Gender-inclusief programmeeronderwijs

Gender-inclusief

programmeeronderwijs

VHTO, Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek

Auteur Begeleiders

Lisa van der Plas

Slobodanka Dzebric, Hogeschool van Amsterdam Cocky Booij, VHTO Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek

2

Gender-inclusief programmeeronderwijs

Auteur: Lisa van der Plas Studentnummer: 500688323

Plaats en datum: Amsterdam, 12 augustus 2019 Onderwijsinstelling: Hogeschool van Amsterdam

Opleiding en leerroute: HBO-ICT, Software Engineering Begeleidende docent: Slobodanka Dzebric

Organisatie: VHTO Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek Adres: Science Park 400, 1098 XH

Telefoonnummer: 020 8884220 Bedrijfsbegeleider: Cocky Booij

₃

Voorwoord

Ter afsluiting van de vierjarige bacheloropleiding Software Engineering aan de Hogeschool van Amsterdam heb ik een afstudeeropdracht uitgevoerd bij VHTO Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek (VHTO) te

Amsterdam. Deze afstudeerscriptie is het product van deze afstudeeropdracht die van februari 2019 tot en met juli 2019 is uitgevoerd.

De reden waarom ik voor VHTO heb gekozen als opdrachtgever van mijn

afstudeeropdracht is, dat ik zelf als vrouw in de Informatica vanaf de allereerste dag van mijn opleiding duidelijk merkte dat ik tot een minderheid behoorde. Dit voelde vaker als een belemmering dan als een voordeel. Ik ben mij in de loop van mijn bacheloropleiding gaan interesseren in de vraag waarom dit voor mij als een belemmering voelde en wat er gedaan zou kunnen worden om het verschil in aandeel tussen mannen en vrouwen in de ICT in Nederland te verkleinen. Daarnaast ben ik mij tijdens mijn bacheloropleiding gaan interesseren voor (het geven van) programmeeronderwijs. VHTO is een

expertisebureau op het gebied van meisjes/vrouwen en bèta/techniek en ICT en richt zich onder andere op het onderwijs. Voor mij was het meteen duidelijk dat zij de perfecte opdrachtgever zouden zijn voor een afstudeeropdracht die binnen mijn grootste interesses betreffende mijn vakgebied zou passen.

Ik bedank Slobodanka Dzebric van de Hogeschool van Amsterdam en Cocky Booij van VHTO voor de begeleiding tijdens mijn afstudeeropdracht en bij het schrijven mijn scriptie. Daarnaast bedank ik Marijn van der Meer van het IJburg College te Amsterdam voor de mogelijkheid om samen met hem zijn

derdejaarsleerlingen Informatica les te mogen geven en de organisatie van het Metis Montessori Lyceum te Amsterdam om mij de mogelijkheid te geven ook daar les te mogen geven.

₄

Samenvatting

Voor de opleiding HBO-ICT Software Engineering aan de Hogeschool van Amsterdam is een afstudeeropdracht uitgevoerd bij VHTO Landelijk

expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek. In deze afstudeeropdracht is onderzoek gedaan naar de volgende hoofdvraag: “Op welke wijze kunnen leraren op een gender-inclusieve manier leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs de basisvaardigheden van programmeren middels Python leren?”

De vraag naar bèta/technische professionals is al jaren groter dan het huidig aantal mbo, hbo en wo afgestudeerden van bèta-, techniek en ICT-opleidingen (Day, 2018). Naast dit algemene tekort is het tekort aan vrouwen opvallend. Vrouwen in de ICT zijn in Nederland zowel in het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs als in de werksector sterk ondervertegenwoordigd (Honeypot, 2018; Kurver & Boerboom, 2010). Het is nodig om in het voortgezet onderwijs actie te ondernemen om jongeren, en met name meisjes, te stimuleren deze richting te kiezen (Miedema & Marzano, 2018). Met het Computer Science Certificate wil VHTO een invulling geven aan deze actie. Het doel van dit

onderzoek is om een wetenschappelijke perspectief te bieden aan VHTO voor de (verdere) ontwikkeling van zowel het Computer Science Certificate als andere onderwijsinitiatieven voor gender-inclusief programmeeronderwijs.

Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden en aanbevelingen te formuleren is onderzoek gedaan in de vorm van deskresearch, een pilotstudie en een

focusgroep (kwalitatief onderzoek). Gedurende de onderzoeksperiode is tevens meegewerkt aan de voltooiing van de conceptversie van het lesmateriaal voor het Computer Science Certificate. Onderstaand zijn de belangrijkste resultaten en conclusies samengevat.

Python is vanwege de vele voordelen en de weinige nadelen ten opzichte van andere programmeertalen als Java, C en C++ de meest geschikte

programmeertaal gebleken om in te zetten bij programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

De basisvaardigheden die aan bod moeten komen bij het geven van deze programmeerlessen zodat deze vaardigheden kunnen aansluiten op eventueel vervolgonderwijs zijn: algoritmes, patronen, herhaling, fouten, voorwaarden, abstractie, functie, variabele en representatie.

Meerdere didactische interventies kunnen leiden tot gender-inclusief onderwijs. De inrichting van de omgeving is belangrijk, in lessen moet aandacht besteed worden aan de interesses van zowel jongens als meisjes en het inzetten van meet vrouwelijke rolmodellen is effectief voor de verandering van de

beeldvorming van leerlingen.

De behaalde resultaten tijdens de pilotstudie lieten zien dat jongens en meisjes in de context van dit onderzoek even goed presteerden op het gebied van programmeren. Dit bevestigt de bevindingen uit de literatuur dat er geen

breinverschillen zijn op het gebied van technische vaardigheden tussen jongens en meisjes, en dat zij op dit gebied even goed kunnen presteren.

₅

Inhoudsopgave

1 Inleiding ... 7

2 Achtergrond ... 9

2.1 Stichting VHTO ... 9

2.2 Visie ... 9

2.3 Missie ... 9

2.4 Organisatie ... 10

2.5 Industrie ... 10

2.6 Computer Science Certificate ... 10

3 Aanpak afstudeeropdracht ... 12

3.1 Context ... 12

3.2 Doel afstudeeropdracht ... 13

3.3 Aanpak onderzoek ... 13

3.4 Onderzoeksmethoden ... 14

4 Python als geschikte programmeertaal ... 15

4.1 Een programmeertaal voor beginners ... 15

4.2 Een vergelijking tussen programmeertalen ... 16

4.3 Eisen programmeertaal voor het voortgezet onderwijs ... 20

4.4 Conclusie ... 21

5 Basisvaardigheden programmeren ... 22

5.1 Eisen basisvaardigheden programmeren voor het voortgezet onderwijs ... 22

5.2 Beginnende leerlingen voorbereiden op programmeeronderwijs ... 24

5.3 Ondersteunende middelen programmeeronderwijs ... 25

5.4 Conclusie ... 25

6 Gender-inclusief programmeeronderwijs ... 27

6.1 De theorie over gender en genderverschillen. ... 27

6.2 Bewustwording ... 28

6.3 Gender-inclusieve lesomgeving ... 29

6.4 Gender-inclusieve lesinhoud ... 30

6.5 Conclusie ... 31

7 Resultaten uit pilotstudie en focusgroep ... 33

7.1 Python als geschikte programmeertaal ... 33

7.2 Basisvaardigheden programmeren ... 34

7.3 Gender-inclusief programmeeronderwijs ... 35

8 Conclusie ... 37

8.1 Python als geschikte eerste programmeertaal ... 37

8.2 Basisvaardigheden programmeren ... 37

8.3 Gender-inclusief onderwijs ... 38

9 Aanbevelingen ... 39

Literatuurlijst ... 40

Bijlagen ... 42

Bijlage A

Het Computer Science Certificate ... 42

₆

Bijlage C

Code en screenshot eindopdracht Aardrijkskunde ... 45

Bijlage D

Eindopdracht module Nederlands ... 46

Bijlage E

Beoordelingsrubriek module Nederlands ... 47

Bijlage F

Behaalde cijfers module Nederlands ... 48

Bijlage G

Eindopdracht module Kunst ... 50

Bijlage H

Beoordelingsrubriek module Kunst ... 51

₇

1 Inleiding

In deze afstudeerscriptie worden de resultaten, conclusies en aanbevelingen besproken die zijn voortgekomen uit het onderzoek voor de afstudeeropdracht die is uitgevoerd bij VHTO Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek (verder: VHTO).

In dit eerste hoofdstuk worden de probleemschets, doelstellingen en de onderzoeksvragen van deze afstudeeropdracht toegelicht. Afsluitend is in dit hoofdstuk de leeswijzer voor dit document te vinden.

Er is in Nederland een sterk toenemende behoefte aan goed opgeleide

bèta/technici. De vraag naar deze professionals is al jaren groter dan het huidig aantal mbo, hbo en wo afgestudeerden van bèta-, techniek en ICT-opleidingen (Day, 2018). Naast dit algemene tekort is het tekort aan vrouwen opvallend. Vrouwen in de ICT zijn in Nederland zowel in het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs als in de werksector sterk ondervertegenwoordigd (Honeypot, 2018; Kurver & Boerboom, 2010).

Om de keuze voor een ICT richting te kunnen bevorderen, is het nodig om in het voortgezet onderwijs actie te ondernemen om jongeren, en met name meisjes, te stimuleren deze richting te kiezen (Miedema & Marzano, 2018). In Nederland wordt echter op slechts 1/3 van alle vo-scholen (facultatief) in de bovenbouw het vak Informatica aangeboden (Zeemeijer, 2019). In de onderbouw staat het vak Informatica überhaupt niet standaard in het curriculum (Vakvereniging I&I, z.d.). Dit betekent dat weinig leerlingen de kans krijgen in de onderbouw kennis te maken met het vak Informatica. Juist terwijl in deze fase de keuze voor een profielrichting gemaakt moet worden en de beslissing genomen moet worden om het vak wel of niet op te nemen in het vakkenpakket.

Om een bijdrage te leveren aan de oplossing van het groeiende tekort van met name vrouwelijke ICT-professionals en om leerlingen in aanraking te laten

komen met het vak Informatica is VHTO een project gestart. Dit project heet het Computer Science Certificate. Het Computer Science Certificate is een lespakket met gender-inclusief lesmateriaal gericht op het leren van de basisvaardigheden van programmeren. Het lesmateriaal is bedoeld voor leerlingen zonder

programmeerervaring in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De

bedoeling is dat leerlingen na het volgen van deze lessen een certificaat kunnen behalen om aan te tonen dat zij zich de basisvaardigheden van programmeren eigen hebben gemaakt (C. Booij, persoonlijke communicatie, februari 2019) VHTO wil met dit project de volgende doelstellingen bereiken:

- Verbetering van de diversiteit en gender-inclusiviteit binnen ICT- studies en beroepen.

- Leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in aanraking laten komen met het vak Informatica door middel van het geven van lessen in de basisvaardigheden van programmeren.

- Het zelfvertrouwen van studenten in Nederland over de beheersing en kennis van programmeren verbeteren zodat er een hogere kans is dat zij

₈ kiezen voor het vak Informatica in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs en/of in het hoger onderwijs.

- Leraren in het voortgezet onderwijs pedagogische- en didactische gender-inclusieve handvatten aanreiken en de inhoudelijke kennis van

programmeren bij deze leraren vergroten om programmeerles te kunnen geven.

Het doel van dit onderzoek is om een wetenschappelijke perspectief te bieden aan VHTO voor de (verdere) ontwikkeling van zowel het Computer Science Certificate als andere initiatieven voor gender-inclusief programmeeronderwijs om bovenstaande doelstellingen te bereiken. Om het doel van dit onderzoek te kunnen bereiken dient de volgende vraag te worden beantwoord:

Op welke wijze kunnen leraren op een gender-inclusieve manier, leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de basisvaardigheden van

programmeren middels Python leren.

Om tot de beantwoording te komen van deze vraag worden de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Waarom is Python een geschikte programmeertaal om in te zetten voor programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

2. Wat zijn de basisvaardigheden die aan bod moeten komen bij het geven van programmeerlessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

3. Wat zijn geschikte didactische interventies voor gender-inclusief programmeeronderwijs.

In hoofdstuk 2 wordt de achtergrond van de opdrachtgever en de

afstudeeropdracht beschreven. In hoofdstuk 3 wordt het plan van aanpak voor de afstudeeropdracht toegelicht. In hoofdstuk 4 Python als geschikte

programmeertaal worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd betreffende de eerste deelvraag. In hoofdstuk 5 Basisvaardigheden

programmeren worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd betreffende de tweede deelvraag. In hoofdstuk 6 Gender-inclusief

programmeeronderwijs worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd betreffende de derde deelvraag. In hoofdstuk 7 worden de onderzoeksresultaten uit de pilotstudie en de focusgroep besproken. Hoofdstuk 8 bevat de conclusie. In hoofdstuk 9 zijn de aanbevelingen te lezen.

₉

2 Achtergrond

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de achtergrond van de opdrachtgever en de afstudeeropdracht.

In paragraaf 2.1 wordt de opdrachtgever geïntroduceerd. In paragraaf 2.2 wordt de visie van de opdrachtgever toegelicht. Paragraaf 2.3 bespreekt de missie van de opdrachtgever. In paragraaf 2.4 wordt meer verteld over de organisatie van de opdrachtgever. In paragraaf 2.5 wordt meer verteld over de industrie die in relatie staat tot de afstudeeropdracht. Ten slotte wordt in paragraaf 2.6 meer verteld over het Computer Science Certificate

2.1 Stichting VHTO

VHTO is de opdrachtgever van deze afstudeeropdracht. VHTO is opgericht in 1983 door een aantal (vrouwelijke) docenten, decanen en studenten van de toenmalige hts-opleidingen in Nederland. Destijds telden de hts-opleidingen in Nederland slechts 1,7 procent vrouwelijke studenten. Een aantal van deze studenten richtten samen een stichting op om hier verandering in te brengen. Aan de stichting werd een startsubsidie toegekend om de hts-opleidingen te ondersteunen bij voorlichting aan en begeleiding van vrouwelijke studenten. De afgestudeerde studenten richtten niet lang daarna het VHTO-netwerk van vrouwelijke ingenieurs op wat uitgegroeid is tot de stichting zoals we VHTO nu kennen (VHTO, 2014a). Inmiddels ligt het aandeel vrouwen in het

bèta-technische hoger onderwijs op 26% (Techniekpact, 2019). Een van de doelen van VHTO is om dit percentage nog verder te verhogen.

2.2 Visie

"Alleen met meer meisjes/vrouwen in bèta, techniek en ICT kan Nederland haar positie als kennisland op het gebied van wetenschap en technologie behouden en versterken” (VHTO, 2014b). Een grotere instroom en het behoud van vrouwen kan helpen om deze al zeer krappe sectoren te voorzien van meer arbeidskrachten. Daarnaast biedt meer diversiteit een versterking in de

productiviteit en het innovatievermogen van de sector (de Vries, van der Zee, Strijker, Voordouw, & Rouweler, 2018).

2.3 Missie

VHTO zet zich in om de participatie van meisjes en vrouwen in bèta, techniek en ICT te vergroten. Hierbij richten zij zich op de hele keten van primair onderwijs, voortgezet onderwijs, bèta/technische en ICT-opleidingen in het middelbaar beroeps- en het hoger onderwijs tot en met de arbeidsmarkt. De activiteiten die in het onderwijs worden verzorgd, richten zich onder andere op de organisatie van diverse voorlichtingsactiviteiten, deskundigheidsbevordering voor

onderwijsprofessionals op het gebied van gender en bèta, techniek en ICT. Dit wordt onder andere bereikt door middel van het organiseren van conferenties,

₁₀ trainingen en netwerkbijeenkomsten. Voor bedrijven en instellingen organiseert VHTO activiteiten ter ondersteuning van het diversiteitsbeleid. Zo worden

bijvoorbeeld voor bestuursleden van vrouwennetwerken binnen technische en ICT-bedrijven jaarlijkse netwerkbijeenkomsten georganiseerd om informatie uit te wisselen en nieuwe ideeën op te doen om het aandeel van meisjes en

vrouwen binnen deze bedrijven te vergroten. (VHTO, 2014c).

2.4 Organisatie

Stichting VHTO is gevestigd op het Science Park in Amsterdam. Het gemiddelde aantal werknemers in 2018 bedroeg 10,6 fte. Naast medewerkers in vaste dienst heeft de organisatie ook een zogenaamde ‘flexibele schil’ van (assistent)

projectmedewerkers die in dienst van VHTO werken voor bepaalde tijd. Naast de directeur zijn er een projectmanager en twee projectcoördinatoren. Zij sturen (assistent) projectmedewerkers aan. Ook heeft VHTO een beleidsmedewerker en een communicatiemedewerker in dienst (stafbureau). Bij specifieke activiteiten wordt ook tijdelijk externe expertise ingehuurd, zoals bij het vormgeven van IT-gerelateerde projecten. VHTO heeft een bestuur ‘op afstand’. Dit bestuur bestaat uit vijf bestuursleden. VHTO is voornamelijk afhankelijk van projectsubsidies en ontvangt geen basissubsidie van de overheid (of anderszins). Voor deze

afstudeeropdracht is er regelmatig contact geweest met de beleidsmedewerken en directeur (tevens bedrijfsbegeleider voor deze opdracht) van VHTO.

2.5 Industrie

De afstudeeropdracht richt zich op Informatica in het onderwijs. Het percentage vo-scholen dat Informatica geeft in de bovenbouw is sinds 2011 gedaald van 300 scholen naar 260 scholen. Uit cijfers blijkt daarnaast dat er in 2018 sprake was van een Informatica lerarentekort van 19,9% en dat dit tekort in 2028 zelfs naar 30,6% zal oplopen wanneer er geen actie ondernomen wordt (Fontein, Adriaens, den Uijl, & de Vos, 2018). Gezien scholen de keuze hebben het vak Informatica aan te bieden als examenvak, kan uit deze cijfers tevens worden opgemaakt dat de Informatica leraren die wél beschikbaar zijn met voorkeur worden ingezet in de bovenbouw en niet in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Dit tekort aan leraren maakt dat er in de onderbouw niet of

nauwelijks les wordt gegeven in Informatica, wat het een uitdaging maakt

onderbouwleerlingen te enthousiasmeren voor dit vak in de cruciale fase voordat ze de keuze kunnen maken voor Informatica als examenvak. Hierdoor kan

slechts een selecte groep gefundeerd deze keuze maken.

2.6 Computer Science Certificate

Om ondanks dit lerarentekort het toch mogelijk te maken Informatica te introduceren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is VHTO het Computer Science Certificate project gestart. Met dit project hoopt VHTO

leerlingen te stimuleren de richting van Informatica te kiezen. Voor het project is gekozen om het vak Informatica in de context van andere vakgebieden aan te bieden, zodat deze lessen gegeven kunnen worden door leraren die bevoegd zijn in een ander vakgebied dan Informatica. In de huidige situatie waarin er weinig

₁₁ Informatica leraren beschikbaar zijn, biedt dit project een oplossing om

Informatica toch in de onderbouw te kunnen introduceren. Hier ligt ook meteen de kans aandacht te besteden meer meisjes te enthousiasmeren voor het

vakgebied. Om leerlingen enthousiast te maken voor het vakgebied Informatica, dienen zij zich wel bewust gemaakt te worden van het feit dat ze bezig zijn met een toepassing van Informatica. Dit dient daarom duidelijk vermeld te worden in het curriculum van de betreffende vakken.

Na het volgen van de lessen kunnen de leerlingen eindopdrachten maken

waarmee getoetst wordt of ze voldoende hebben geleerd om een certificaat voor de basisvaardigheden van programmeren uitgereikt te krijgen. Er is gekozen voor het uitreiken van een certificaat omdat dit doorgaans meisjes meer blijkt aan te spreken. Zij blijken gemotiveerder als zij een tastbaar resultaat kunnen behalen (Boggiano, Main, & Katz, 1991; Henderlong & Lepper, 2002).

Het materiaal voor het Computer Science Certificate is te vinden op https://www.vhto.nl/projecten/computer-science-certificate/

₁₂

3 Aanpak afstudeeropdracht

In dit hoofdstuk wordt de aanpak toegelicht die is gekozen voor de afstudeeropdracht.

In paragraaf 3.1 wordt de context van de afstudeeropdracht besproken en wordt toegelicht hoe ver het Computer Science Certificate reeds ontwikkeld was voor de start van de afstudeeropdracht. In paragraaf 3.2 wordt het doel van de afstudeeropdracht besproken. In paragraaf 3.3 wordt de aanpak van het onderzoek besproken. In paragraaf 3.4 worden de onderzoeksmethoden toegelicht.

3.1 Context

VHTO startte in 2018 met het ontwikkelen van lesmateriaal voor het Computer Science Certificate. Om de conceptversie van het Computer Science Certificate te voltooien diende deze aan het einde van leerjaar 2018/2019 te bestaan uit drie modules: namelijk Nederlands, Kunst en Aardrijkskunde. Deze drie vakken werden voorafgaand aan het onderzoek door VHTO gekozen. Dankzij deze vakoverstijgende opzet konden leerlingen vanuit verschillende invalshoeken leren programmeren en konden deze vaardigheden direct binnen de context van verschillende vakgebieden geplaatst worden. Namelijk binnen een taal- kunst- en een zaakvak. Leerlingen dienden tijdens deze modules te leren

programmeren in de programmeertaal Python. Na afloop van elke module dienden leerlingen getoetst te worden met een programmeeropdracht om zo te beoordelen of zij voldoende kennis hadden vergaard en voldoende vaardigheden beheersten om het Computer Science Certificate voor basisvaardigheden in programmeren uitgereikt te krijgen. Een voorbeeld van een te behalen certificaat is te vinden in bijlage A.

De modules dienden zo te worden opgezet dat zij opvolgend gevolgd konden worden. Beginnend bij de module Nederlands, gevolgd door de module Kunst en afsluitend de module Aardrijkskunde. Elke les van elke module diende te bestaan uit twee onderdelen: de theorie en de praktijk. De theorie was te onderscheiden in het aanreiken van programmeerkennis door de leraar en het maken van opdrachten over deze theorie door de leerlingen. In het praktijkonderdeel dienden de leerlingen op een online omgeving aan de slag te gaan met het oefenen van hun programmeervaardigheden middels een of meerdere

programmeeropdrachten. Aan het einde van elke module dienden de leerlingen een eindopdracht te kunnen maken waarmee de leraar kon beoordelen of de leerling zich de vaardigheden uit die module eigen had kunnen maken.

In de fase voorafgaand aan deze afstudeeropdracht was reeds een conceptversie van lesmateriaal voor de modules Nederlands en Kunst ontwikkeld door Felienne Hermans, universitair hoofddocent aan de Universiteit Leiden bij het Leiden Institute of Advanced Computer Science. Haar voornaamste onderzoeksinteresse ligt bij de vraag; ‘Hoe kunnen zoveel mogelijk mensen, ongeacht hun

₁₃ pilot van dit ontwikkelde lesmateriaal in een vwo klas van het Kralingen Lyceum te Rotterdam.

3.2 Doel afstudeeropdracht

Het doel van de afstudeeropdracht was om middels onderzoek een

wetenschappelijke perspectief te kunnen bieden aan VHTO voor de (verdere) ontwikkeling van zowel het Computer Science Certificate als andere initiatieven voor gender-inclusief programmeeronderwijs om hiermee jongeren, en met name meisjes, te stimuleren de richting van ICT te kiezen. Gedurende de

onderzoeksperiode is tevens meegewerkt aan de voltooiing van de conceptversie van het lesmateriaal voor het Computer Science Certificate middels de

ontwikkeling van het lesmateriaal voor de module Aardrijkskunde. Een voorbeeld van dit lesmateriaal is terug te vinden in bijlage B en bijlage C. Al het

lesmateriaal is terug te vinden op

https://www.vhto.nl/projecten/computer-science-certificate/

3.3 Aanpak onderzoek

Om het doel van de afstudeeropdracht te bereiken werd naar een antwoord gezocht op de volgende hoofdvraag:

“Op welke wijze kunnen leraren op een gender-inclusieve manier, leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de basisvaardigheden van

programmeren middels Python leren?”

De eerste deelvraag luidde: “Waarom is Python een geschikte programmeertaal om in te zetten voor programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het voortgezet onderwijs?” Deze vraag werd in hoofdstuk 4 Python als geschikte programmeertaal beantwoord middels deskresearch, een pilotstudie en

kwalitatief onderzoek.

De tweede deelvraag luidde: “Wat zijn de basisvaardigheden die aan bod moeten komen bij het geven van programmeerlessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs?” Deze vraag werd in hoofdstuk 5 Basisvaardigheden programmeren beantwoord middels deskresearch en een pilotstudie. De derde en laatste deelvraag luidde: “Wat zijn geschikte didactische

interventies voor gender-inclusief programmeeronderwijs?” Deze vraag werd beantwoord in hoofdstuk 6 Gender-inclusief programmeeronderwijs middels deskresearch, een pilotstudie en kwalitatief onderzoek.

₁₄

3.4 Onderzoeksmethoden

De bevindingen uit de deskresearch, de pilotstudie en het kwalitatieve onderzoek hebben geleid tot tussenconclusies per deelvraag waaruit uiteindelijk een

eindconclusie is getrokken, die antwoord geeft op de hoofdvraag. In deze paragraaf wordt toegelicht welke werkzaamheden er per onderzoeksmethode zijn uitgevoerd.

Deskresearch

Om de kennis te verkrijgen waarmee de bevindingen voor elke deelvraag

gevormd konden worden, is voor elke deelvraag deskresearch uitgevoerd. Hierin zijn gegevens uit bestaande literatuur, voorgaande onderzoeken en databases verzameld en geïnterpreteerd. Deze bruikbare informatie vormde een basis voor een grondige beantwoording van de deelvragen (Baarda, 2014).

Pilotstudie

Er is een pilotstudie als onderzoeksmethodologie gebruikt om een deel van de ervaringsgerichte input te leveren voor dit onderzoek. Het conceptmateriaal van het lesmateriaal voor de modules Nederlands en Kunst, ontwikkeld door Felienne Hermans, is tijdens deze pilot onder andere getest bij leerlingen van de

havo/vwo-onderbouw van het voortgezet onderwijs op twee scholen in

Amsterdam. Dit betrof het IJburg College en het Metis Montessori Lyceum. Al deze klassen bestonden uit leerlingen die geen of zeer weinig ervaring hadden met programmeren. De verhouding tussen jongens en meisjes in deze klassen was nagenoeg gelijk. Meer informatie over de samenstelling van deze klassen is te vinden in hoofdstuk 7. De pilotstudie had als doel om een onmiddellijke reflectie te vormen op de theorie en werd tevens gebruikt om de conceptversies te verbeteren en om als inspiratie te dienen voor het ontwikkelen van nieuw lesmateriaal voor het Computer Science Certificate.

Kwalitatief onderzoek

Om antwoord te geven vanuit de praktijk is kwalitatief onderzoek uitgevoerd. Dit kwalitatief onderzoek werd uitgevoerd in de vorm van een focusgroep met

Informatica leraren uit het voortgezet en hoger onderwijs in Amsterdam. Deze onderzoeksmethode, waarmee achterhaald kon worden wat deze experts wisten, dachten en voelden betreffende de vragen uit dit onderzoek bood een

onderbouwing en een aanvulling op de resultaten van de pilotstudie en de

deskresearch. Leraren in het vakgebied Informatica werden in de context van dit onderzoek als experts op het gebied van programmeeronderwijs beschouwd. Voor de focusgroep werden 13 experts uitgenodigd. Allen waren werkzaam in de omgeving van Amsterdam. De leraren werden drie weken voorafgaand aan de focusgroep uitgenodigd. Allen reageerden enthousiast maar niet allen konden deelnemen. Uiteindelijk bestond de focusgroep uit zes participanten.

₁₅

4 Python als geschikte programmeertaal

Programmeren is onlosmakelijk verbonden met het vak Informatica. Verschillende programmeertalen worden wereldwijd gebruikt voor

programmeerlessen. Denk hierbij aan talen als Java, Python en C# (Farooq, Khan, Ahmad, Islam, & Abid, 2014; Guo, 2014; Papadakis & Orfanakis, 2017). Voor het Computer Science Certificate was de programmeertaal Python al gekozen door het projectteam van VHTO. In dit hoofdstuk worden de

bevindingen uit de literatuur gepresenteerd rondom de vraag waarom Python een geschikte programmeertaal is om in te zetten voor programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Paragraaf 4.1 geeft inzicht in de voorwaarden waaraan een programmeertaal moet voldoen om geschikt te zijn voor programmeerlessen voor beginners. In paragraaf 4.2 wordt een vergelijking gemaakt tussen Python en enkele andere van de meest gebruikte programmeertalen in het onderwijs. Omdat het

lesmateriaal voor het Computer Science Certificate geschikt moet zijn voor gebruik in de onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt in paragraaf 4.3 gekeken naar de wettelijke eisen die worden gesteld aan het inzetten van een programmeertaal in het voortgezet onderwijs en wordt gekeken of Python

hieraan voldoet. In paragraaf 4.4 wordt de conclusie op deze deelvraag gegeven.

4.1 Een programmeertaal voor beginners

De keuze voor een programmeertaal voor beginners is bepalend om leerlingen de noodzakelijke basisvaardigheden van programmeren te laten beheersen (Vujoševi & Toši, 2008; Yadin, 2011). Voornamelijk een simpele syntaxis en een vriendelijke programmeeromgeving zijn gewenste voorwaarden om studenten de basisvaardigheden te laten beheersen en ze probleemoplossende vaardigheden aan te leren (Guo, 2014). Over wat de basisvaardigheden van programmeren zijn is meer te lezen in hoofdstuk 5 Basisvaardigheden programmeren.

De syntaxis is de set aan taalregels van een programmeertaal. Zoals we in het Nederlands bijvoorbeeld een zin beginnen met een hoofdletter, eindigen met een punt en spaties schrijven tussen alle woorden, zijn er in programmeertalen ook symbolen en regels met verschillende taken. Zo kennen enkele

programmeertalen symbolen die het begin en einde van een stuk code

aangeven, of symbolen die aangeven dat het gaat om een stuk tekst in de code. Een gemaakte fout in deze taalregels leidt tot een ‘syntax error’. Voorbeelden van dergelijke fouten zijn bijvoorbeeld het ontbreken van aanhalingstekens waar een stuk tekst wordt verwacht (o.a. Java en Python) of een fout in het aantal spaties dat gebruikt moet worden om de vertakking van een stuk code aan te geven (o.a. Haskell en Python). Hoe minder taalregels er zijn, hoe simpeler de syntaxis is (Gupta, 2009).

₁₆ Een programmeeromgeving is een omgeving waarin de programmeur de code kan schrijven en laten uitvoeren. Een vriendelijke programmeeromgeving heeft een uitgebreide hulpdocumentatie, een korte debug-compile-execute cyclus en een betekenisvolle foutvermelding (Farooq et al., 2014; Gupta, 2009).

Een beginnende leerling kan al snel overweldigd worden door een ingewikkelde syntaxis (meer taalregels) ten opzichte van een simpelere syntaxis (minder taalregels) (Gupta, 2009). Het risico bij een programmeertaal met een ingewikkelde syntaxis is dat leerlingen meer tijd moeten besteden aan het begrijpen van de syntaxis en er hierdoor minder tijd over blijft voor het leren beheersen van programmeervaardigheden. Daarmee gaan programmeerlessen voor beginners aan het belangrijkste leerdoel voorbij, namelijk dat leerlingen de basisvaardigheden van programmeren leren begrijpen en probleemoplossend leren werken, niet dat ze goed worden in de syntaxis van een specifieke programmeertaal (Solarte Pabón & Machuca Villegas, 2019).

Farooq et al. (2014) hebben voor het beoordelen van de geschiktheid van een programmeertaal voor het onderwijs gekeken naar de technische- en

omgevingskenmerken van een taal. Denk bij technische kenmerken bijvoorbeeld aan de hierboven genoemde syntaxis van een programmeertaal. Een ander voorbeeld van een technisch kenmerk is het aantal regels geschreven code dat nodig is om één woord op het scherm uit te printen. Het forceren van goede programmeergewoontes, door bijvoorbeeld het verplichten van een juiste toepassing van indentatie1_{, is ook een technisch kenmerk. Farooq et al. (2014)} benoemen als omgevingskenmerken onder andere de populariteit van de taal in de industrie en de mogelijkheid tot doorstroom van het onderwijs naar de

industrie met de gekozen programmeertaal. Uit hun onderzoek kwam Java als meest geschikte taal naar voren om te gebruiken voor programmeerlessen voor beginners, gevolgd door Python en C++. Helemaal onderaan de lijst waren de programmeertalen Pascal en C te vinden. Python scoorde bij dit onderzoek veel punten op het gebied van positieve technische- en omgevingskenmerken en is daarmee een geschikte taal voor beginners.

4.2 Een vergelijking tussen programmeertalen

C, C++, Java en Python zijn de meest gebruikte programmeertalen in het onderwijs voor het leren van programmeren wereldwijd (Ateeq, Habib, Umer, & Rehman, 2014). Zoals beschreven in de vorige paragraaf zijn volgens Farooq et al. (2014) Java, Python en C++ de meest geschikte programmeertalen om in te zetten voor programmeerlessen. Python is als programmeertaal gekozen voor het Computer Science Certificate. Het is interessant om deze keuze tegen de meest gebruikte programmeertalen (C, C++ en Java) af te wegen om te bepalen wat de voor – en nadelen zijn van Python ten opzichte van deze andere

programmeertalen bij het inzetten van deze taal in programmeerlessen voor beginners.

1 _{Indentatie betekent ‘inspringen’ van de regel. Hiermee kan de gelaagdheid van verschillende onderdelen van}

₁₇ Python en C

Als eerste de vergelijking van Python met de programmeertaal C. C is een veel gebruikte programmeertaal in het onderwijs. Aan de Universiteit van Campina, Brazilië (Wainer & Xavier, 2018) is onderzoek gedaan naar het gebruik van Python en C in programmeerlessen voor beginners. 291 leerlingen werden verdeeld in vier groepen. Twee van deze groepen kregen les in Python, de twee andere groepen kregen les in C. Voor de lessen werden exact dezelfde

programmeerconcepten behandeld. Onder andere de simpelere syntax en semantiek (voor o.a. lijsten) en de interactieve programmeeromgeving waren volgens de leerlingen redenen dat de lessen in Python als programmeertaal eenvoudiger te volgen waren dan de lessen in C. De leerlingen konden meer tijd besteden aan het begrijpen van de programmeerconcepten en hoefden minder tijd te besteden aan het begrijpen van elementen van de specifieke taal zelf. Het slaginspercentage van de lessen in Python lag uiteindelijk dan ook hoger dan de slagingspercentages van de lessen in C.

Python en Java

Als tweede een vergelijking tussen het inzetten van Python ten opzichte van Java. Volgens een onderzoek van Solarte Pabón en Machuca Villegas aan de Universiteit van del Valle (2019) blijkt ook Java minder geschikt dan Python voor programmeerlessen voor beginners. Op deze universiteit werd al tien jaar lang gebruik gemaakt van Java als programmeertaal voor programmeerlessen voor beginners. Resultaten uit deze cursussen lieten zien dat Java door de leerlingen als moeilijk werd ervaren, onder andere door de ingewikkelde syntax en de hoeveelheid ingewikkelde termen zoals ‘public static void’ en ‘main’ (zie figuur 1). Deze perceptie vertaalde zich in een lagere motivatie om te leren,

verminderde academische prestaties en een verhoogde kans op uitval. Tijdens het onderzoek werd de programmeertaal waarin lesgegeven werd gewijzigd van Java naar Python. De resultaten waren zeer positief. Het slagingspercentage steeg in 6 jaar tijd onder andere door deze aanpassing met 20%. Bij een enquête, gehouden onder 100 studenten, gaf het overgrote deel van de

studenten aan Python als gemakkelijker te ervaren dan Java. Zij vonden de code van Python makkelijker om te lezen, onder andere door de simpelere syntaxis. Ook het onderzoek van Koulouri, Lauria, en Macredie (2014) bevestigt dat het gebruik van vreemde termen als ‘public static void’ en ‘main’ beginnende

leerlingen demotiveert. Dergelijke termen zijn bij Python voor het schrijven van hetzelfde programma niet nodig, zoals te zien is in de vergelijking in figuur 1 op de volgende pagina.

₁₈

Figuur 1: hetzelfde programma geschreven in Java (links) en Python (rechts). Overgenomen van ‘Fostering Motivation and Improving Student Performance in an introductory programming course: An Integrated Teaching Approach; door Solarte Pabón en Machuca Villegas, 2019.

Python en C++

Als laatste een vergelijking tussen de populaire taal C++ en Python.

Onderzoekers Ateeq et al. (2014) wijzigde de programmeertaal voor eerstejaars studenten van C++ naar Python. In het tweede semester kregen deze leerlingen weer les in C++. De onderzoekers gaven een aantal redenen aan voor deze wijziging. Python zou onder andere een intuïtievere syntax hebben ten opzichte van C++. Figuur 2 geeft hier een voorbeeld van. De leercurve voor het aanleren van datatypes als lijsten zou daarnaast in Python hetzelfde zijn de leercurve voor het aanleren van een variabele of integer. Bij talen als Java of C++ komt hier echter extra kennis van bijvoorbeeld objecten bij kijken. Ook de feedback op foutmeldingen zou bij Python duidelijker en sneller zijn dan in C++. Zo kunnen problemen door een beginner snel herkend en opgelost worden. Tevens werd als voordeel aangegeven dat Python zonder het verplichten stellen van het gebruik van haakjes of puntkomma’s toch de programmeur forceert

gestructureerde code te schrijven, namelijk door het forceren van indentatie. Hiermee zou Python meer op pseudocode lijken dan een taal als Java of C++, wat studenten helpt bij de vertaling van pseudocode naar echte code.

Figuur 2: hetzelfde programma geschreven in Python (links) en C++ (rechts). Overgenomen van ‘C++ or Python?: Which one to begin with: A learner's perspective; door Ateeq, Habib, Umer et al. (2014)

₁₉ Na het tweede semester gaf 60% van de studenten aan liever Python dan C++ als programmeertaal te gebruiken. Onder andere omdat zij in Python hetzelfde programma sneller konden schrijven dan in C++. Opvallend is dat de leerlingen die aangaven C++ meer geschikt te vinden, allen leerlingen waren die

voorafgaand aan het eerste semester in Python al programmeerervaring hadden. Voordelen van Python

Python wordt in nog vele andere onderzoeken aangeraden als de meest geschikte programmeertaal om in te zetten bij programmeerlessen voor

beginners. Volgens Lo, Lin en Wu (2015) en Yadin (2011) heeft het inzetten van Python in programmeerlessen als voordeel dat hiermee hogere

slagingspercentages van leerlingen worden behaald dan bij het gebruik van andere programmeertalen. Als een leerling zakt voor een programmeercursus kan dit frustratie over het programmeren bij de leerling oproepen. Frustratie van leerlingen kan leiden tot een afname van de interesse in het vakgebied (Porter, Bailey Lee, & Simon, 2013) omdat zij door deze ervaren frustratie sneller opgeven en denken nooit goed te zullen worden in het vakgebied. Het zakken voor een programmeercursus kan dus grote gevolgen hebben, bijvoorbeeld dat de leerlingen door deze frustratie het vak niet meer bij de profielkeuze zullen kiezen en ook bij het kiezen van een vervolgopleiding of baan het vakgebied niet meer willen overwegen. Dit benadrukt het belang van het maken van een

weloverwogen keuze voor een programmeertaal zodat de eerste indruk van leerlingen positief is. Uit het onderzoek van Lo, Lin en Wu (2015) en Yadin (2011) valt te concluderen dat het kiezen van de programmeertaal Python voor het Computer Science Certificate nog steeds een goede keuze is, en zelfs een betere keuze dan een programmeertaal als Java of C++ (Ateeq et al., 2014; Koulouri et al., 2014).

Nadeel van Python

Python als programmeertaal voor leerlingen die beginnen met programmeren kent echter ook een nadeel. Python is ‘dynamically typed’, wat inhoudt dat het type van een variabele tijdens de loop van het uitvoeren van een programma kan en mag veranderen. Denk bijvoorbeeld aan een waarde die geïntroduceerd wordt om te interpreteren als een cijfer (om mee te kunnen rekenen), maar die in de loop van het programma omgezet wordt naar de tekstuele representatie van dit cijfer (waardoor er niet meer mee gerekend kan worden). Deze door de leerling mogelijk onbewuste wijziging van het type van de waarde heeft impact op de werking van het programma, zonder dat hier door de

programmeeromgeving feedback over gegeven wordt. Hierdoor ontstaan er mogelijk fouten in het programma die lastig te herkennen zijn voor een

beginnende leerling. Alle bovenstaande onderzoeken gaven echter aan dit nadeel toch méér als een voordeel te zien. Door deze werking hoeven beginnende

leerlingen zich namelijk niet direct bezig te houden het type van de variabele en kunnen zij zich focussen op de basisvaardigheden (Farooq et al., 2014; Koulouri et al., 2014).

Python als opstap naar een andere programmeertaal

Het is ook interessant om kritisch te kijken naar of het verstandig is Python in te zetten in het voortgezet onderwijs als later in het hoger onderwijs Java, C of C++ onderwezen worden. Uit onderzoek van Punch en Enbody (2010) blijkt dat Python in lessen voor beginners geen negatief resultaat heeft op toekomstige

₂₀ programmeerlessen waarin bijvoorbeeld object georiënteerd programmeren aan bod zal komen. Zelfs niet als dit een programmeercursus in een andere taal is, zoals in dit geval Java, C of C++. Het gebruik van Python in programmeerlessen voor beginners als voorbereiding op programmeerlessen in een complexere taal als Java of C++ heeft zelfs positieve resultaten, omdat leerlingen dan beter uitgerust zijn met de basisconcepten van programmeren en zelfverzekerd genoeg zijn om met complexere programmeerconcepten aan de slag te gaan. (Ateeq et al., 2014; Koulouri et al., 2014).

4.3 Eisen programmeertaal voor het voortgezet onderwijs

De doelgroep voor het lesmateriaal van het Computer Science Certificate is leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs die geen of weinig programmeerervaring hebben. Het is daarom van belang te bepalen aan welke voorwaarden een programmeertaal moet voldoen om het beste te kunnen aansluiten bij het niveau van leerlingen binnen het voortgezet onderwijs zonder voorkennis van programmeren.

Informatica is geen onderdeel van het curriculum in de onderbouw van het voortgezet onderwijs in Nederland. Er zijn om deze reden geen wettelijke eisen gesteld aan of landelijke aanbevelingen gedaan over welke programmeertaal precies aan bod moet komen tijdens programmeerlessen in de onderbouw. In de bovenbouw zit Informatica wél in het curriculum (Zwaneveld & Perrenet, 2009). Om deze reden kan enkel gekeken worden naar de eisen die worden gesteld aan een programmeertaal voor het examenniveau van het vak Informatica in de bovenbouw. Voor het kiezen van een programmeertaal voor de onderbouw worden deze eisen in dit onderzoek nageleefd.

Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) is het Nederlandse ‘nationaal

expertisecentrum’ voor leerplanontwikkeling (SLO, 2019). In de handreiking schoolexamen Informatica havo/vwo, opgesteld door het SLO (2018), is te lezen dat er gekozen dient te worden voor een imperatieve2 _{programmeertaal. Dit} advies, geschreven door Barendsen en Tolboom (2016) is onder andere gebaseerd op een onderzoek dat in opdracht van het ministerie van OCW is uitgevoerd door Tolboom, Krüger en Grgurina (2014) in samenwerking met 178 leraren en 169 scholen. In dit onderzoek werden leraren bevraagd over wat er nodig is om bij het vak informatica in de bovenbouw van havo en vwo een actueel en aantrekkelijk onderwijsprogramma te realiseren. Uit het onderzoek volgde het advies dat het examenprogramma van Informatica herziend diende te worden. Wat betreft programmeren was een van de uitkomsten van het

onderzoek van Tolboom, Krüger en Grgurina (2014) dat leerlingen duidelijk moeten kunnen volgen wat er gebeurt tijdens het programmeren, en het gevoel moeten krijgen dat ze grip hebben op de code. Hiervoor blijkt een imperatieve programmeertaal het meest geschikt (Farooq et al., 2014). Suggesties van een imperatieve taal zijn in de handreiking (SLO, 2018) ook gegeven, namelijk Java, Python en Scratch. Python, de gekozen programmeertaal voor het Computer

2 _{Een imperatieve is een taal waarin het belangrijkste element is dat de instructies stapsgewijs gegeven}

₂₁ Science Certificate, is dus ook volgens het SLO een geschikte keuze om in te zetten voor programmeerlessen in het voortgezet onderwijs. Bij het inzetten van Python in de onderbouw kunnen de vaardigheden die hier opgedaan worden ten dienste zijn aan de verdere ontwikkeling van programmeervaardigheden in Python tijdens het vak Informatica in de bovenbouw.

4.4 Conclusie

In dit hoofdstuk zijn de bevindingen gepresenteerd uit literatuuronderzoek omtrent de vraag waarom Python een geschikte programmeertaal is om in te zetten voor programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het

voortgezet onderwijs. Uit het literatuuronderzoek kan geconcludeerd worden dat het inzetten van Python vooral veel voordelen biedt en nauwelijks nadelen en daarom een geschikte keuze is.

Voordelen die uit literatuur en onderzoek naar voren komen

Python heeft een simpelere en intuïtievere syntaxis, ofwel minder ‘taalregels’, dan Java, C en C++. Hierdoor loopt een beginnende leerling niet het risico overweldigd te worden (Gupta, 2009). Ook forceert Python het gebruik van correcte indentatie, wat de leerling goede programmeergewoontes aanleert en de code meer op pseudocode laat lijken (Farooq et al., 2014). Daarnaast kent Python minder complexe termen dan Java, C en C++ zoals ‘public static void’ en ‘main’. Dergelijke, voor leerlingen moeilijke, termen demotiveert hen (Solarte Pabón & Machuca Villegas, 2019). Python komt tot slot in de aanbeveling van het Stichting Leerplanontwikkeling (2018) naar voren om te gebruiken voor het vak Informatica in de bovenbouw. Bij het inzetten van Python in de onderbouw kunnen de vaardigheden die hier opgedaan worden ten dienste zijn aan de verdere ontwikkeling van programmeervaardigheden in Python in de

bovenbouw.

Nadeel die uit literatuur en onderzoek naar voren komt

Python is ‘dynamically typed’. Hierdoor kunnen er fouten in het programma ontstaan die mogelijk lastig te herkennen zijn door een beginnende leerling. Dit wordt echter méér als een voordeel gezien omdat leerlingen zich hierdoor kunnen focussen op de basisvaardigheden (Farooq et al., 2014; Koulouri et al., 2014).

Uit het literatuuronderzoek blijkt dat er veel meer voordelen dan nadelen zijn aan het gebruiken van Python als programmeertaal voor programmeerlessen voor beginners. Python is dus een geschikte keuze om in te zetten als

programmeertaal voor het Computer Science Certificate. Tevens blijkt dat Python een betere keuze is dan andere veel gebruikte programmeertalen als Java, C en C++.

₂₂

5 Basisvaardigheden programmeren

In het vorige hoofdstuk is de conclusie gegeven op de vraag waarom Python een geschikte programmeertaal is om in te zetten voor programmeerlessen voor beginners in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Een van de

voorwaarden voor een geschikte programmeertaal is dat de taal simpel genoeg te leren moet zijn zodat de leerling zich enkel hoeft te richten op het leren beheersen van basisvaardigheden van programmeren. In dit hoofdstuk worden de bevinden uit de literatuur gepresenteerd rondom de vraag wat deze

basisvaardigheden zijn die aan bod moeten komen bij het geven van

programmeerlessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, zodat deze vaardigheden kunnen aansluiten op eventueel vervolgonderwijs. Er wordt niet technisch ingegaan op de werking van de genoemde programmeerconcepten. In paragraaf 5.1 worden de eisen besproken die het Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO) stelt aan het examenniveau voor het vak

Informatica aan het domein programmeren en hoe de vaardigheden die in de onderbouw opgedaan worden een basis kunnen vormen voor de verdere ontwikkeling hiervan in de bovenbouw. Paragraaf 5.2 geeft inzicht in hoe

beginnende leerlingen voorbereid kunnen worden op programmeerlessen, zodat zij zich de basisvaardigheden van programmeren sneller eigen kunnen maken. In paragraaf 5.3 worden enkele ondersteunende leermiddelen toegelicht die de slagingskans waarmee beginnende leerlingen de basisvaardigheden van

programmeren kunnen opdoen verhogen. In paragraaf 5.4 wordt de conclusie op de deelvraag gegeven.

5.1 Eisen basisvaardigheden programmeren voor het

voortgezet onderwijs

In hoofdstuk 4 Python als geschikte programmeertaal is reeds aangegeven dat Informatica geen onderdeel is van het curriculum in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Om deze reden werd voor de vraag naar een geschikte programmeertaal gekeken naar de eisen die door het Stichting

Leerplanontwikkeling (SLO) worden gesteld aan het examenniveau van het vak Informatica voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Ook voor het bepalen van de basisvaardigheden kan er daarom enkel gekeken worden naar de exameneisen voor de bovenbouw. SLO (2018) stelt voor het domein

Programmeren en het sub-domein Ontwikkelen van het vak Informatica de volgende eisen aan programmeervaardigheden:

“De kandidaat kan, voor een gegeven doelstelling, programmacomponenten ontwikkelen in een imperatieve programmeertaal, daarbij

programmeertaalconstructies gebruiken die abstractie ondersteunen en

programmacomponenten zodanig structureren dat ze door anderen gemakkelijk te begrijpen en te evalueren zijn.”

SLO heeft zelf ook voorbeeldspecificaties gegeven ten behoeve van het

₂₃ De kandidaat kan werkende programmacomponenten ontwikkelen in

een imperatieve programmeertaal naar keuze en daarbij:

1.1 Gebruik maken van aanduidingen voor dataobjecten zoals variabelen en constanten; toewijzing van waarden aan variabelen;

1.2 Gebruik maken van de algoritmische bouwstenen opeenvolging, keuze en herhaling implementeren met behulp van controlestructuren in de gekozen programmeertaal;

1.3 Datatypen implementeren aan de hand van elementaire datatypen en taalconstructies voor datastructuren in de gekozen programmeertaal; 1.4 Gebruik maken van taalconstructies die abstractie ondersteunen; 1.5 Doelgericht gebruik maken van mechanismen om de leesbaarheid van

een programmacomponent te vergroten, zoals kiezen van

betekenisvolle namen voor dataobjecten, gebruik van procedures en functies, commentaar, en suggestieve lay-out;

1.6 Foutopsporing en testen inzetten.

Uiteindelijk leidt het beheersen van deze programmeercomponenten tot de vaardigheden om vanuit een algoritme een werkend programma te kunnen ontwikkelen in de gekozen programmeertaal.

Zoals eerder vermeld is er in de literatuur geen concreet advies voor een leerlijn programmeren in de onderbouw van het voortgezet onderwijs gevonden. Er is wel, door Stichting Kennisnet (2016), een advies ontwikkeld voor een leerlijn programmeren voor het primair onderwijs. Omdat de doelgroep voor dit onderzoek bestaat uit leerlingen die nog niet eerder hebben leren

programmeren, wordt het advies voor het eindniveau van het primair onderwijs in dit onderzoek daarom ook geïnterpreteerd als mogelijk eindniveau voor leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Het advies van stichting Kennisnet bestaat uit tien programmeerbegrippen, die worden gezien als de “grammatica” van het programmeren. Stichting Kennisnet geeft aan dat met kennis en ervaring over deze tien concepten iedereen aan de slag kan met programmeren. De tien begrippen zijn algoritmes, patronen, herhaling, fouten, voorwaarden, abstractie, functie, variabele en representatie (Stichting Kennisnet, 2016).

- Algoritmes. Een reeks instructies, die wanneer deze stap voor stap in de juiste volgorde uitgevoerd worden, tot een vooraf vastgesteld doel leiden. - Decompositie. Een probleem onderzoeken en uitsplitsen in deelproblemen

om het op te kunnen lossen.

- Patronen. Model, vorm, kleur, voorbeeld en herhalingen herkennen. - Herhaling. Een lus of loop zorgt ervoor dat iets herhaald wordt.

- Fouten. Fouten opsporen en fouten oplossen. Dit noemen we ook wel debuggen.

- Voorwaarden. Iets dat gedaan wordt als er aan bepaalde voorwaarden wordt voldaan.

- Abstractie. Het generaliseren van verschillende problemen, door de

verschillen weg te laten. Ofwel een oplossing vinden die bruikbaar is voor verschillende problemen door specifieke verschillen weg te laten.

- Functie. Een hulpprogramma binnen het hoofdprogramma dat hergebruikt kan worden.

₂₄ - Variabele. Een variabele is een waarde die varieert en moet worden

opgeslagen om deze te kunnen vergelijken met andere waarden.

- Representatie. Het weergeven en organiseren van gegevens in passende grafieken, lijsten, teksten of plaatjes.

In de literatuurreview Leren programmeren in het PO uitgevoerd in opdracht van de Kennisrotonde, het online loket voor de beantwoording van actuele

kennisvragen uit het onderwijs , kwamen deze zelfde begrippen ook naar voren bij de toelichting over welke vaardigheden nodig zijn bij programmeren (Jeuring et al., 2016).

In tabel 1 zijn links de tien programmeerbegrippen te vinden die bepaald zijn door Stichting Kennisnet (2016). Rechts staat binnen welke eisen voor de bovenbouw bepaald door het SLO (2018) deze programmeerbegrippen passen. Het behandelen van de begrippen (links) die zijn bepaald door Stichting

Kennisnet (2016) voldoet zoals te zien is in deze tabel volledig aan de eisen (rechts) die worden gesteld door het SLO (2018). Er kan dan ook aangenomen worden dat het aanhouden van de tien programmeerbegrippen bepaald door Stichting Kennisnet leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs voldoende op niveau brengt voor eventueel vervolgonderwijs. De vaardigheden die hiermee in de onderbouw worden opgedaan, bieden een volledig fundament om deze vaardigheden tot een hoger niveau te ontwikkelen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

Tabel 1. Vergelijking tussen de basis programmeerbegrippen volgens Stichting Kennisnet (2016) en de voorbeeldspecificaties van de eisen aan programmeervaardigheden volgens het SLO (2018)

Algoritme 1.2 Decompositie 1.5 Patronen 1.5 Herhaling 1.2 Fouten 1.6 Voorwaarden 1.2 Abstractie 1.4 Functie 1.5 Variabele 1.1, 1.3 Representatie 1.3

5.2 Beginnende leerlingen voorbereiden op

programmeeronderwijs

Een goede voorbereiding is het halve werk. Uit onderzoek van Koulouri, Lauria en Macredie (2014) blijkt dat een voorbereiding op programmeerlessen positieve effecten heeft op de prestaties van beginnende leerlingen. De onderzoekers lieten een week voor de start van een programmeercursus leerlingen zonder programmeerervaring een korte cursus van drie uur in probleemoplossend denken volgen. Tijdens deze cursus leerden zij een robot te besturen door

middel van een vaste set aan taalinstructies. Obstakels waren dat de robot enkel bepaalde woorden kon verstaan en dat deze alleen links kon draaien en één stap vooruit tegelijk kon zetten. Als opdracht moesten de leerlingen eerst een

₂₅ tekening van hun plan maken, dit plan van achteren naar voren uitwerken en pas daarna mochten zij de instructies aan de robot geven. De uitkomst van dit onderzoek was dat de groep leerlingen die voorafgaand aan de

programmeerlessen deze cursus kregen beter presteerden dan de leerlingen die vooraf niet deelnamen aan deze cursus. Naast dat de leerlingen beter

presteerden, bood het de leerlingen ook duidelijkheid over de inhoud van programmeerlessen. Bij programmeerlessen waarbij de introductie over probleemoplossend denken aan bod kwam tijdens de programmeerlessen, kregen leerlingen een verkeerd beeld van de inhoud van deze lessen. Door deze introductie vooraf te doen en duidelijk te maken dat het ging om een cursus probleemoplossend denken en dit niet direct te linken aan de

programmeerlessen werd dit beeld bij een deel van de leerlingen voorkomen. Een kleine drie uur besteden aan het verhogen van het probleemoplossend vermogen heeft dus positieve effecten op de prestaties van leerlingen tijdens programmeerlessen. Leerlingen zijn dan beter voorbereid om met de

basisvaardigheden van programmeren aan de slag te gaan en zullen programmeerconcepten sneller begrijpen.

5.3 Ondersteunende middelen programmeeronderwijs

Onderzoekers Solarte Pabón en Machuca Villegas van de universiteit del Valle in Colombia (2019) deden naast onderzoek naar de meest geschikte

programmeertaal, zie hoofdstuk 4 Python als geschikte programmeertaal, ook onderzoek naar ondersteunende middelen die in programmeerlessen ingezet konden worden om het slagingspercentage bij programmeerlessen voor beginnende leerlingen te verhogen en daarmee meer leerlingen de

basisvaardigheden van programmeren te laten opdoen. Uit dit onderzoek kwamen een aantal punten naar voren die als didactische interventies voor dit doel konden worden ingezet. Het gebruik van multimediabronnen zou de

leeractiviteiten ondersteunen. Onder andere het gebruik van diavoorstellingen, afbeeldingen en animaties versterken het leren van programmeervaardigheden. Ook het aanbieden van beoordelingsrubrieken zouden de leerprestaties van de leerlingen verbeteren. Leerlingen krijgen met deze rubrieken een duidelijker beeld van wat er van hen verwacht wordt bij een toetsing of examen. De toepassing van deze interventies in de lessen droeg naast het gebruiken van Python als programmeertaal bij aan een stijging van het slagingspercentage van 20% voor alle programmeerlessen voor beginners in alle opleidingen waar deze gegeven werd op de universiteit waar de onderzoekers werkzaam waren.

5.4 Conclusie

In dit hoofdstuk zijn de bevindingen gepresenteerd uit het literatuuronderzoek omtrent de vraag wat de basisvaardigheden zijn die aan bod moeten komen bij het geven van programmeerlessen in de onderbouw van het voortgezet

onderwijs, zodat deze vaardigheden kunnen aansluiten op eventueel

vervolgonderwijs. Uit het literatuuronderzoek kan geconcludeerd worden dat de volgende basisvaardigheden aangeraden worden bij het geven van

₂₆ patronen, herhaling, fouten, voorwaarden, abstractie, functie, variabele en

representatie.

Uit de aanbeveling van Stichting Kennisnet (2016) blijkt dat dit een haalbaar niveau is voor leerlingen in de afsluitende fase van het primair onderwijs, aldus is dit niveau ook haalbaar voor leerlingen zonder programmeerervaring in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Daarnaast sluiten deze vaardigheden aan op de eisen die het SLO (2018) stelt aan het examenniveau van het domein programmeren binnen het vak Informatica.

Uit het onderzoek is ook naar voren gekomen dat er manieren zijn om leerlingen zodanig voor te bereiden om met de basisvaardigheden van programmeren aan de slag te gaan, dat zij zich de vaardigheden van programmeren sneller eigen kunnen maken. Een cursus van slechts enkele uren in het verhogen van kennis op het gebied van het probleemoplossend vermogen van leerlingen blijkt

positieve effecten hebben op de prestaties en slagingspercentages van leerlingen zonder programmeerervaring tijdens programmeerlessen (Koulouri et al., 2014). Daarnaast blijkt uit onderzoek dat het gebruik van multimediabronnen en

beoordelingsrubrieken de leerling ondersteunt in het opdoen van de basisvaardigheden van programmeren.

₂₇

6 Gender-inclusief programmeeronderwijs

Meisjes en vrouwen in de ICT zijn in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, het hoger onderwijs én in de werksector sterk

ondervertegenwoordigd (Honeypot, 2018). Een grotere instroom van vrouwen kan helpen om deze al zeer krappe sector te voorzien van meer arbeidskrachten. Daarnaast biedt meer diversiteit een versterking in de productiviteit en het

innovatievermogen van de sector door het bundelen van de krachten van mannen en vrouwen (de Vries et al., 2018).

Er dient dus aandacht besteed te worden aan het aantrekken en behouden van meer meisjes en vrouwen in de sector om deze ondervertegenwoordiging te kunnen aanpakken. Een van de maatregelen om dit te bereiken is het zorgen voor een gender-inclusiever beleid van programmeeronderwijs, zodat meer meisjes en vrouwen geïnteresseerd raken in het vakgebied. In dit hoofdstuk worden de bevindingen uit de literatuur gepresenteerd rondom de vraag wat geschikte didactische interventies zijn voor gender-inclusief

programmeeronderwijs.

De focus ligt in dit hoofdstuk vooral op meisjes. Echter kunnen de aangeraden interventies ook effectief zijn voor jongens die anders niet geïnteresseerd zouden zijn in het vakgebied. Paragraaf 6.1 belicht de theorie over gender en genderverschillen. Paragraaf 6.2 gaat over de bewustwording van

genderstereotypering door leraren en leerlingen. Paragraaf 6.3 geeft informatie over wanneer een lesomgeving gender-inclusief is, paragraaf 6.4 geeft deze informatie betreffende de lesinhoud. In paragraaf 6.5 wordt de conclusie op de deelvraag gegeven.

6.1 De theorie over gender en genderverschillen.

Gender verwijst naar de sociaal-culturele aspecten van vrouwelijkheid en mannelijkheid. Het is de culturele betekenis van de lichamelijke verschillen (VHTO, 2018). Het doel van gender-inclusieve lessen is dat deze lessen zowel jongens als meisjes evenveel aanspreken. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat gemiddeld gezien jongens lesmateriaal interessanter vinden wanneer het in een technische of mechanische context geplaatst wordt en het gewelddadig en explosief is. Meisjes vinden gemiddeld gezien lesmateriaal juist weer

interessanter als het gerelateerd is aan gezondheid, het menselijk lichaam, ethiek en esthetiek (Gender Spectrum, 2014). In het geven van gender-inclusieve lessen is het van belang dat de leerkracht ervoor zorgt dat het

lesmateriaal zoveel mogelijk beide genders betrekt en niet alleen aantrekkelijk is voor jongens óf voor meisjes (Griethuijsen et al., 2011; Sjøberg & Schreiner, 2008).

Uit de meeste onderzoeken blijkt dat de intelligentie tussen jongens en meisjes onvoldoende varieert om geslachtsverschillen in schoolprestaties te verklaren (Dweck, 2013; Mushi, 1996). In tegenstelling tot wat veel gedacht wordt, liggen er geen breinverschillen ten grondslag aan het prestatieverschil tussen jongens en meisjes. Wetenschappelijk is weliswaar aangetoond dat meisjes in Nederland

₂₈ beter zijn in rekenen maar minder ruimtelijk inzicht hebben dan jongens (Joëls, 2010), en enkele onderzoekers schreven deze conclusie toe aan breinverschillen (Kimura, 2004). Echter bleken deze verschillen in later onderzoek sterk

beïnvloedbaar door de afkomst en niet door verschillen in het brein (Miller & Halpern, 2014). Het is zelfs zo dat de verschillen tussen meisjes onderling en jongens onderling groter zijn dan de verschillen tussen meisjes en jongens. Sterker nog, als jongens extra oefenen in rekenen en meisjes extra oefenen in ruimtelijk inzicht, verdwijnen deze verschillen compleet (Tzuriel & Egozi, 2010). Opvallend is dat juist in rijkere landen de verschillen tussen meisjes en jongens veel groter zijn dan in armere landen (Miller & Halpern, 2014).

Er zijn dus geen breinverschillen die invloed hebben op het verschil in

prestatieniveau van meisjes ten opzichte van jongens. Het idee dat iemand nu eenmaal genetisch gezien een ‘wiskundeknobbel’ heeft is dan ook gebaseerd op onjuiste aannames. Als jongen geboren worden biedt dan ook geen voordeel ten opzichte van geboren worden als meisje voor bijvoorbeeld het leren beheersen van programmeervaardigheden. Het is dus bijzonder te noemen dat dit een populaire opvatting is (Goffin & Haegendoren, 2004) én dat er in Nederland beduidend minder meisjes dan jongens het vak Informatica beoefenen (Honeypot, 2018; Kurver & Boerboom, 2010).

Een verschil in prestatieniveau ontstaat door beïnvloeding vanuit de omgeving. De interesses van jongens en meisjes blijkt namelijk beïnvloedbaar en

veranderbaar (Van Maele et al., 2015). Het feit dat een verschil in aandeel tussen mannen en vrouwen die werkzaam zijn in de ICT in landen als Spanje en Letland (WITEC, 2015) nauwelijks aan de orde is, benadrukt dat we in Nederland te maken hebben met een beïnvloeding van de interesses van buitenaf. Ouders en leerkrachten spelen een invloedrijke rol (Snoeck, 2002). Zo hebben ouders bijvoorbeeld vaak lagere verwachtingen ten opzichte van meisjes als het gaat om wetenschappelijke vakken. Ook leerkrachten gaan vaak uit van

stereotypering waardoor ze op een andere manier omgaan met jongens en meisjes (Van Maele et al., 2015). Bovendien is het overgrote deel van de Informatica leraren mannelijk, wat het beeld bevestigt bij meisjes dat dit vak voor mannen bestemd is (Goffin & Haegendoren, 2004).

6.2 Bewustwording

Leerlingen kunnen een druk voelen om te voldoen aan een bepaalde

gendernorm. Deze druk vermindert schoolprestaties (Van Maele et al., 2015). Het is van belang genderstereotype opvattingen te veranderen en jongens en meisjes te laten zien dat zij op hetzelfde niveau kunnen presteren, ongeacht het vakgebied. Deze interventie maakt de kans aanzienlijk groter dat meisjes

zelfvertrouwen opbouwen en een vakgebied in overweging nemen bij het maken van bijvoorbeeld een profiel-, studie- of baankeuze.

Het kunnen beïnvloeden van het prestatieniveau van jongens en meisjes begint bij bewustwording. Het bestaan van genderstereotypering zorgt ervoor dat leerlingen zich niet altijd vrij voelen om te kiezen voor activiteiten die hen interesseren als deze niet als ‘typisch’ gezien worden voor het eigen geslacht, waardoor interesses, talenten en vaardigheden moeilijker ontplooid worden en

₂₉ er veel potentieel verloren gaat (Van Maele et al., 2015). Genderstereotypering moet daarom doorbroken worden, maar voordat dit mogelijk is moeten leraar en leerling moeten zich eerst bewust worden van het feit dat zij een aandeel

hebben in het hebben en kunnen doorbereken van deze stereotypering.

De leraar speelt een belangrijke rol in betrokkenheid en prestaties. Veel meisjes hebben de aanname dat intelligentie en capaciteiten wat betreft technische vakken vastliggen en niet te veranderen zijn (Dweck, 2013; Mushi, 1996). Deze aanname heeft als gevolg dat het zelfvertrouwen van deze meisjes afneemt wanneer er technische uitdagingen op hun pad komen (Van Maele et al., 2015). Tevens vermindert deze aanname de interesse van meisjes in het vakgebied zelf. Er is genoeg bewijs om aan te tonen dat jongens en meisjes in elk vakgebied even goed kunnen presteren. (Master, Cheryan, Moscatelli, & Meltzoff, 2017; Van Maele et al., 2015). Leraren kunnen aansturen op de

bewustwording van het feit dat intelligentie wel degelijk ontwikkeld en verbeterd kan worden door middel van inspanning en oefening (Van Maele et al., 2015). Door een leeromgeving te creëren waarin meisjes kunnen ervaren dat ze wel degelijk technische vaardigheden kunnen trainen versterkt het zelfvertrouwen en de interesse (Master et al., 2017). Zodra meisjes ervaren dat het brein getraind kan (en moet) worden om ergens goed in te worden motiveert dit ze om de inzet te verhogen (Van Maele et al., 2015).

6.3 Gender-inclusieve lesomgeving

In vier studies met 39 deelnemers waarvan 22 vrouwen, verricht door Cheryan, Plaut, Davies en Steele (2009) is gekeken naar de rol die stereotiepe

omgevingen spelen bij de keuze voor het vakgebied Informatica. Als

voorbereiding op de studie werden twee ruimtes ingericht. Een met stereotype objecten en een met niet stereotype objecten. Onder de stereotype objecten vielen een Star Trek poster, comics, videogame dozen, blikjes frisdrank,

junkfood, elektronica, computeronderdelen, software en technische boeken en tijdschriften. Dat deze objecten stereotiep zijn voor Informatica was van tevoren al door deze onderzoekers bevonden. Onder de niet stereotype objecten vielen een natuurposter, kunst, waterflesjes, gezonde snacks, koffiekoppen en

algemene boeken en tijdschriften. Een groep deelnemers werd verdeeld en beide groepen werden in een van de ruimtes rondgeleid. Hierna moesten de

deelnemers invullen hoe zij dachten over het vakgebied Informatica. De studie toonde aan dat de vrouwen die werden rondgeleid in de niet-stereotype

omgeving een hogere interesse toonden in Informatica dan de vrouwen die werden rondgeleid in de stereotype omgeving. Deze laatste groep gaf tevens aan de stereotype omgeving als erg mannelijk te ervaren. Overigens gaven ook enkele mannen dit laatste aan. De resultaten uit deze studie tonen aan hoezeer de inrichting van een ruimte van invloed kan zijn op het ontwikkelen van

interesses voor het vakgebied waarmee deze ruimte in relatie gebracht wordt. Een met zorg uitgekozen inrichting van een programmeerlokaal of technische afdeling van een school kan dus al bijdragen aan het vergroten van de interesse van een meer diverse groep leerlingen.

Ramsey, Betz en Sekaquaptewa (2013) deden ook onderzoek naar de invloed van de inrichting van een omgeving op de interesses van vrouwen door middel

₃₀ van een soortgelijk experiment. Ook uit deze studie kwam het resultaat naar voren dat het de interesse van vrouwen richting een technisch vakgebied positief beïnvloedde als bij de inrichting van een omgeving rekening gehouden werd met het feit dat deze ook aantrekkelijk moest zijn voor vrouwen.

6.4 Gender-inclusieve lesinhoud

Onderzoekers Parker en Rennie (2002) deden twee jaar lang onderzoek naar gender-inclusieve lesinhoud op zes vo-scholen in Australië. De deelnemende scholen waren zeer divers in grootte, locatie en sociaaleconomische achtergrond. 26 leraren van deze scholen kregen een negendaagse training en twee jaar lang ondersteuning op het gebied van gender-inclusief lesgeven. Het onderzoek vergaarde data van 409 leerlingen waarvan 236 meisjes. De onderzoekers droegen enkele voorbeelden aan als behorende tot een gender-inclusief

technisch curriculum. De manier van onderwijzen zou niet méér of minder direct een geslacht aan moeten spreken. Denk hierbij aan de gebruikte taal, de

illustraties en de gebruikte voorbeelden. Daarnaast zou de manier van onderwijs nadruk moeten leggen op de maatschappelijke toepassing. Meisjes worden juist vooral enthousiast voor een vak als zij het maatschappelijk nut van het vak inzien. Een studie als voedingsmiddelentechnologie waarvan de

maatschappelijke betekenis duidelijk herkenbaar is trekt bijvoorbeeld meer vrouwelijke studenten aan dan een studie Natuurkunde. Bovendien blijkt dat het enthousiasme van jongens niet afneemt als er extra nadruk gelegd wordt op de maatschappelijke toepassing van het vak (Van Maele et al., 2015). Ook zou er in de les meer aandacht besteed moeten worden aan de vrouwelijke bijdragen en bekende vrouwen in het vakgebied. De leraren van deelnemende scholen pasten deze interventies toe in hun lessen. De uitkomst van het onderzoek was dat de extra aandacht voor gender-inclusief onderwijs ertoe resulteerde dat het

betrokkenheids- en prestatieniveau van de deelnemende meisjes verbeterde. Goffin en Haegendoren (2004) deden ook onderzoek naar de vraag waarom meisjes minder voor Informatica kiezen dan jongens. Voor dit onderzoek

interviewden zij onder andere zeven Informatica leraren en groepjes leerlingen. Enkele aandachtspunten kwamen uit dit onderzoek naar voren waarmee de betrokkenheid van meisjes verhoogd zou kunnen worden. Zo werden in het onderzoek aanbevelingen gedaan als het in de les tonen van foto’s van jongens en meisjes in gelijk(w)aardige situaties en het geven van voorbeelden van ervaringen van zowel mannelijke als vrouwelijke studenten. Ook specifieke aandacht schenken aan de problematiek van de ondervertegenwoordiging van meisjes en vrouwen en het extra aandacht besteden aan het geven van

opdrachten die meisjes leuk vinden kan bijdragen aan een verhoogde betrokkenheid van meisjes.

Zwaneveld (2007) schreef een cursusmodule voor leraren in opdracht van de Open Universiteit Nederland waarin de nadruk ligt op het aspect meisjes en ICT in het onderwijs. Hij geeft hierin enkele interessante aanbevelingen om meisjes meer te enthousiasmeren. Extra aandacht besteden aan het nut, de relevantie en de gebruikswaarde van Informatica geeft meisjes zicht op het gebruik van de kennis in de beroeps- en onderzoekspraktijk. Daarnaast heeft hij het over