 3de behoefte, competentie, wordt ondersteund door leerkrachten die een grote mate van structuur aanbieden. Structuur verwijst daarbij naar de hoeveelheid en de kwaliteit van de informatie aan studenten wordt gegeven betreffende verwachtingen van leerkrachten, gevolgen van leerlingengedrag en hoe studenten bepaalde gewenste uitkomsten kunnen bereiken (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Bij het tegenovergestelde, chaos creëren, verzaken leerkrachten aan het stellen van duidelijke verwachtingen en ondersteunen ze leerkrachten niet in het hoe tot een gewenste uitkomst te komen.
Een specifiek model dat op basis van de ZDT is gebaseerd, en tevens het gebruikte model in deze studie, is het 'teaching wheel' (Vansteenkiste, Aelterman, Haerens & Soenens, 2009). Zij integreerden 4 van de 6 hierboven beschreven lesgeefstijlen in hun model, namelijk autonomie-ondersteunend, controlerend, structuur aanbiedend en chaos creërend. Elk van deze 4 splitsten ze daarbij nog eens op in 2 lesgeefstijlen om uiteindelijk tot een finaal model te komen met 8 mogelijke lesgeefstijlen. De 4 lesgeefstijlen gelinkt aan autonomie-ondersteunend lesgeven (zijnde participerend en afstemmend) en gecontroleerd lesgeven (zijnde eisend en dominant) vormen daarbij het feitelijke onderwerp van dit onderzoek. Vooraleer onmiddellijk dieper in te gaan op de lesgeefstijlen volgt hierna een algemene beschrijving van het ‘teaching wheel’ (Aelterman et al., 2018).
3.4. Het 'teaching wheel'
3.4.1. Kwalitatieve motivatie als uitgangspunt
Het model omarmt een circulaire visie waarin wordt benadrukt dat leerkrachten continu evolueren van de ene aanpak naar de andere, afhankelijk van de timing, type leerlingen en de aard van de lesinhoud (Vansteenkiste, Aelterman, Haerens & Soenens, 2019) . De drijvende kracht achter deze flexibiliteit in lesgeefstijlen is de evolutie naar meer autonome vormen van motivatie bij de leerlingen.
Hieronder zie je een schematische voorstelling van het model:
Figuur 3: Het Circumplex Model (gebaseerd op Aelterman et al., 2018)
De x-as kwantificeert de mate waarin een leerkracht de 3 psychologische basisbehoeftes frustreert of bevredigt bij leerlingen. Zoals in figuur 3 is te zien bevinden de 4 lesgeefstijlen (eisend, dominerend, opgevend en afwachtend) die behoefte-frustratie genereren zich
links op de as. De 4 lesgeefstijlen die behoefte-bevrediging induceren komen voor op de rechterhelft van de as (participerend, afstemmend, begeleidend en uitleggend).
De y-as kwantificeert de mate waarin een leerkracht sturend is voor de leerlingen. Indien een leerkracht een score behaald die op de bovenste helft van de as ligt, dan is hij weinig sturend. Bevindt zijn score zich op de onderste helft van de y-as dan is hij sterk sturend.
3.4.2. Gevolgen van de lesgeefstijlen op de leerlingen
Hiervoor werd al aangehaald dat de invloed van de leerkracht op de motivatie bij jongeren heel groot is. Over de concrete effecten op jongeren die die motivationele invloed kan hebben is hiervoor nog niet zoveel gezegd. Daarom worden hier, vooraleer we dieper ingaan op de lesgeefstijlen en de concrete strategieën die daarbij horen, nog enkele voorbeelden gegeven.
We starten met de effecten op leerlingen van de ongunstige lesgeefstijlen die behoefte-frustratie opwekken. Het betreft de lesgeefstijlen ‘eisend’ en ‘dominerend’, zoals te zien in figuur 3, binnen het teaching wheel samengebracht onder de noemer ‘controlerend’, en de behoefte-frustrerende lesgeefstijlen ‘opgevend’ en ‘afwachtend’, samengebracht onder de noemer ‘chaos’. Wat juist de gevolgen zijn voor leerlingen indien leerkrachten die behoefte-frustrerende stijlen hanteren wordt uitvoerig behandeld in de literatuur. Enkele voorbeelden:
Binnen het onderwijs in het algemeen bevestigen studies dat leerkrachten, indien ze dergelijke lesgeefstijlen hanteren, de gecontroleerde motivatie bevorderen wat leidt tot onbetrokkenheid bij de activiteit (Jang et al., 2016), internaliserende problemen zoals testangst (Bartholomew et al., 2018) en depressie (Campbell, Boone, Vansteenkiste, & Soenens, 2018). Een studie van Assor en collega's uit 2005 correleert gepercipieerd controlerend en chaotisch lesgeven met een lage betrokkenheid in de klas. Verder leidt controlerend lesgeven tot minder zelfregulerend leren en lagere academische prestaties (Soenens et al., 2012).
Binnen de sport is achterhaald dat controlerende coaching-stijlen gerelateerd zijn met ziekte-indicatoren en verstoord eetgedrag (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch, et al., 2011).
Specifiek binnen de context van LO wordt gesproken van de donkere kant van lesgeven (Aelterman et al., 2015) en is gebleken dat een dergelijke , behoefte-frustrerende manier van lesgeven leidt tot gecontroleerde motivatie en amotivatie (Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Van Peteghem, 2015). In hetzelfde domein leidt het ook tot oppositionele uitdagendheid (Haerens et al., 2015)
Het effect van positieve lesgeefstijlen die behoefte-ondersteunend zijn wordt ook uitvoering in de literatuur besproken. Het gaat specifiek over de lesgeefstijlen ‘participerend’ en ‘afwachtend’, die, zoals te zien is in figuur 3, binnen het teaching wheel samengebracht zijn onder de noemer ‘autonomie-ondersteunend’, en de behoefte-bevredigende lesgeefstijlen ‘verduidelijkend’ en ‘begeleidend’, samengebracht onder de noemer ‘structuur’ binnen het teaching wheel.
Voor het onderwijs in het algemeen leiden dergelijke lesgeefstijlen tot een grotere klasbetrokkenheid van de leerlingen (Assor, Kaplan, & Roth, 2002; Reeve & Jang, 2006) betere schoolresultaten (Soenens & Vansteenkiste, 2005), een grote bereidwilligheid om te leren (Jang, Kim, & Reeve, 2012) en een beter gepercipieerde betekenis van het leven (Martela, Ryan, & Steger, 2018).
In de context van sport (Bartholomew et al., 2011) en LO (Cheon, Reeve, & Moon, 2012; De Meyer et al., 2014; Haerens et al., 2015; Aelterman et al., 2016; De Meyer, Soenens et al., 2016; Perlman, 2015) blijkt dat dergelijke lesgeefstijlen leiden tot diepgaand leren, betrokkenheid en welzijn. Leerlingen doen ook meer moeite om fysiek actief te zijn binnen de les LO (Ntounamis, 2001) en erbuiten (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003).
Specifiek binnen LO wordt gesproken van de lichte kant van lesgeven (Aelterman et al., 2015). Het gebruik van autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen tijdens de leesen LO resulteren in autonome motivatie (Ward, Wilkinson, Graser, & Prusak, 2008), meer spelvreugde (Mandigo, Holt, Anderson, & Sheppard, 2008) en meer vitaliteit (Mouratidis, Vansteenkiste, Sideridis, & Lens, 2011) bij leerlingen.
In dit geval heeft een student tijdens de les LO het gevoel dat de les goed georganiseerd is en inhoudelijk in lijn ligt met zijn waarden, voelt hij zich capabel om de oefeningen uit te voeren en ervaart hij daarbij een sterke binding met zijn leeftijdsgenoten en leerkracht.
3.4.3. Overzicht van de lesgeefstijlen binnen het 'teaching wheel'
Hierna volgt een kort overzicht van de 4 lesgeefstijlen die verbonden zijn aan de behoefte
competentie, namelijk het aanbieden van structuur met zijn 2 bijhorende lesgeefstijlen en
het creëren van chaos met zijn 2 bijhorende lesgeefstijlen. Bij het bespreken ervan worden enkel praktische mogelijke concrete strategieën beschreven die in de literatuur zijn te vinden.
Als afsluiting van dit hoofdstuk wordt een beschrijving gegeven van de 4 lesgeefstijlen die verbonden zijn aan autonomie: de 2 autonomie-bevorderende stijlen, participerend en
afstemmend en de 2 controlerende lesgeefstijlen, eisend en dominant. Hier gaan we dieper
op in omdat ze het eigenlijke onderwerp vormen van deze studie. Een overzicht van in de literatuur gevonden concrete strategieën worden hierbij ook besproken omdat ze zeer relevant zijn voor dit onderzoek en de praktische bruikbaarheid van dit document verhogen.
Lesgeefstijlen die structuur aanbieden
Duidelijk verwachtingen communiceren en veel ondersteuning bieden aan de leerlingen staat hier centraal. Deze stijlen bevorderen de gunstige autonome motivatie bij jongeren doordat de behoefte aan competentie wordt bevorderd:
Begeleidend: de leerkracht beslist hier zelf welke taken de leerlingen dienen uit te voeren maar vertrouwt er wel op dat de leerlingen deze zelfstandig kunnen uitvoeren met stap-voor-stap begeleiding. De leerlingen worden aangemoedigd om hulp te vragen waar nodig. Bij fouten wordt er constructief nagedacht over wat er kan verbeterd worden en hoe dit te doen (Aelterman et al., 2018).
Verduidelijkend: dit is de meest sturende stijl waarbij de leerdoelen en de verwachtingen rond het eindresultaat initieel worden verhelderd. Daarna worden de
doelen en verwachtingen nauwgezet opgevolgd door de leerkracht (Aelterman et al., 2018).
Er zijn in de literatuur heel wat concrete strategieën beschreven die passen bij deze lesgeefstijlen. Zo nemen leerkrachten die hier hoog scoren een proces-georiëntieerde houding aan en activiteiten en verwachtingen worden afgestemd op de opkomende vaardigheden van leerlingen terwijl mogelijke strategieën worden gesuggereerd en hulp wordt aangeboden waar nodig. Daardoor wordt de behoefte aan competentie bij de leerlingen gevoed (Vansteenkiste, & Soenens, 2015). Een belangrijk onderdeel van structuur bieden is het helder communiceren van verwachtingen en richtlijnen geven voor gewenst gedrag. Een ander onderdeel is het geven van stap-voor-stap richtlijnen om aan de gestelde verwachtingen te voldoen (Jang et al., 2010; Vansteenkiste et al., 2015) Dit zijn verhelderende componenten bij het bieden van structuur. Daarnaast zijn er ook gidsende componenten zoals het aanbieden van hulp tijdens activiteiten (Jang et al., 2010), differentiëren in moeilijkheidsgraad naargelang de vaardigheden van de leerlingen (Belmont, Skinner, Wellborn, & Connell, 1988), het geven van informatieve positieve feedback tijdens en na de activiteit (Koka & Hein, 2005; Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, & Sideridis, 2008) en vertrouwen tonen in de competentie van leerlingen (Reeve, 2006). Het aanbieden van structuur gebeurt ook o.a. door het zeer helder communiceren van richtlijnen en verwachtingen. Dit laat leerlingen toe een gevoel van effectiviteit te ervaren bij de progressie richting een bepaald doel (Farkas, Grolnick, 2010; Jang et al., 2010; Sierens et al., 2009; Vansteenkiste et al., 2012).
Indien een leerkracht LO tijdens een complexe turnoefening ook positieve punten aanhaalt wanneer hij correctieve feedback geeft en frequent hulp aanbiedt aan de leerlingen (begeleidend) of voor de start van de les gymnastiek een uitvoerig overzicht geeft van de les en de lessenreeks in de komende weken (verduidelijkend), dan zwengelt hij de autonome motivatie aan door de behoefte aan competentie te ondersteunen.
Chaotische lesgeefstijlen
jongeren worden genegeerd door de leerkracht. De stijlen bevorderen daarbij ongunstige gecontroleerde motivatie en amotivatie doordat de basisbehoefte aan competentie wordt ondermijnd:
Opgevend: hier worden leerlingen te los gelaten. Een gevoel van 'trek uw plan' komt hier naar boven. De leerlingen worden opgezadeld met een te grote verantwoordelijkheid en autonomie. Hierbij voelen leerkrachten zich niet bij machte om de vereiste ondersteuning te bieden aan de leerlingen en hebben elke poging om dit te doen opgegeven. Leerlingen stellen zich hierbij vragen omtrent de capaciteiten van de leerkracht (Aelterman et al., 2018).
Afwachtend: hierbij wordt de situatie door de leerkracht genegeerd. Er wordt geen structuur aangeboden en er worden geen instructies gegeven waardoor leerlingen verward geraken. Leerkrachten zijn onhelder of zelf contradictorisch omtrent hun verwachtingen tegenover de leerlingen. Deze laatste ervaren de leeromgeving als verwarrend en ze voelen zich niet capabel een taak uit te voeren (Aelterman et al., 2018).
De concrete strategieën die leerkrachten hier gebruiken staan haaks op de strategieën van leerkrachten die structuur aanbieden. Reeve (2009) stelt dat in een chaotische omgeving de leerkrachten geen duidelijke doelen stellen en leerlingen worden niet geïnformeerd hoe ze bepaalde doelen moeten bereiken. Leerkrachten geven ook weinig of geen richtlijnen omtrent adequaat gedrag, wat een atmosfeer van straffeloosheid creëert. Bovendien passen chaotische leerkrachte de instructie niet aan aan het leertempo van de leerlingen en hun groeipotentieel. Ze belemmeren daarbij actief de ontwikkeling van vaardigheden bij leerlingen (Reeve, 2009).
Een leerkracht die een leerling die bij het inoefenen van de forehand bij badminton geen enkele keer de pluim raakt straal voorbij loopt (opgevend) of een leerkracht die bij het aanleren van een dans bij elke herhaling andere bewegingen uitvoert (afwachtend) creëert chaos in de les LO.
Autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen
Algemeen gaan leerkrachten die deze stijlen hanteren uit van het perspectief van de leerlingen. De stijlen bevorderen de gunstige autonome motivatie bij jongeren doordat de basisbehoefte aan autonomie wordt bevorderd. Dit zijn de eerste 2 stijlen die effectief onderdeel uitmaken van dit onderzoek:
Participerend: leerlingen krijgen veel vrijheid en verantwoordelijkheid en de leerkracht is weinig directief. De leerkracht moedigt de leerlingen aan om input te geven en biedt regelmatig betekenisvolle keuzes aan omtrent bijvoorbeeld lesinhoud en evaluatie (Aelterman et al., 2018).
Afstemmend: hier nemen leerkrachten wat meer de leiding maar vertrekken ze wel vanuit de ideeën, oplossingen en aanpakken van de leerlingen. De leerkracht laat de leerlingen op eigen tempo werken en biedt betekenisvolle rationale aan voor de uit te voeren opdrachten (Aelterman et al., 2018).
Heel wat concrete mogelijks door leerkrachten toe te passen strategieën worden in de literatuur besproken. Leerkrachten die deze stijlen hanteren zijn zeer aandachtig voor leerlingen hun opduikende interesses, voorkeuren en waarden. Ze nemen een basishouding aan van nieuwsgierigheid, openheid en flexibiliteit ten aanzien van hun leerlingen (Reeve, 2009; Soenens & Vansteenkiste, 2010). Dergelijke leerkrachten gaan ervan uit dat jongeren de capaciteit hebben om zelf kwalitatief gemotiveerd te geraken en herkennen dus leerlingen hun natuurlijke tendens om te groeien en zich te ontwikkelen (Vansteenkiste & Soenens, 2015). Praktisch vertaalt dit zich o.a. in rekening houden met de verschillende meningen van leerlingen, gebruik maken van uitnodigende taal, een betekenisvolle uitleg geven bij verzoeken van leerlingen en het respecteren van de progressiesnelheid van de jongeren (e.g. Mitchell Gray, & Inchley 2015; Reeve, 2009, 2015; Vansteenkiste & Soenens, 2015).
Studenten hun perspectief nemen en hun input waarderen (Jang, Reeve, & Halusic, 2016), keuze bieden (Patall, Cooper, & Wynn, 2010), een betekenisvolle rationale geven (Assan, Kaplan, & Roth, 2002; Vansteenkiste et al., 2018), het ontwikkeltempo van de leerlingen volgen (Reeve & Jang, 2006), inviterende taal gebruiken (Vansteenkiste et al., 2004), de
innerlijke motivationele bronnen zoals interesse in een taak voeden (Tsai et al., 2008) en negatieve expressies van leerlingen aanvaarden (Reeve, 2008) zijn hier nog enkele voorbeelden van. Het aanbieden van interessante, uitdagende en relevante activiteiten met intrinsieke waarde is een andere voedingsbron voor het gevoel van autonomie bij leerlingen (Vansteenkiste, Simons, Soenens & Lens, 2004). Het geven van betekenisvolle keuzes wordt door verschillende auteurs als zeer autonomie-ondersteunend beschouwd (Mouratidis, Vansteenkiste, Sideridis, & Lens, 2011; Prusak, Treasure, Darst & Pangrazi, 2004). Verder gebruiken autonomie-ondersteunende leerkrachten geen al te controlerende taal (moeten) maar drukken ze zich meer uitnodigend uit (Simons, Dewitte, & Lens, 2003; Vansteenkiste et al., 2004).
Een leerkracht die in de les LO aan de leerlingen vraagt welke muziek hij moet gebruiken voor de opwarming (participerend) of een leerkracht die bewust een erg originele les LO geeft waarbij leerlingen veel spelplezier hebben en er veel variatie is (afstemmend), maakt gebruik van dergelijke strategieën.
Controlerende lesgeefstijlen
Kenmerkend voor deze stijlen is dat de leerkracht alles vanuit zijn eigen perspectief bekijkt. Hij houdt daarbij geen rekening met de wensen en behoeftes van de leerlingen. De stijlen bevorderen de ongunstige gecontroleerde motivatie en amotivatie bij jongeren doordat de basisbehoefte aan autonomie wordt gesaboteerd. Deze 2 stijlen maken ook deel uit van dit onderzoek.
Eisend: kenmerken bij deze stijl is het gebruik van 'moeten' door de leerkracht. Er wordt direct geëist om de beschreven aanpak van de leerkracht te volgen (Aelterman et al., 2018).
Dominerend: bij deze aanpak wordt schuld en schaamte bij de leerling geïnduceerd. Falen wordt door de leerkracht aan de persoon zelf gelinkt (Aelterman et al., 2018).
Enkele concrete strategieën uit de literatuur die bij deze stijlen passen:
Gebruikte strategieën zijn uitgaan van de eigen standaarden en de leerlingen hun innerlijke motivationele bronnen negeren (Haerens et al., 2015; Reeve 2009; Soenens & Vansteenkiste, 2010) toont dit onderzoek binnen de context van LO aan.
Studies in het onderwijs algemeen tonen aan dat dergelijke leerkrachten jongeren onder druk zetten waardoor ze zich verplicht voelen om te denken, te voelen en zich te gedragen zoals voorgeschreven door de leerkracht (Assor et al., 2005; Reeve, Deci, & Ryan, 2004). De eisende lesstijl wordt daarbij gekenmerkt door het gebruik van straffen, commanderen, roepen en tieren (Assor et al., 2005; Reeve & Jang, 2006). De dominerende lesstijl manifesteert zich in het induceren van schuld -en schaamtegevoelens en het manipuleren van de zelfwaarde van leerlingen (Soenens et al., 2012).
Een leerling die bijvoorbeeld tijdens de les basketbal van de leerkracht de mededeling krijgt dat het hem niet verwonderd dat hij juist weer de lay-up niet kan uitvoeren (dominerend) of een leerling die tijdens rope-skipping de opmerking krijgt dat het beter zal moeten omdat er anders punten worden afgetrokken (eisend), is het slachtoffer van dergelijke controlerende strategieën.
4. Het belang van de leerkracht bij het bevorderen van autonome motivatie
Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat de leerkracht een heel grote rol kan spelen in het bevorderen van de autonome motivatie van leerlingen. Door dit te doen dragen ze rechtstreeks bij aan de maatschappelijke voordelen die gelinkt zijn aan LO zoals beschreven in het eerste deel van deze literatuurstudie.
Elke investering die wordt gedaan om leerkrachten meer autonomie-ondersteunend te laten les geven is daarbij een win-win situatie. Uit onderzoek blijkt immers dat de voordelen niet enkel bij de leerlingen te vinden zijn maar dat ook het welzijn van de leerkracht wordt verhoogd als hij of zij autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen aanneemt. Van Den Berghe (2004) legt een duidelijke link tussen autonomie-ondersteunend lesgeven en minder burnout bij leerkrachten, iets wat in vorige studies ook naar voor kwam (Eyal & Roth, 2011; Fernel et al., 2008). Dit bevestigt het extra belang van onderzoeken als deze in de maatschappelijke context waarbij burnout en langdurige ziekte frequent voorkomen in het onderwijs. Zo blijkt dat het aantal afwezigheden door ziekte, waarbij de ziekteperiode langer dan 30 dagen is, tussen 2015 en 2018 duidelijk is toegenomen (jaarrapport Agodi, 2018).
Echt bemoedigend voor onderzoek als dit is het gegeven dat leerkrachten effectief kunnen worden opgeleid om meer autonomie-ondersteunend les te geven. Oa Cheon en Reeve (2012) en Aelterman (2014) bevestigen dat interventies bij leerkrachten LO om meer motiverend les te geven succesvol zijn. Ook Tessier (2008) kwam tot de conclusie dat een trainingsprogramma voor drie startende LO-leerkrachten leidde tot de adaptatie van een meer motiverende lesstijl en dat dit ook zo door de leerlingen werd ervaren. Bovendien is er, voor het onderwijs in het algemeen, effectief nood aan opleidingsprogramma's voor leerkrachten waarin de motivationele dynamieken tijdens het lesgeven worden behandeld (Van Den Berghe, Soenens, Vansteenkiste et al., 2013).
Dat er nood is aan dergelijke opleidingen en andere vormen van bewustmaking bij leerkrachten kan men ook afleiden uit het feit dat uit de literatuur blijkt dat leerkrachten snel naar controlerende strategieën grijpen.
De redenen waarom leerkrachten de neiging hebben om controlerend les te geven die in studies worden aangehaald zijn daarbij administratieve druk (Pelletier, Sharp, 2009),
minder gunstige opvattingen omtrent klasmanagement en leerlingen (Roth & Weinstock, 2013) en de sociale context waarin wordt lesgegeven (Taylor et al., 2009).
Bewustmaking bij huidige en toekomstige leerkrachten omtrent de mate waarin de autonomie-ondersteunende (participerend en afstemmend) en controlerende lesgeefstijlen (eisend en dominerend) op de dag van vandaag worden gebruikt door leerkrachten LO is, naast het wijzen op de effecten ervan, een eerste stap om controlerend gedrag te vermijden en meer autonomie-ondersteunend les te gaan geven. Deze bewustmaking genereert immers zelfreflectie en zet aan tot adaptie van gedrag. Dit is dan ook het eerste doel van deze studie.
Hoe dit gedrag effectief aan te passen in de praktijk wil ik bereiken via het tweede doel van deze paper, namelijk door te achterhalen in welke mate gunstige, autonomie-ondersteunende en ongunstige, controlerende strategieën hedendaags voorkomen tijdens lessen LO. Leerkrachten die dit werk lezen zullen immers bij zichzelf nagaan welke van deze gunstige en ongunstige strategieën ze in hun dagelijkse lessen toepassen en sneller geneigd zijn om nadien een betere mix van strategieën aan te wenden.
Een tweede doelpubliek voor deze paper zijn ontwikkelaars van opleidingen omtrent motivationele dynamieken, waarvan, zoals hiervoor aangetoond, het belang groot is. De resultaten van de onderzoeksvragen zouden immers kunnen worden gebruikt om de inhoud van dergelijke opleidingen ruimer te maken en de ontwikkelaars te helpen bij het leggen van de juiste accenten.
Verschillende studies deden echter reeds onderzoek naar hoe controlerend en autonomie-ondersteunend leerkrachten LO of sportcoaches zijn. Enkel daarvan maken daarbij reeds specifiek gebruik van het teaching wheel (o.a. Aelterman et al., 2018; Delrue et al., 2019). Andere gebruiken de algemene ZDT om onderzoek te doen naar motiverend lesgeven (o.a. Van den Berghe et al., 2013; Haerens et al.; 2013; Reeve et al.; 2013). In deze studies komt duidelijk naar voor dat het aanbieden van structuur en het vermijden van chaos aanzienlijk beter scoren dan het bevorderen van autonomie-ondersteunend en het vermijden van controlerend lesgeven. De reden daarvoor kan zijn dat structuur aanbieden in een les LO waar veel materiaal en ruimte wordt benut meer nodig is dan in een gewone klassetting. Indien dit niet gebeurt verliest men als leerkracht LO veel sneller de controle dan pakweg een leraar wiskunde die klassikaal les geeft. Deze bevinding is ook de reden
waarom ik mij in deze paper specifiek op de kwadranten autonomie-ondersteunend (met de participatieve en afstemmende lesgeefstijlen) en controlerend (met de eisende en dominerende lesgeefstijlen) richt en niet op de kwadranten structuur en chaos.
Andere bevindingen uit vorige studies zijn dat controlerend lesgeven aanwezig is, maar lager scoort dan autonomie-ondersteunend lesgeven (Vandenberghe et al., 2013; Reeve et al., 2013; Haerens et al., 2017; Aelterman et al., 2018). Delrue en collega’s (2018) kwamen tot dezelfde conclusie bij trainers in de sportwereld.
Reeve en collega’s (2013) komen verder tot de vaststelling dat er een gemiddeld negatief verband bestaat tussen autonomie-ondersteunend lesgeven en controlerend lesgeven. Vandenberghe en collega’s (2013) maken specifiek de opmerking dat er voor autonomie-ondersteunend lesgeven ruimte is tot verbetering.
Dit brengt ons bij de hypotheses voor de eerste onderzoeksvraag:
Hypotheses onderzoeksvraag 1:
o Autonomie-ondersteunend lesgeven is aanwezig bij leerkrachten LO. Er is echter ruimte tot verbetering.
o Controlerend lesgeven is nog altijd aanwezig bij leerkrachten LO, maar in mindere mate dan autonomie-ondersteunend lesgeven.
o Er is een negatief significant verband tussen autonomie-ondersteunend lesgeven en controlerend lesgeven.
In de studies die gebruik maken van het circumplexmodel (Aelterman et al. 2018, Delrue et al., 2018) worden de lesstijlen onderzocht die toebehoren aan ondersteunend en controlerend lesgeven. Bij beiden scoort, voor autonomie-ondersteunend lesgeven, afstemmend hoger dan participatief. Voor de controlerende lesstijlen komen beiden tot de conclusie dat eisend meer voorkomt dan dominerend. Met deze informatie worden de hypotheses omtrent de tweede onderzoeksvraag, waarin de lesgeefstijlen worden behandeld, opgebouwd:
o Bij de autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen komt afstemmend meer voor dan participatief.
o Bij de controlerende lesgeefstijlen komt eisend meer voor dan dominant.
De derde onderzoeksvraag behandelt de strategieën die bij de lesgeefstijlen behoren. Geen enkel onderzoek uit het verleden gebruikt net dezelfde strategieën als dit onderzoek maar toch zijn er overeenkomsten te bespeuren in de literatuur die werd onderzocht (Haerens et al., 2013; Vandenberghe et al., 2013; Aelterman et al., 2018). Vooral het gegeven dat bepaalde gelijkaardige strategieën frequent voorkomen en andere nauwelijks of niet is duidelijk op te maken uit deze studies. De volgende hypotheses worden op basis van deze bevindingen gesteld:
Hypotheses onderzoeksvraag 3:
o Voor de autonomie-ondersteunende strategieën:
Een gemiddeld frequent voorkomende participerende strategie is ‘vragen naar de interesses van de leerlingen’. Nauwelijks voorkomende participerende strategieën zijn ‘keuze aanbieden’ en ‘input vragen aan de leerlingen’.
Afstemmende strategieën die te maken hebben met het aanpassen van de lesinhoud aan de interesses van de leerlingen komen heel frequent voor. Afstemmende strategieën die duiding geven omtrent de keuze van de lesinhoud of het waarom oefeningen op een bepaalde manier moeten gebeuren worden weinig aangewend.
o Voor de controlerende strategieën:
De eisende strategie ‘het hanteren van controlerende taal’ wordt redelijk frequent toegepast.
gebruikt. ‘Werken op schuld en schaamte’ komt nog minder voor.
Onderzoek
1. Methode
1.1. Steekproef
Dit onderzoek maakt deel uit van een grootschalig onderzoek onder leiding van Prof. Dr. Leen Haerens. Verschillende secundaire scholen uit Vlaanderen werden daarbij telefonisch of via e-mail gecontacteerd. Daarvan gaven 43 scholen hun fiat om mee te werken aan het onderzoek. In totaal 74 leerkrachten LO, waarvan 47 mannelijke (64%) en 27 vrouwelijke (36%), gaven, via een informed consent, hun akkoord om deel te nemen. De gemiddelde leeftijd van de 74 deelnemende leerkrachten was 37.5 jaar (SD = 10.5) en de gemiddelde ervaring in lesgeven lag op 14.4 jaar (SD = 11.1).
Ook de leerlingen die deelnamen aan de lessen van de geselecteerde leerkrachten kregen een informed consent. Via deze consent werd aan de leerlingen alsook aan de ouders of voogd gevraagd of hun zoon of dochter de toestemming kreeg om te mogen worden gefilmd. Bij de informed consent werd een begeleidingsbrief toegevoegd waarin werd vermeld dat de verzamelde data vertrouwelijk zou worden verwerkt, anonimiteit zou worden gegarandeerd en er altijd de mogelijkheid zou zijn om de deelname aan het onderzoek stop te zetten. Enkel de leerlingen die zelf akkoord waren en tevens de toestemming hadden van de ouders of voogd, mochten worden gefilmd. Bij de 18-jarigen was de informed consent van de ouders geen vereiste.
Voor deze masterproef werd een subsample ad random genomen uit de hiervoor besproken populatie. De sample bestond uit 23 leerkrachten, waarvan 7 vrouwelijke (30%) en 16 mannelijke (70%), met een gemiddelde leeftijd van 35.1 jaar (n = 13; SD = 11.2) en een gemiddelde lesgeefervaring van 13.2 jaar (n = 13; SD = 11.5). De leeftijd varieerde daarbij tussen de 21 en 58 jaar en het aantal jaren leservaring tussen 0.3 en 37 jaar.
1.2. Beschrijving onderzoeksdesign
De grootschalige studie maakt gebruik van een cross-sectioneel onderzoeksdesign. In overleg met de leerkracht werd bepaald op welke dag de data zouden worden verzameld. De lessen werden opgenomen met digitale videocamera’s. Een camera werd bevestigd op een vast statief en was zodanig opgesteld dat de actie zoveel mogelijk zichtbaar was. Een tweede videocamera werd met de hand bediend door een onderzoeker die gedurende de volledige les de leerkracht van dichtbij filmde. Daarbovenop kreeg elke leerkracht een voicerecorder die rond de nek was bevestigd.
De sample van deze masterproef bevat 25 van deze lesopnames. Het studieprotocol werd goedgekeurd door het ethisch comité van de universiteit Gent.
2. Metingen en meetinstrumenten
Het doel tijdens de observaties was de autonomie-ondersteunende en de controlerende lesgeefstijlen en hun bijhorende strategieën te meten. Als hulpmiddel daarvoor werd een codeerschema gebruikt. Dit codeerschema werd gebaseerd op een schema dat in andere studies werd gebruikt (Haerens et al., 2013; Vandenberghe et al., 2013). De items binnen het schema uit deze studies werden geselecteerd op basis van een uitgebreid onderzoek van de bestaande literatuur omtrent de karakteristieken van autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven (e.g., Reeve et al., 2004; Reeve & Jang, 2006; Tessier et al., 2008; Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005; Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch, et al., 2011; Belmont, Skinner, Wellborn, & Connell, 1988; Ryan & Deci, 2006). In de studie van Vandenberghe en collega’s (2013) wordt de validiteit ervan benadrukt.
Het gebruikte codeerschema binnen dit onderzoek werd wel uitgebreid. Voor de autonomie-ondersteunend lesgeefstijlen participatief en afstemmend werden respectievelijk 9 en 8 strategieën in het codeerschema verwerkt. Voor de controlerende lesgeefstijlen eisend en dominerend werden er 7 voor elke van deze 2 stijlen geïntegreerd.
De in totaal 31 mogelijke strategieën werden elke 5 minuten gecodeerd waarbij gebruik werd gemaakt van een schaal van 0 tot 6. Een 0 werd gescoord indien het gedrag van de leerkracht niet voorkwam. Een score van 1 tot 6 werd gegeven indien de strategie werd gebruikt door de leerkracht, waarbij bij 1 het gedrag weinig voorkwam en bij 6 het gedrag zeer expliciet aanwezig was.
Haerens en collega’s (2013) toonden aan dat een 5-minuten interval te prefereren is boven een 3 of 10 minuten interval. Dit omdat initiële inspectie van de opnames duidelijk maakte dat betekenisvol en kwantitatief voldoende lerarengedrag voorkwam binnen een 5 minuten interval.
In dezelfde studie wordt aangetoond dat een ‘single rater’ benadering adequate betrouwbaarheid oplevert voor de observatietool. De observaties werden dan ook enkel door mezelf uitgevoerd.
heen berekend. Op basis van die scores werd dan het gemiddelde genomen van alle strategieën per lesgeefstijl, wat resulteerde in een algemene score per lesgeefstijl. Deze gegevens, samen met de gemiddelde scores per strategie, vormden de basis voor de statistische analyses die in het volgende hoofdstuk worden besproken.
3. Statistische analyses
De volledige analyse van de data werd uitgevoerd met behulp van het statistische verwerkingsprogramma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS; versie 26.0).
Allereerst werd het algemeen controlerende en autonomie-ondersteunende gedrag van de geobserveerde leerkrachten bekeken. Daarvoor werden de scores van de 4 lesgeefstijlen (participerend, afstemmend, eisend en dominerend) uit de codeerschema’s van alle geobserveerde lessen geïmporteerd in SPSS. Binnen de software werden twee nieuwe variabelen berekend. De lesgeefstijlen participatief en afstemmend werden gegroepeerd tot de variabele ‘autonomie-ondersteunend’ door het gemiddelde van de 2 stijlen per les te berekenen. Hetzelfde werd gedaan voor de lesgeefstijlen eisend en dominerend waarbij de variabele ‘controlerend’ ontstond. Van beide variabelen werd vervolgens binnen SPSS met beschrijvende statistiek het gemiddelde als centrummaat en
het minimum, het maximum en de standaardafwijking als spreidingsmaten berekend. Om
een beeld te krijgen van de frequentieverdeling van de individuele scores van de lessen werd zowel voor de variabele controlerend als voor de variabele autonomie-ondersteunend een histogram gecreëerd binnen SPSS. Om een antwoord te krijgen op de vraag ‘hoe en in welke mate zijn controlerend en autonomie-ondersteunend lesgeven aan elkaar zijn gecorreleerd’ werd een Pearson-correlatie uitgevoerd.
Een tweede analyse werd rechtstreeks uitgevoerd op de binnen SPSS geïmporteerde scores uit de codeerschema’s van de afzonderlijke lesgeefstijlen. Dezelfde beschrijvende maten (gemiddelde, minimum, maximum en standaardafwijking) werden berekend, alsook een histogram per lesgeefstijl. Via Pearson-correlaties werden de verbanden onderzocht tussen respectievelijk de 2 autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen en de 2 controlerende.
Een laatste analyse werd uitgevoerd op de 31 afzonderlijke strategieën. De scores van alle afzonderlijke strategieën van alle lessen uit de codeerschema’s werden eveneens in SPSS geïmporteerd en opnieuw werd beschrijvende statistiek uitgevoerd. Er werden geen histogrammen gecreëerd voor de afzonderlijke strategieën. Dit proces werd in 2 stappen uitgevoerd. Eerst werden de controlerende strategieën geanalyseerd en nadien de
autonomie-ondersteunende. Dit om later bij de resultaten en de discussie ook duidelijk het onderscheid te kunnen maken.
4. Resultaten
4.1. Autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven
De eerste onderzoeksvraag is: hoe autonomie-ondersteunend en controlerend zijn leerkrachten LO? Tabel 1 geeft een overzicht van de resultaten van de analyse.
N Minimum Maximum Gemiddelde Standaardafwijking
Autonomie_ondersteunend 23 0.64 2.04 1.22 0.30
Controlerend 23 0.21 1.99 0.68 0.44
Tabel 1: Beschrijvende statistiek van autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven
Uit de tabel blijkt dat autonomie-ondersteunend lesgeven een gemiddelde score behaalde van 1.22 (SD = 0.31) op een schaal van 0 tot 6. De lesgever die het meeste autonomie-ondersteunend was haalde een score van 2.04 en de minst autonomie-autonomie-ondersteunende lesgever LO een score van 0.64.
De resultaten tonen aan dat controlerend lesgeven minder voorkomt dan autonomie-ondersteunend lesgeven. Het gemiddelde is 0.68 (SD = 0.44) op een schaal van 0 tot 6. De meest controlerende leerkracht haalt een score van 1.99 en geen enkele leerkracht LO vertoont volledig niet-controlerend gedrag. De laagste score is 0.21.
Figuur 4 representeert de verdeling van de individuele scores van de leerkrachten op het gebied van autonomie-ondersteunend lesgeven.
Figuur 4: histogram autonomie-ondersteunend lesgeven
Uit het histogram blijkt dat de meeste leerkrachten lager scoren dan het gemiddelde. Het gemiddelde wordt dus omhoog getrokken door 3 leerkrachten die een beduidend hogere score dan het gemiddelde behalen.
Figuur 5geeft het histogram voor controlerend lesgeven weer:
Dee figuur toont aan dat de scheefheid bij controlerend lesgeven nog groter is dan bij autonomie-ondersteunend lesgeven. Deze scheefheid wordt eveneens veroorzaakt door 3 leerkrachten die een score op controle behalen die meer dan het dubbele van het gemiddelde bedraagt.
Het onderzoek naar een mogelijk verband tussen autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven, via de Pearson-correlatie, gaf een gemiddeld significante negatieve correlatie als resultaat (r = - 0.606, p = 0.001; N = 25).
Figuur 6 toont de spreidingsgrafiek:
Figuur 6: spreidingsgrafiek autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven
4.2. Resultaten van de autonomie-ondersteunend lesgeefstijlen
De tweede onderzoeksvraag richt zich op de lesgeefstijlen binnen autonomie-ondersteunend en controlerend lesgeven. Eerst bekijken we de resultaten voor de
lesgeefstijlen participerend en afstemmend. Tabel 2 geeft hiervan een overzicht:
N Minimum Maximum Gemiddelde Standaardafwijking
Participatief 23 0.06 1.13 0.50 0.27
Afstemmend 23 0.95 2.96 1.93 0.47
Tabel 2: Beschrijvende statistiek van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen
De resultaten van autonomie-ondersteunend lesgeven zijn hier opgesplitst in de 2 bijhorende lesgeefstijlen participatief en afstemmend. Uit de tabel blijkt duidelijk dat de afstemmende lesgeefstijl het grootste aandeel heeft in de score voor autonomie-ondersteunend lesgeven. De afstemmende lesgeefstijl haalt een gemiddelde score van 1.93 (SD = 0.47) en de participatieve lesgeefstijl ‘maar’ een gemiddelde score van 0.50 (SD = 0.27). De meest afstemmende leerkracht haalt een score van 2.96 en de minst afstemmende een score van 0.95. Ook het maximum en het minimum bij participatief les geven ligt beduidend lager dan bij afstemmende lesgeven en bedraagt respectievelijk 0.06 en 1.13.
In figuur 7 en 8 worden de histogrammen weergegeven van de scores van de leerkrachten voor de autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen.
Figuur 8: histogram afstemmende lesgeefstijl
De verdeling van zowel de participatieve lesgeefstijl als de afstemmende lesgeefstijl, zoals te zien in figuur 6 en 7, toont aan dat het aantal leerkrachten die meer scoren dan het gemiddelde ongeveer hetzelfde is al het aantal leerkrachten dat minder scoort dan het gemiddelde. De scheefheid die wordt veroorzaakt in het histogram van het algemeen autonomie-ondersteunend lesgeven (zie figuur 4) wordt dus veroorzaakt door het feit dat leerkrachten die de hoogste scores halen op autonomie-ondersteunend lesgeven, zowel de hoogste scores halen op de participatieve lesgeefstijl als op de afstemmende lesgeefstijl.
Er werd geen verband gevonden tussen de mate waarin afstemmend en participerend werd lesgegeven. De correlatie was niet-significant en toonde geen correlatie aan (r = 0.284; p = 0.084; N = 25).
4.3. Resultaten van de controlerende lesgeefstijlen
Tabel 4 geeft een overzicht van de beschrijvende statistiek op de controlerende lesgeefstijlen:
N Minimum Maximum Gemiddelde Standaarafwijking
Eisend 25 0.26 2.20 0.87 0.50
Dominerend 25 0.00 1.77 0.49 0.43
Tabel 3: Beschrijvende statistiek van de controlerende lesgeefstijlen
De eisende lesgeefstijl haalt een gemiddelde score van 0.87 (SD = 0.50) die iets hoger ligt dan de gemiddelde score van de dominerende lesgeefstijl (Gemiddelde = 0.49; SD = 0.43). De leerkracht die het meest eisend was voor de leerlingen haalde een score van 2.20, de minst eisende leerkracht een score van 0.26. De score van de meest dominante leerkracht was 1.77 en één leerkracht bleek totaal niet dominant te zijn, wat het minimum van 0 aantoont.
In figuur 9 en 10 worden de histogrammen weergegeven van de scores van de leerkrachten voor de controlerende lesgeefstijlen.
Figuur 10: histogram dominerende lesgeefstijl
Beide histogrammen vertonen een concentratie van individuele scores onder het gemiddelde. De gemiddeldes worden zowel bij de eisende als bij de dominerende lesgeefstijl omhoog gedreven door de hoge scores van enkele lesgevers. Dit verklaart de gelijkaardige scheefheid bij de frequentieverdeling van controlerend lesgeven in het algemeen.
Onderzoek naar een mogelijk verband tussen beide lesgeefstijlen toonde als resultaat een grote, significante correlatie aan tussen de eisende en dominerende lesgeefstijlen (r = 0.727; p = 0.001; N = 25). Hoe de spreiding eruit ziet is te zien in figuur 11:
Figuur 11: spreidingsgrafiek eisend en dominerend lesgeven
4.4. Resultaten van de autonomie-ondersteunende strategieën.
De derde onderzoeksvraag was: ‘in welke mate worden de strategieën die bij autonomie-ondersteund lesgeven en controlerend behoren door de leerkrachten toegepast?’. Binnen dit hoofdstuk worden de resultaten van de autonomie-ondersteunende lesgeefstijlen besproken, beginnend met de participerende strategieën waarvan de resultaten de te zien zijn in tabel 6.
Minimum Maximum Gemiddelde Standaardafwijjking
Biedt de leerlingen de mogelijkheid om zelf input 0.00 3.33 0.21 0.68
Biedt optiekeuze (= welke oefeningen) aan 0.00 2.70 0.47 0.75
Biedt actiekeuze (= met wie, hoelang, volgorde,…) aan
0.00 5.00 1.86 1.19
Voorziet oefeningen waarbij de leerlingen gestimuleerd worden verantwoordelijkheid op te nemen
0.00 5.00 1.82 1.60
Probeert flexibel in te spelen op de wensen, voorstellen en suggesties van de leerlingen
0.00 1.67 0.07 0.33
Polst naar de mening van de leerlingen over de les 0.00 0.22 0.01 0.04
Stelt vragen aan de leerlingen over hun interesses, waarden, of wensen
0.00 0.00 0.00 0.00
Geeft de leerlingen de mogelijkheid om zelf aan te geven wanneer ze hulp wensen.
0.00 0.25 0.01 0.05
Gebruikt hierbij open veeleer dan gesloten vragen. 0.00 0.25 0.01 0.05
Tabel 4: Beschrijvende statistiek van de participerende strategieën
Algemeen liggen de resultaten erg laag. De hoogste gemiddelde score is 1.82 (SD = 1.60) op een schaal van 0 tot 6 (de strategie ‘biedt actiekeuze aan’).
Van de 9 strategieën zijn er maar 2 die hoger dan 0.5 op 6 scoren, de strategieën ‘actiekeuze aanbieden’ en ‘oefeningen voorzien waarbij leerlingen gestimuleerd worden om verantwoordelijkheid te nemen’. Beide strategieën hebben daarbij een aanzienlijke standaardafwijking (SD = 1.19; SD = 1.60).
De andere 7 strategieën komen nauwelijks of niet voor bij de onderzochte leerkrachten LO. De scores voor de strategieën waarbij naar de mening en de interesses wordt gevraagd en voor deze die handelen over het topic ‘de mogelijkheid geven om hulp te vragen wanneer nodig’ komen niet of zo goed als niet voor.
De scores van de afstemmende strategieën liggen gemiddeld hoger dan deze van de participerende strategieën, zoals blijkt uit tabel 7:
