Oefening baart kunst: analyseren kan je
leren
Ontwerponderzoek
Beyoncé (2017)
DOELGROEP: VWO 5 VAK: Kunst Algemeen
AANTAL WOORDEN: 6.500 Naam: Nina Abbel (6141935) E-MAIL: nina_abbel@hotmail.com
Studie: Interfacultaire Lerarenopleiding VO CKV&KUA Vakdidacticus & Begeleider: M.T. Van der Kamp
Inhoud
Samenvatting 3
1. Probleemanalyse 4
1.1 Het probleem 4
1.2 Probleemanalyse 5
1.3 Een verkenning van de oplossingen 8
2. Ontwerphypothese en ontwerpregels 11
2.1 Ontwerphypothese 11
2.2 Ontwerpregels 11
3. De interventielessen 12
4. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmeting 13
4.1 Onderzoeksopzet 13
4.2 De meetinstrumenten 13
5. Verslag van de lessen en de meting 14
5.1 Verslag uitvoering lessen 14
5.2. Verslag uitvoering metingen 15
6. Resultaten 16
6.1 Presentatie en analyse resultaten 16
6.2 Conclusies en discussie 20
6.3 Suggesties voor herontwerp 21
Bijlagen 23
Bijlage 1 De lesplannen 23
Bijlage 1.1 Les 1: Begrippen herkennen, begrijpen en toepassen 23 Bijlage 1.2 Les 2: Analyseren, contextualiseren en relateren 26 Bijlage 1.3 Les 3: Lesplan analyseren, evalueren en reflecteren 28
Bijlage 2 Het lesmateriaal 30
Bijlage 2.1 Lesmateriaal 1: Friese fonteinen 30
Bijlage 1.2 Lesmateriaal 2: categoriseer opdracht Postmodernisme,
Massacultuur en Modernisme 33
Bijlage 2.3 Lesmateriaal 3: Videoclip analyse (werkblad) 42
Bijlage 3 Onderzoeksinstrumenten 44
Bijlage 3.1 Toets plus antwoordmodel (voormeting) 44
Bijlage 3.2 Toets (nameting) 47
Bijlage 3.3 Learner Report 55
Bijlage 4 De data 60
4.1 Misconcepties Efland 60
4.2 Toetsschema’s voor- en nameting 61
4.3 Resultaten toets: voorverkenning en voor- en nameting 61
4.5 Resultaten Learner Reports 62
4.6 Tabel: T-toets resultaten toets 62
Bijlage 5 Bronnenlijst 63
Samenvatting
Uit een vooronderzoek bleek dat mijn leerlingen van V5 de hogere orde vaardigheden die nodig zijn om kunst te begrijpen, toe te passen en te analyseren, nog niet voldoende onder de knie hebben. Daarnaast hebben ze last van misconcepties, ze missen een kennisbasis en leerstrategieën. De werkwijze van de school en de leerlingen zelf is vooral gericht op klassikale uitleg, huiswerk en toetsen en minder op toepassen of oefenen in de les. Door interventielessen, gericht op het trainen van de hogere orde vaardigheden en het oefenen aan de hand van voorbeelden, die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, pak ik dit probleem aan. De leerresultaten zijn gemeten in een voormeting en een nameting en de leerervaring is gemeten via learner reports. De leerlingen scoren
gemiddeld significant hoger bij de nameting. Uit de analyse blijkt dat de interventielessen een positief resultaat hebben gehad.
1. Probleemanalyse
1.1 Het probleem
Mijn leerlingen van V5 hebben moeite met het toepassen van begrippen (concepten). Dit is een probleem dat de leerresultaten beïnvloedt. Leren voor het vak KUA is meer dan het onthouden van begrippen. Leerlingen moeten ook in staat zijn de geleerde begrippen en concepten te verbinden aan de rest van de stof. Leerlingen moeten met de vaardigheden A de kennis uit de invalshoeken van B kunnen toepassen (College voor Toetsen en Examens, 2016). De leerling moet “begrijpen” en “toepassen”. Voor het begrijpen van een concept moet je kennis kunnen abstraheren, daarna pas kan je een begrip toepassen (Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2013). Wat is een begrip/concept? Volgens Woolfolk et al. is een begrip of concept een mentale beeldvorming van een idee. Concepten zijn abstracties, ze bestaan niet in de werkelijkheid. We gebruiken concepten om grote hoeveelheden informatie makkelijker te maken.
Om begrippen te kunnen toepassen moeten leerlingen betekenis kunnen geven aan dat wat zij geleerd hebben, oftewel betekenisvol gaan leren. Dit betekent volgens Mayer (2002) dat er op verschillende cognitieve niveaus moet worden ingezet. Voordat je kennis of vaardigheden kan toepassen moet je deze eerst begrijpen. Leren is een proces waarbij eerst moet worden onthouden en begrepen (lagere orde denkvaardigheid) en daarna het toepassen en analyseren (hogere orde denkvaardigheid). Zowel het toepassen als het analyseren zijn belangrijk bij het vak KUA, ook in het teken van het centraal eindexamen. Dit houdt in dat de docent meer doet dan alleen het aanbieden van de stof. Om te bereiken dat de leerling betekenisvol leert, moet de docent de stof op verschillende niveaus en met verschillende leeractiviteiten aanbieden.
Op mijn stageschool, het Taborcollege Werenfridus in Hoorn, maken we (de vakgroep kunst) gebruik van de methode De Bespiegeling van Staal & Roeland (2017). Deze methode behandelt de stof chronologisch. Bij deze methode zijn ook toetsen geleverd. De methode begint in het eerste hoofdstuk bij de klassieke oudheid en eindigt in het laatste hoofdstuk bij het postmodernisme (heden), elk hoofdstuk behandelt een periode. In de jaarplanning van mijn WPB volgen we de lijn van deze methode. We zijn begonnen bij het examenonderwerp Cultuur van de Kerk en hebben de hoofdstukken doorgewerkt. Het eindexamen van KUA zit echter anders in elkaar. Het examen verreist namelijk dat leerlingen de begrippen die zij geleerd hebben ook kunnen verbinden aan nieuwe contexten (periodes). De meeste vragen uit het eindexamen zijn toepassingsgericht of
analysevragen. Het is dus belangrijk dat mijn leerlingen betekenis kunnen geven aan de stof, zodat zij deze kunnen toepassen en analyseren. Dit roept vragen op over hoe ik en mijn WPB de stof aanbieden in de les. Een typische les KUA bestaat uit het behandelen van de lesstof zoals
aangeboden in het boek. Daarbij ondersteunen we de begrippen aan de hand van afbeeldingen en audiovisuele fragmenten. Tussentijds stellen we
vragen om te controleren of de leerlingen het nog volgen en snappen. Als de stof behandeld is, behandelen we enkele examenvragen of vragen uit het werkboek. De leerlingen maken de vragen eerst zelf en daarna worden de antwoorden klassikaal besproken. Mijn WPB en ik zetten voornamelijk in op een instructie waarbij wij veel uitleggen, en de leerlingen toehoren en af en toe een oefening doen. Dat de huidige aanpak niet voldoende is, is gebleken uit de (tegenvallende) resultaten van V5.
Het Werenfridus is een school waar het onderwijs veelal klassiek klassikaal wordt aangeboden. Leerlingen krijgen dus klassikale uitleg, huiswerk en toetsen. De school vindt resultaten belangrijk. Leraren vergelijken hun klassen op resultaten, en leerlingen doen dat zelf ook. Als er een nieuw cijfer op Magister is geplaatst, grijpen veel leerlingen meteen naar hun mobiel. Het merendeel van de leerlingen is gericht op het resultaat (cijfer) en niet op het begrijpen van de stof. Wellicht dat deze houding
betekenisvol leren bij KUA in de weg zit. De leerlingen hanteren een eendimensionale aanpak om te leren: als je het boek van binnen naar buiten kent, kan je minstens een 6 halen. Maar bij KUA is alleen leren van de begrippen niet voldoende, omdat het uiteindelijke doel juist het
toepassen is. Om te doorgronden waar het probleem bij het toepassen van de stof precies zit, heb ik de resultaten van twee toetsen geanalyseerd.
1.2 De analyse
In het kader van mijn ontwerpnotitie heb ik, buiten de lessen om,
leerlingen gevraagd hoe zij leren voor KUA. Daaruit kwam naar voren dat ze voor de toets het opgegeven hoofdstuk nog een keer doorlezen. Ze geven daarmee aan dat zij voornamelijk reproductief leren. Ze leren de betekenissen van begrippen en hopen dan dat ze een voldoende halen voor KUA. Ze zijn verrast als er toepassings- en analysevragen voorkomen in de toets en geven daar dan ook vaak foute antwoorden op. Ik herken dit gedrag ook tijdens de lessen: ze vragen naar betekenissen, maar niet naar verbanden. Dit blijkt ook uit de toetsresultaten (zie figuur 1).
1 6,6 4,2 2 4,8 4,6 3 5,7 6,9 4 5 7,6 5 6,4 4,8 6 6,4 7 6,6 4,2 8 4,2 9 6,5 6,8 10 6,4 5 11 5,7 7,3 12 5,5 6,9 13 7,3 6 14 5 5,2 Gemiddelde 5,9 5,7
Figuur 1. Resultaten van de afgelopen twee toetsen De analyse van de toets
We hebben gebruik gemaakt van de toets die hoort bij de methode ‘De Bespiegeling’. Deze toets is ingedeeld volgens de RTTI-methode. De toets
heeft als onderwerp Burgerlijke Cultuur van de 17e eeuw. Van de 14
leerlingen waren er 8 aanwezig bij de toets. Zes van hen haalden een onvoldoende. Ik heb de toets aan de hand van de taxonomie van Bloom (Kratwohl, 2001) nogmaals bekeken, om te achterhalen op welk cognitief niveau de leerlingen fouten hebben gemaakt (zie figuur 2). Dit heb ik gedaan door de vragen van de toets aan de hand van het ‘Hulpmiddel voor docenten” (zie bijlage 6) in te delen in de denkvaardigheden en de foute antwoorden van mijn leerlingen geturfd.
Vraag Denkvaardighe
den Foute antwoorde
n* 1 Begrijpen 0 2 Begrijpen 6 3 Toepassen 4 4 Toepassen 7 5 Begrijpen 6 6 Begrijpen 5 7 Begrijpen 4 8 Begrijpen 6 9 Toepassen 6 10 Analyseren 4 11 Analyseren 4
Figuur 2. Analyse toets a.d.h.v. taxonomie Bloom
* Alle antwoorden die niet het volledige puntenaantal hebben behaald
Een van de eindtermen uit het examenprogramma van KUA is het kunnen hanteren van de begrippen uit de kunstdisciplines. Uit de analyse blijkt dat mijn leerlingen het begrijpen, toepassen en analyseren onvoldoende
beheersen. De problemen bij het begrijpen leiden ertoe dat ze ook moeite hebben met toepassen en analyseren.
Mijn leerlingen lijken de begrippen te kennen, maar zien de samenhang en verbanden tussen de leerstof en de geleerde begrippen niet. Volgens de herziene taxonomie van Bloom blijven ze steken bij het niveau begrijpen. Het is van belang dat zij zich voor het centraal eindexamen de cognitieve niveaus toepassen en analyseren eigen maken.
Begrijpen is het betekenis kunnen geven aan geleerde begrippen, het verbanden kunnen leggen tussen voorkennis en nieuwe kennis. Volgens Bloom is deze lagere orde denkvaardigheid essentieel voor het kunnen toepassen en analyseren. Toepassen is het kunnen gebruiken van geleerde begrippen, op een bekende of onbekende taak. Analyseren, volgens Bloom net als toepassen een hogere orde denkvaardigheid, is het kunnen
onderscheiden, organiseren en attribueren van een gegeven voorbeeld. De analyse van de misconcepties
Naast de analyse van de toets a.d.h.v. Bloom, heb ik de resultaten van de toets ook ingedeeld aan de hand van de misconcepties van Efland (2002), zie bijlage 4.1. Volgens Efland missen beginnende leerlingen zowel een
kennisbasis als kennis over strategieën: misconcepties. De misconcepties van mijn leerlingen heb ik geturfd (zie figuur 3).
Misconceptie Aant
al
Kennisbasis: ongedifferentieerde concepten 3 Kennisbasis: door elkaar gehaalde of verkeerde
kennis 8
Leerstrategieën: tunnelvisie 4
Leerstrategieën: gedesoriënteerde
zoekpatronen 6
Leeroriëntatie: volharden, gissen of te snel
opgeven 6
Leeroriëntatie: conservatieve tendensen 5 Figuur 3. Misconcepties naar Efland
Met ongedifferentieerde concepten bedoelt Efland dat als concepten nauw verbonden zijn aan elkaar, het moeilijk is om deze begrippen van elkaar te onderscheiden.
Mijn leerlingen verwarden bijvoorbeeld het begrip Homo Universalis met universum, zoals blijkt uit dit voorbeeld: “Homo Universalis is een mens die zich bewust is van het universum en erg belangrijk is voor het
universum. Dit zou Huygens kunnen zijn omdat het voor hem mogelijk is te reizen en hij helpt veel (belangrijke mensen).”
Met door elkaar gehaalde of verkeerde kennis bedoelt Efland dat nieuwe kennis op verschillende manieren door elkaar kan worden gehaald.
Leerlingen begrijpen feiten verkeerd of maken fouten in relatie tot wat zij eerder geleerd hebben. Bijvoorbeeld: op de vraag “Huygens laat zich inspireren door de Italiaanse renaissance en de Romeinse
architectuurtheoreticus Vitruvius. Bekijk afb. 1, 2 en 5. Noem drie
aspecten van de vormgeving van het huis en de tuin die afgeleid zijn van het denken van Vitruvius” was een van de antwoorden “De drie aspecten zijn schoonheid, stevigheid en functionaliteit.” De leerling haalt hier kennis door elkaar. In plaats van renaissance-begrippen, noemt ze begrippen uit de moderne cultuur.
Over tunnelvisie schrijft Efland (2002) dat een beginner door blijft gaan met een verkeerde strategie, terwijl deze niet leidt tot een oplossing. Beginners hebben last van gedesoriënteerde zoekpatronen. Ze kijken willekeurig naar een kunstwerk en weten niet goed waar ze op moeten letten en geven vage antwoorden. Een voorbeeld: op de vraag “In 1620 verblijft Huygens enige tijd in Venetië. De entree naar Hofwijck noemt hij
mijn Rialt naar de beroemde brug in deze stad. Vergelijk afbeelding 3 en 4.
Noem twee aspecten die de overeenkomsten aantonen tussen de entree naar Hofwijck en de Rialtobrug in Venetië” was een antwoord “Er is een contrast te zien in de vormen die gebruikt worden. Bij Hofwijk zijn er ronde vormen gebruikt bij de leuning. Dit staat in contrast met de rechte
stukken. Bij de Rialtobrug zijn er ook ronde en rechte vormen gebruikt. Bij de bogen van de brug.”
Bij een probleem met leeroriëntaties kan motivatie een onderdeel zijn van het probleem. Als een leerling een succeservaring heeft dan ervaart deze meer plezier aan het vak (Ebbens en Ettekoven, 2015). Als het te lang duurt voor een leerling dan gissen ze naar een antwoord of geven het op. Dit zag ik ook terug in de proefwerken van mijn leerlingen, ze laten
bijvoorbeeld vragen onbeantwoord. Een ander leer-oriëntatieprobleem waar mijn leerlingen mee kampen zijn conservatieve tendensen. Ze geven een persoonlijke bevooroordeelde mening. ‘Het is vrolijker dan de muziek die daarvoor werd gemaakt. Ook werd er nog nooit eerder gebruik
gemaakt van zoveel variatie.’
Mijn leerlingen missen dus essentiële vaardigheden: begrijpen, toepassen en analyseren en ze hebben last van misconcepties. Ik verken de
oplossingen voor deze problemen in paragraaf 1.3.
1.3 Een verkenning van de oplossingen
Leren begrijpen, toepassen en analyseren
Bij het aanleren van concepten (begrijpen) zijn volgens Woolfolk et al. (2013) vier componenten belangrijk: voorbeelden en non-voorbeelden,
relevante en irrelevante kenmerken, een het begrip zelf en een definitie.
Voorbeelden en niet-voorbeelden zijn nodig om de grenzen van het concept duidelijk te maken. Bij de relevante en irrelevante kenmerken is een goede definitie van het begrip belangrijk. Om kennis te laten
beklijven, is het belangrijk om aan te sluiten bij wat de leerling al weet (o.a. Hattie, 2012, Ebbens & Ettekoven, 2015). De oude kennis dient als een structuur, een kapstok, om nieuwe begrippen en kennis aan op te hangen.
Een effectieve manier om concepten te leren begrijpen is concept
mapping (Novak, et al. 2008 en Woolfolk, et al. 2013). Als de leerling het
begrip geleerd heeft, moet ze het begrip gaan gebruiken. Een manier om dit te doen is de leerling een concept map te laten maken: een schema waarin de onderlinge verbanden tussen begrippen worden aangegeven. Om de betekenis van een kernconcept te verduidelijken, moeten specifieke voorbeelden worden gebruikt. Dit werkt ook vice versa (Novak, et al.
2008). Als je een kernconcept hebt uitgelegd, moet je er een helder en concreet voorbeeld bij geven (Efland, 2002).
Volgens onderzoek van Stone Wiske (1998) is ‘begrijpen’ het flexibel kunnen inzetten van kennis. Begrijpen in deze opzet is niet alleen het verkrijgen van de juiste kennis, maar ook een vaardigheid die getraind en geleerd kan worden. Een vaardigheid die de leerling telkens opnieuw kan toepassen en aanpassen. De rol van de leraar wordt die van coach. In plaats van vertellen wat er begrepen moet worden (of wat er geleerd moet worden), gaan de leerlingen zelf ontdekken hoe ze dat wat geleerd moet worden ook kunnen begrijpen. De auteurs stellen net als Perkins (1992), dat ontdekkend leren ervoor kan zorgen dat de stof beter blijft hangen. De stof is immers meteen in een voor de leerling relevante context
bestudeerd.
De auteurs stellen een raamwerk voor (Teaching for Understanding), dat uit vier elementen bestaat: generatieve onderwerpen (generative topics),
begripsdoelen (understanding goals), performances of understanding en ongoing assessment.
Een generatief onderwerp is een onderwerp dat rijk is aan ervaringen die begrepen kunnen worden. Het onderwerp is niet puur informatief, maar sluit aan bij de leefwereld van leerlingen.
Een begripsdoel (understanding goals) is breder dan een leerdoel, omdat dit de impliciete en expliciete agenda’s van leraren bevat. Een begripsdoel is een overkoepelende vaardigheid, die een leraar zijn leerlingen wil laten leren over een langere periode. Een begripsdoel wordt sterker als deze
expliciet en publiekelijk, genesteld/gevestigd en vakspecifiek is. Een leraar
maakt het overkoepelende doel expliciet en publiekelijk bekend, zodat het voor zowel leerlingen als collega’s (en ouders) duidelijk is. Iedereen die bij het leerproces betrokken is, kan dan in de gaten houden hoe de voortgang is. Genesteld betekent dat het doel gekoppeld is aan de oefeningen in het curriculum. Daarnaast is het doel specifiek aan het onderwerp dat geleerd wordt. Door dit toe te passen in de lessen, trekken de leerling en de leraar naar het belangrijke van wat er begrepen moet worden, en laten ze de bijzaken voor wat ze zijn.
Met performances of understanding bedoelen de auteurs dat de leerling zijn begrip van de stof demonstreert. In de praktijk wordt dit getoetst door middel van een praktijkopdracht, bijvoorbeeld een werkstuk. Vaak zijn de opdrachten reflectief van karakter. Het is een uitdagende opdracht maar wel uitvoerbaar voor de leerling.
Ongoing assessment betekent dat de leraar constant checkt of haar
instructies worden opgevolgd, en ook de leerlingen monitoren hun eigen leerproces. Dit gebeurt door: het benoemen van relevante, expliciete en publieke criteria, regelmatige assessments, meerdere bronnen van feedback (zowel door peers als docent) en peilen van het proces en de planning.
Aanpakken misconcepties
Efland geeft in zijn boek Art and Cognition (2002) enkele suggesties om het leren over kunst voor leerlingen te sturen. Deze cognitieve
flexibiliteitstheorie bevat verschillende belangrijke lessen voor
kunstonderwijs. Efland stelt voor om binnen het curriculum aandacht te hebben voor de verschillende kennisdomeinen en dat de docent duidelijk maakt welke eisen deze domeinen stellen aan het denken en welke
cognitieve vaardigheden de leerling nodig heeft om haar kennis effectief in te zetten. De docent moet de leerlingen verschillende strategieën
aanbieden om misconcepties tegen te gaan.
Met leerstrategie of leerstijl wordt bedoeld de manier waarop leerlingen (zelf) leren. Vermunt (1992) ziet leerstijl als het resultaat van de interactie tussen persoonsgebonden en omgevingsgebonden invloeden. In
tegenstelling tot andere auteurs (Moran, 1991; Schmeck &
samenhangend geheel van de leer- en regulatieactiviteiten die leerlingen ontplooien, hun studie-opvattingen en hun studiemotieven. Vermunt onderscheidt vier leerstijlen, die bestaan uit combinaties van
leerstrategieën, regulatiestrategieën, mentale leermodellen (opvattingen
over het onderwijs en het leerproces) en leeroriëntaties. Deze
leerconcepties van Vermunt zijn de ideeën die leerlingen hebben over hoe
zij de aangeboden stof moeten leren. Moeten zij de stof reproduceren of moeten zij de geleerde stof kunnen toepassen, analyseren, structureren, relateren en selecteren? Vermunt ziet, net als Pintrich, Stone Wiske, Ebbens en Ettekoven en anderen, dat het nadenken over het eigen leren een krachtig instrument is om leren te sturen. Door te reflecteren op het eigen leren wordt de leerling zich bewust van haar eigen kennisniveau. Reflecteren is een belangrijke leerstrategie: door te reflecteren op je eigen kunnen, neem je je eigen leerproces in de hand (Pintrich, 2002). Als je je ergens bewust van bent, kan je bijsturen waar nodig. Voorwaarde is wel dat de leerling weet wat er geleerd moet worden. Het duidelijk maken van leerdoelen of lesdoelen is volgens zowel Stone Wiske (1998) als Ebbens en Ettekoven (2015) een effectieve manier om reflectie te trainen.
Gekozen oplossingen
Mijn leerlingen hebben tot nu toe in de lessen vooral moeten luisteren naar klassikale uitleg, en hadden onvoldoende tijd om te oefenen met toepassen en analyseren. Om ze deze vaardigheden beter bij te brengen ga ik dus met ze oefenen. Ondertussen nemen de misconcepties af door het toenemen van inzicht en begrip.
Ik heb gekozen voor de volgende oplossingen:
Om de vaardigheden begrijpen, toepassen en analyseren te verbeteren kies ik in mijn interventielessen voor:
- Oefenen aan de hand van typerende voorbeelden en niet-typerende voorbeelden,
met nadruk op overeenkomsten en verschillen.
- Gebruik van voorbeelden die aansluiten bij de leefwereld van mijn leerlingen.
- Leren contextualiseren door te oefenen met beelden onderscheiden, plaatsen en duiden.
- Kernconcepten laten koppelen aan beelden. - Leren reflecteren op het eigen leren en denken. - Leerdoelen expliciet maken naar de leerlingen.
2. Ontwerphypothese en ontwerpregels
2.1 OntwerphypotheseAls ik leerlingen beter wil leren kunst analyseren (Y1) en hen meer bewust wil maken van de eigen vaardigheden in het kunst analyseren (Y2) met het oog op de centrale examens, dan moet ik hen in de les stimuleren tot meer betekenisvol leren, dat wil zeggen: ik moet hen kennis laten
toepassen op nieuwe voorbeelden (X1); hen beter leren kijken en begrippen laten benoemen, door hen kunstwerken te laten vergelijken (X2) en hen de grotere verbanden in de kunst te leren begrijpen door kunst te contextualiseren en relateren (X3) en hen laten reflecteren op het eigen leren (X4).
Bij de variabelen hoort een meting:
Y1 (Leerresultaat): Toets
Y2 (Leerervaring): Learner report
2.2 Ontwerpregels
X1: als ik de leerlingen leer kunstbegrippen zelfstandig toe te passen op
nieuwe voorbeelden, door te oefenen en te trainen met de begrippen aan de hand van (nieuwe, onbekende) voorbeelden in de les dan worden ze beter in het begrijpen en toepassen van deze begrippen.
X2: als ik de vaardigheden in het waarnemen en benoemen van
kunstbegrippen verbeter, door in de les te oefenen met typerende en niet-typerende voorbeelden (van stromingen), met nadruk op overeenkomsten en verschillen en die te kunnen benoemen, dan worden de leerlingen beter in het analyseren.
X3: als ik leerlingen leer te kijken naar, en laat nadenken over verbanden
tussenkunstwerken en de context van tijd, plaats en functie, dan worden zij beter in het relateren en contextualiseren van kunst.
X4: als ik de leerlingen laat reflecteren op dat wat ze gedaan hebben in de les, dan worden zij zich bewust van hun eigen leren en worden zij beter in het toepassen van strategieën en zijn ze zich bewuster van hun eigen
leerervaringen.
Ik kies bij het ontwerponderzoek voor een pretest-posttest ontwerp. Zowel voor als na de lessenserie meet ik op leerresultaat. De leerervaringen meet ik alleen na de lessenserie. Ik gebruik twee toetsen met
kunstanalyse- en toepassingsvragen. De nameting is ook meteen een toets voor hun rapport. Deze toets heeft daarom twee vragen meer.
3. De interventielessen
De uitgewerkte lesplannen zijn bijgevoegd in bijlage 1 (zie bijlagen 1.1 t/m 1.3). Het gebruikte lesmateriaal is te vinden in bijlage 2 (zie bijlagen 2.1 t/m 2.3). De lessen zijn ingevuld in het Model Didactische Analyse. De lessen zijn opgebouwd volgens de methode directe instructie van Ebbens en Ettekoven (2015). De leerlingen hebben ten tijde van de voormeting al drie lessen over dit onderwerp gevolgd. Deze lessen zijn gegeven door mijn WPB. Zij hebben dus al een introductie op het onderwerp
massacultuur gekregen. Dit onderzoek gaat over het leren toepassen van begrippen en analyseren van kunst.
Les 1
De leerlingen hebben een werkblad gekregen met plaatjes van 11 fonteinen, die ze in duo’s in volgorde moeten zetten: van meest postmodernistisch naar minst postmodernistisch.
Het leerdoel is het kunnen toepassen van de begrippen van het
postmodernisme en massacultuur. De werkvorm heb ik gekozen om mijn leerlingen te laten oefenen met begrijpen en toepassen (ontwerpregel X1). Les 2
De leerlingen hebben in twee groepen allerlei verschillende afbeeldingen van kunstwerken uit verschillende tijdperken gecategoriseerd, waarbij ze moeten benoemen waarom het in die categorie hoort. Het leerdoel is leren onderscheiden, vergelijken en beargumenteren.
De werkvorm heb ik gekozen om ze te laten oefenen met goed leren kijken, door typerende en niet-typerende voorbeelden aan ze voor te leggen (ontwerpregels X2 en X3).
Les 3
We hebben klassikaal een videoclip geanalyseerd. Het leerdoel is leren relateren en contextualiseren. De werkvorm is een onderwijs-leergesprek, omdat leerlingen daarbij hardop moeten nadenken en benoemen. De leerling oefent daarmee het argumenteren en analyseren in een context (ontwerpregels X2 en X3). Aan het einde van de les reflecteert de leerling op de afgelopen lessenserie (ontwerpregel X4).
4. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmeting
4.1 OnderzoeksopzetOm te onderzoeken of mijn interventielessen vruchten afwerpen, heb ik gekozen voor een pretest-posttest van de leerresultaten. De leerervaring meet ik eenzijdig met een posttest. Een quasi-experimentele test was niet mogelijk, omdat er maar 1 VWO KUA-klas is.
4.2 De meetinstrumenten
Om de vooruitgang van het leerresultaat te meten, maak ik gebruik van twee toetsen en om het leergedrag te meten, gebruik ik learner reports (zie bijlage 3).
Toetsen
Om te onderbouwen dat mijn interventielessen resultaat opleveren,
gebruik ik de resultaten van twee vergelijkbare toetsen (zie bijlage 3.1 en 3.2). De moeilijkheid van de analyse en toepassingsvragen van de toetsen is vergelijkbaar, maar de puntentelling niet. Dit maakt niet uit, want ik neem de puntentelling niet mee in mijn vergelijking van de resultaten. Ik kijk alleen of hun cijfer gemiddeld hoger is. De vragen toetsen hetzelfde niveau (begrijpen, toepassen, analyseren en evalueren) doordat ik de vragen op eenzelfde manier formuleer. Zie bijlage 4.2 voor schema’s van de toetsvragen.
De toetsen zijn opgebouwd uit voornamelijk toepassings- en
analysevragen. Ze hebben een verschillend onderwerp. De leerlingen hebben voor de voormeting lessen gevolgd over postmodernisme en massacultuur, waarbij mijn WPB vooral architectuur heeft behandeld. De eerste toets ging dan over postmodernistische architectuur. De tweede toets omvat het hele hoofdstuk, dus ook massacultuur.
Learner reports
Om te meten of de leerlingen zich bewuster zijn geworden van hun eigen analysevaardigheden en begrip van het onderwerp gebruik ik learner reports (zie bijlage 3.3). Daarbij heb ik gekozen voor een open learner report. Ik geef voorzetjes en de leerling maakt de zinnen af. Ik ben me ervan bewust dat leerlingen soms sociaal wenselijke antwoorden geven, van elkaar overschrijven of zichzelf overschatten. Er zijn 7 reports, omdat ik niet alle leerlingen meer kon bevragen door drukte einde schooljaar.
5. Verslag van de lessen en de meting
5.1 Verslag uitvoering lessenDe interventielessen verliepen niet helemaal zoals gepland. Niet alle leerlingen waren bij alle lessen aanwezig. Een van mijn leerlingen heeft zelfs geen van de interventielessen bijgewoond.
Les 1
Ik ben in de eerste les niet aan de afsluiting toegekomen. Dit kwam
doordat mijn leerlingen aangaven het kunstanalyseschema niet helemaal te begrijpen. Ik heb die daarom klassikaal nog een keer met ze
doorgenomen. Daardoor was er minder tijd voor de opdracht. Ik koos er daarom voor om die ook klassikaal te doen, in plaats van in duo’s,
waardoor het zelfstandig toepassen er niet helemaal van is gekomen. De leerlingen werden wat afgeleid door andere leerlingen op de gang,
waardoor de bespreking wat rommelig verliep. De fonteinen als niet-typerend voorbeeld, waren wel geslaagd. Doordat de leerlingen niet zelfstandig maar klassikaal het werkblad hebben gemaakt is het mogelijk dat leerlingen onvoldoende hebben geoefend met toepassen. Dit kan een negatieve invloed op de toetsresultaten hebben.
Les 2
De tweede les verliep bijna helemaal zoals ik in het lesplan had
uitgewerkt. Er waren vier leerlingen afwezig. De leerlingen gingen vlot met het beeldmateriaal aan de gang en het lukte hen bijna allemaal om de juiste categorieën te vinden. Ze vonden het een leuke les, toen de bel ging wilden ze eigenlijk nog even doorgaan en ze vroegen om meer
voorbeelden. Vermoedelijk scoren de leerlingen die afwezig waren lager op de toets. Door de lage opkomst kunnen er geen betrouwbare conclusies getrokken worden.
Les 3
De derde les verliep niet zoals gepland. Door een roosterwijziging die niet goed was doorgegeven, gingen de eerste tien minuten verloren. Ik had gepland dat zij het werkblad, na het zien van de videoclip, zelfstandig zouden invullen, en dat we deze daarna gingen bespreken. Ik heb de werkbladen wel uitgedeeld, maar door het tijdgebrek moesten we vrijwel meteen doorgaan naar de klassikale bespreking. Ik heb de reflectie op de lessenserie in de klassikale bespreking opgenomen.
Conclusie voor mijn onderzoek
De lage opkomst, de verspilde lestijd door roosterwijzigingen en afgeleide leerlingen betekenen dat de resultaten van mijn onderzoek minder
betrouwbaar zijn. Er kunnen geen valide conclusies getrokken worden, maar ik kan wel logische vermoedens formuleren.
5.2. Verslag uitvoering metingen
Bij het uitvoeren van de metingen (het afnemen van de toetsen) liep ik helaas tegen een paar complicaties aan. Bij allebei de metingen werden de leerlingen afgeleid.
Toets 1
De voormeting op dinsdag 19 juni werd afgenomen in een praktijklokaal, dat zich ook nog eens onder een ander praktijklokaal bevindt, namelijk het praktijklokaal-muziek. De leerlingen zaten verspreid langs grote tafels. Tijdens de toets was er muziek (drums en zang) te horen. Dit is natuurlijk geen optimale omstandigheid om een toets te maken. Dertien van mijn veertien leerlingen hebben de voormeting gemaakt. Dit houdt in dat de uitslag van de toets negatief beïnvloed kan zijn.
Toets 2
De nameting op dinsdag 3 juli heb ik in een theorielokaal afgenomen. Dit theorielokaaltje heeft een bus-opstelling. Een leerling kwam een kwartier te laat binnen, wat afleidde. Deze leerling was ook als eerste klaar, wat ook een afleiding vormde. Tijdens dit meetmoment hebben twaalf van de veertien leerlingen de toets gemaakt. Twee waren ziek en hebben op maandag 9 juli de toets ingehaald.
De leerlingen die de toets hebben ingehaald hebben wellicht van hun klasgenootjes vernomen wat er gevraagd ging worden. Dit kan het toetsresultaat beïnvloeden.
Learner reports
Na de tweede meting was er onvoldoende tijd voor de leerlingen om het learner report in te vullen. Die zijn daarom de dinsdag na de meting afgenomen in de laatste les van het schooljaar. Niet alle leerlingen waren hierbij aanwezig. De leerlingen die de toets op maandag 9 juli hebben ingehaald, hebben wel aansluitend het learner report ingevuld. Ik heb hierdoor 7 ingevulde learner reports.
Conclusie voor mijn onderzoek
Net als bij de uitvoering van de lessen kan het zijn dat de resultaten van de toetsen zijn beïnvloed door de omstandigheden, waardoor ik geen betrouwbare conclusies kan trekken. De learner reports zijn door de helft van mijn klas ingevuld. Deze zeven leerlingen zijn een doorsnee van de klas, niet alleen brave leerlingen hebben het ingevuld. De resultaten van de learner reports zijn daarom bruikbaar voor mijn onderzoek.
6. Resultaten
6.1 Presentatie en analyse resultaten
De volledige datasets zijn opgenomen als bijlage 4.2 t/m 4.6. Presentatie toetsresultaten
De toetsresultaten betreffen de cijfers die de leerlingen scoorden op de toetsen (zie figuur 4). Ik heb daarin ook de resultaten van twee eerder afgenomen toetsen meegenomen, over de onderwerpen Burgerlijke
Cultuur en Moderne Cultuur. Daarbij waren de gemiddelden een stuk lager. Deze lage cijfers waren de aanleiding voor mijn onderzoek. Het
gemiddelde cijfer bij de voormeting is een 6,8 (wat al een mooi gemiddelde is), bij de nameting is dat gestegen naar een fraaie 8.
De oranje vakjes betreffen de cijfers van de leerlingen die de toets later inhaalden. De resultaten van leerling 9 zijn niet meegenomen in de data-analyse omdat er geen voormeting beschikbaar is. Ik heb een gepaarde t-toets uitgevoerd om het effect van de interventielessen op de
toetsresultaten te beoordelen. Er is een relevant statistisch verschil tussen de voortoets (gemiddelde 6,8 en standaarddeviatie 1,7) en de natoets (gemiddelde 7,9 standaarddeviatie 0,66). De t-waarde is – 2,59. De p-waarde (tweezijdig) is 0,015 deze is kleiner dan 0,05. Zie de tabel in
bijlage 4.6. Deze resultaten doen vermoeden dat de interventielessen een positief effect hebben gehad op de prestaties van de leerlingen.
Als ik kijk naar de individuele leerlingen valt op dat de “slechtste”
leerlingen het meest baat hebben gehad bij de lessenserie. De leerlingen die al een voldoende of goed cijfer hadden hebben een lichtere of geen stijging in hun cijfer.
Leerling Burgerlijk Moder n Voor Na 1 6,6 4,2 5,3 7, 7 2 4,8 4,6 6,6 7 3 5,7 6,9 7 8, 4 4 5 7,6 7,9 7, 9 5 6,4 4,8 4,5 8, 8 6 6,4 6,6 8, 4 7 6,6 4,2 7,9 8 8 4,2 7 9, 4 9 6,5 6,8 8, 5 10 6,4 5 8,3 8
11 5,7 7,3 8,7 8 12 5,5 6,9 6,2 6, 1 13 7,3 6 4,9 7, 7 14 5 5,2 7,5 7, 4 Gemiddelde 5,9 5,7 6,8 8 Figuur 4. De resultaten van de toetsen
Figuur 5. Toets 1: voormeting puntentelli ng 0 1 2 3 4 5 6 Vraag 1: begrijpen 4 1 0 0 6 6 - -Vraag 2: begrijpen 4 0 0 3 1 9 - -Vraag 3: toepassen 2 1 6 6 - - - -Vraag 4: toepassen 4 2 1 3 1 6 - -Vraag 5: toepassen 3 0 1 4 8 - - -Vraag 6: analyse 2 2 4 7 - - - -Vraag 7: analyse 6 0 0 0 1 5 1 6 Vraag 8: analyse 2 0 4 9 - - - -Vraag 9: evaluatie 2 1 1 11 - - -
Figuur 6. Toets 2: nameting Analyse toetsresultaten
Een statistische analyse van de toetsen is niet goed mogelijk. Om de toetsen te vergelijken heb ik een kunstgreep toegepast. In figuur 5 en 6 turf ik de punten die de leerlingen scoorden per vraag. Voor de analyse heb ik per categorie (begrijpen, toepassen, analyseren en evalueren) de hoogste scores bij elkaar opgeteld en de laagste scores bij elkaar
opgeteld. De middencategorie laat ik buiten beschouwing, omdat die gegevens niet goed vergelijkbaar zijn door het verschillende aantal vragen en het verschil in puntentelling. Ik heb dus per categorie gekeken naar de hoogste en de laagste scores en kom tot de volgende kwalitatieve analyse: Begrijpen:
- Voormeting 10x maximale score - Nameting 16x maximale score
- Voor- en nameting hetzelfde aantal ‘slechtste’ scores
puntentelli ng 0 1 2 3 4 Vraag 1: begrijpen 3 1 3 5 4 -Vraag 2: begrijpen 3 0 2 5 6 -Vraag 3: toepassen 3 1 4 3 5 -Vraag 4: toepassen 2 1 2 01 - -Vraag 5: analyse 4 1 0 9 0 3 Vraag 6: analyse 2 6 5 2 - -Vraag 7: evaluatie 4 0 0 4 0 9
Toepassen:
- Voormeting 15x maximale score (over 2 vragen)
- Nameting 20x maximale score (over 3 vragen) dus gemiddeld per vraag ongeveer gelijk als bij voormeting
- Voormeting 2x slechtste score (over 2 vragen)
- Nameting 3x slechtste score (over 3 vragen), dus hetzelfde gemiddeld per vraag als bij voormeting
Analyseren:
- Voormeting 5x maximale score (over 2 vragen)
- Nameting 22x maximale score (over 3 vragen), dit is beduidend beter dan bij de voormeting
- Voormeting 7x slechtste score (over 2 vragen)
- Nameting 2x de slechtste score (over 3 vragen), ook hier beduidend beter resultaat dan bij de voormeting
- Middengebied is moeilijk te analyseren, maar het lijkt erop of hier ook sprake is van verbetering bij de nameting
Evaluatie:
- Voormeting 9x maximale score
- Nameting 11x maximale score, een kleine toename ten opzichte van de voormeting
- Nameting 1x slechtste score tegenover 0x bij de voormeting, maar hier kunnen geen conclusies aan verbonden worden
Al met al lijkt het erop dat mijn leerlingen beter begrijpen en analyseren, terwijl het toepassen en evalueren gelijk is gebleven. Niets is verslechterd. Presentatie learner reports
De antwoorden op het learner report kunnen in vier categorieën worden verdeeld: algemene feiten en regels, uitzonderingen, leren over jezelf en uitzonderingen over jezelf, zie figuur 7.
Analyse learner reports
Niet alle antwoorden uit de learner reports waren te categoriseren, en sommige opmerkingen waren niet bruikbaar voor mijn onderzoek.1 Uit de
learner reports kan ik wel een aantal resultaten opmaken.
Zo valt het op dat de leerlingen aangeven dat zij beter snappen wat
analyseren is. Enkele citaten: “Ik heb geleerd hoe ik bronnen door een kua bril kan analyseren en dingen moet onderbouwen”, “‘Ik heb geleerd dat ik het lastig vind hoe je kunst moet analyseren wat ik nu wel beter kan” en “Ik heb geleerd hoe je architectuur moet analyseren op basis van
stromingen”.
Algemene feiten en regels: Aantal
keer genoemd
Verschillen en overeenkomsten tussen stromingen 4
1 Ik kreeg spontane en leuke feedback, geschreven op de learner reports. Drie leerlingen spraken hun waardering uit voor mijn lessen en bedankten me. Hieruit maak ik op dat ik op de goede weg ben.
(Kenmerken van) stromingen herkennen 6
Stromingen en disciplines analyseren 2
Nieuwe begrippen geleerd 4
Uitzonderingen op feiten en regels:
Massacultuur is iets anders dan massa 2 (Post)modernisme is niet hetzelfde als modern 4
Leren over jezelf
Leren toepassen en analyseren 6
Verschil tussen (be)oordelen en analyseren 2 Motivatie voor het vak KUA is toegenomen 4
Uitzonderingen over jezelf
Toetsvragen onduidelijk of moeilijk 3
Motivatie voor het vak KUA is toegenomen 2
Weggenomen misconcepties 3
Kan wel analyseren 2
Figuur 7. Tabel uitkomsten Learner Reports
Verder geven ze aan dat ze nieuwe begrippen hebben geleerd en dat ze stromingen kunnen herkennen en van elkaar kunnen onderscheiden. Een voorbeeld: “Ik heb geleerd wat Post-modernisme [sic] en massacultuur feitelijk inhoud [sic] en kan ze onderscheiden en vergelijken”
Verder blijkt uit verschillende citaten dat de motivatie van enkele leerlingen is toegenomen: “Ik heb leren analyseren en kunststromen herkennen in het dagelijks leven (op straat bijvoorbeeld) en dat vind ik leuk, het maakt je meer bewust” en “Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik een hekel heb aan geschiedenis”. Bovendien geven ze aan dat ze hun vooroordeel over het vak hebben bijgesteld: “Ik heb geleerd dat KUA veel actueler en dynamischer is als dat het op school onder leerlingen bekend staat”
Enkele leerlingen gaven aan dat zij moeite hebben met toetsvragen: “Ik heb geleerd dat ik slecht ben in af en toe nog net dat laatste kenmerk bij een bron bedenken omdat we er weer eens drie moeten noemen” en “Ik heb geleerd dat ik een hekel heb aan geluidsfragmenten en onduidelijk/te ruim geformuleerde toetsvragen (herkennen wat ze nu eigenlijk van je willen)”.
Verder kan ik uit de reports opmaken dat enkele misconcepties zijn weggenomen.
“Het is niet waar dat modernisme altijd vooruitstrevend is” en “En het is niet waar dat modernisme er altijd modern uitziet” en “Het is niet waar dat iedereen bij de massacultuur hoort” en “Het is niet waar dat massacultuur alleen veel met massaproductie te maken heeft”. (Misconceptie:
“Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik alleen maar ‘slap hoef te lullen’ (niet heel netjes qua zinsgebruik maar u snapt wat ik bedoel)”
(Misconceptie: problemen met leeroriëntaties, gissen).
6.2 Conclusies en discussie
Mijn hypothese was dat oefenen met analyseren en reflecteren een
positief effect zou hebben op de resultaten van mijn leerlingen. Oefening baart kunst. Het lijkt erop dat de interventielessen een positief effect hebben gehad op de kunstanalysevaardigheden en het begrip van mijn leerlingen. Er is geen duidelijk effect te zien bij toepassings- en
evaluatievragen.
De eerste ontwerpregel (X1) ging over begrijpen en toepassen. De theorie leert dat toepassen voorafgaat aan analyseren. Uit mijn voorverkenning bleek dat mijn leerlingen het toepassen nog niet goed genoeg onder de knie hadden. Dit blijkt echter niet uit de metingen. Het zou kunnen dat zij het toepassen hebben opgepikt in de periode tussen mijn voorverkenning (maart 2018) en de start van mijn onderzoek (juni 2018). Het begrijpen is wel vooruitgegaan, zij scoorden significant beter bij begripsvragen. Deze ontwerpregel heeft blijkbaar effect gehad op het begrijpen, maar niet op het toepassen.
Ontwerpregels X2 en X3 lijken effectief voor het aanleren van analyseren. Het oefenen met voorbeelden en het leren relateren en contextualiseren heeft de analysevaardigheid van mijn leerlingen verbeterd. Dit is op te maken uit de learner reports, en uit de significant hogere cijfers. Zij zijn in ieder geval beter in het beantwoorden van analysevragen.
Het effect van ontwerpregel X4, het reflecteren op het eigen leren, is niet goed terug te zien in de resultaten. Wel maak ik op uit de learner reports dat de motivatie voor KUA bij enkele leerlingen is toegenomen, en dat misconcepties zijn weggenomen.Dit is “bijvangst”, ik had het niet opgenomen als beoogd effect in mijn hypothese. Het is mogelijk dat motivatie toeneemt als je vaardigheden verbeteren en je meer begrijpt over een onderwerp. Ik heb niet voldoende tijd kunnen besteden aan het reflecteren in mijn interventielessen. Daarom is het moeilijk om conclusies te trekken over het effect van mijn ontwerpregel.
Vooral de leerlingen die eerst laag scoorden laten een stijgend resultaat zien. Het effect is minder aanwezig bij leerlingen die altijd al goede cijfers hadden. De leerlingen geven zelf ook aan dat zij beter hebben leren
analyseren. Dit duidt erop dat zij ook bewuster zijn geworden van hun eigen vaardigheden. Uit de hogere scores blijkt dat ze minder fouten maken en zij laten minder vragen onbeantwoord.
Ik zet een kanttekening bij de positieve effecten in dit onderzoek. Er is maar een klas met een beperkt aantal leerlingen getest en er was geen controlegroep. Het is heel goed mogelijk dat andere factoren, die ik niet heb kunnen onderzoeken, een rol hebben gespeeld.
6.3 Suggesties voor herontwerp
Ik zou mijn onderzoek kunnen verbeteren op een aantal onderdelen. Bijvoorbeeld de hypothese toespitsen op leergedrag in plaats van op
leerervaring. Als docent kan je dat meten tijdens de lessen, en hoef je dat niet achteraf te doen. De learner reports zijn nuttig, maar ik kreeg toch veel antwoorden waar ik in mijn onderzoek niet zoveel mee kon. Het bewust worden van eigen vaardigheden zou ik dus achterwege laten en vervangen door eigen observaties.
De gebruikte meetinstrumenten zou ik op de volgende manieren
aanpassen. Ik zou de toetsen beter vergelijkbaar maken, door een gelijk aantal vragen en een gelijk aantal punten per vraag. Zo zijn kunstgreep om de resultaten met elkaar te vergelijken niet nodig en is een statische analyse mogelijk van alle aspecten.
De learner reports hebben nu een aantal vragen waar leerlingen moeite mee hebben. Ik merkte dat ze over het woordje ‘niet’ heen lezen in de stelling ‘Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik…’. Ik zou de volgende keer het woordje ‘niet’ onderstrepen en vet maken zodat dit beter opvalt. Daarnaast is de startzin wellicht iets te lang en kan je ervan maken ‘Het is
niet waar dat ik..’.
Ik zou de volgende keer gebruikmaken van een meetinstrument dat goed bij dit onderzoek past, namelijk een observatieformulier
kunstanalysevaardigheden.
De betrouwbaarheid van de meetresultaten kan verder verbeterd worden door meer metingen over een langere periode en meerdere, vergelijkbare klassen. Wat zou kunnen is dubbel blind toetsen door in de ene klas geen interventielessen te geven en in de andere wel. Als je dat vroeg genoeg in het schooljaar doet, en uit de resultaten blijkt dat de interventie resultaat heeft, is er nog tijd genoeg om ook een interventie te doen bij de andere klas.
Door tijdgebrek was de lessenserie (interventielessen) iets te kort en te laat in het schooljaar. Daar kon ik door omstandigheden niet veel aan veranderen, maar in een langere lessenserie waren mijn ontwerpregels wellicht beter aan bod gekomen.
Terugblik
Ik heb met veel plezier dit onderzoek uitgevoerd. Tijdens het geven van de lessen heb ik mijn leerlingen geobserveerd en ook voor mezelf
verbeteringen bedacht die ik niet in mijn hypothese had opgenomen. Zo zou ik voortaan minder nadruk leggen op het zelfstandig oefenen, omdat ik heb gemerkt dat leerlingen ook klassikaal vaardigheden hebben
opgedaan.
Het aansluiten op de leefwereld van leerlingen werkt goed en dit ga ik zeker toepassen in toekomstige lessen. Ik kreeg daar heel leuke feedback op van mijn leerlingen. Ze waren meer geïnteresseerd in de lessen en deden gemotiveerder mee.
Bijlagen
Bijlage 1 De lesplannen
Bijlage 1.1 Les 1: Begrippen herkennen, begrijpen en toepassen
Docent: Nina Abbel Datum: donderdag 21 juni 2018 Tijd: 14:25 – 15:15 Klas: V5 Aantal lln: 14 Lesonderwerp Postmodernisme en Massacultuur
Beginsituatie
De leerlingen hebben al enkele lessen gehad over dit onderwerp. Het is dus niet compleet nieuw. De belangrijkste begrippen zijn behandeld en zij hebben de eerste 6 pagina’s met tekst van het boek als het goed is al gelezen.
Leskern* Ik begrijp dat het leren voor KUA gaat om het leren toepassen en analyseren, ik herken en begrijp de kernbegrippen van het Postmodernisme en Massacultuur
Leerdoelen
1. De leerling herkent en begrijpt de volgende begrippen uit H9 van de Bespiegeling
Postmodernisme en Massacultuur: geen vaststaande esthetische normen, veel eclecticisme en historicisme, herwaardering van het ornament en versiering, grensoverschrijdingen van veel kunstdisciplines, herwaardering van verhalende verwijzingen/citaten, complexiteit en tegenspraak, herwaardering figuratie,
cultuurrelativisme, natuur: natuur en clichés over de natuur, originaliteit: hoeft niet; clichés en (stijl)citaten mogen, High Art & Low Culture vervagen en word mee
gespeeld
2. De leerling kan de begrippen toepassen op een gegeven voorbeeld, namelijk de
‘nieuwe’ Friese fonteinen
Docentdoelen Ordelijke les waarin de leerlingen geactiveerd worden om mee te doen Boek (+ blz.) De Bespiegeling, H9
Media, spullen, hulp Smartbord, analyseschema, begrippenlijst, korte tekst/samenvatting over Postmodernisme en Massacultuur en werkblad fonteinen (zie bijlage 2.1)
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke!Leeractiviteit * 14:2
van Beyonce. Na het laten zien vertel ik kort hoe er op
gereageerd is door de media en artiesten op deze videoclip. De controverse, en de
verschillende lagen en
boodschappen die in deze clip en nummer zitten. stellen 14:4 0 Instructie en verwerking 1
Ik verbind nu de begrippen aan de clip en benoem de
voorbeelden expliciet, ik laat daarbij eventueel nogmaals de bijbehorende scene zien. Daarna mogen de leerlingen aan de gang met een werkblad. Zij mogen dit in duo’s doen. Het is een werkblad met 11 fonteinen. Ze zetten deze in volgorde van meest naar minst postmodernistisch. Welke heeft het meest postmodernistische trekjes en welke het minst.
De leerlingen luisteren en stellen vragen en ze splitsen zich op in
duo’s. De leerling herkent en begrijpt
14:5
0 Check en feedback 1&2
Ik loop rond om feedback te geven op de keuzes van leerlingen en om vragen te beantwoorden.
De leerlingen discussiëren zachtjes met elkaar over de volgorde. En zetten hun argumenten onder de
afbeeldingen op het werkblad.
De leerling herkent, begrijpt, beargumenteert en past toe 14:1
0 Feedback enafsluiting 1&2 We bespreken klassikaal wat deleerlingen het meest en minst postmodernistisch vonden en waarom zij dit vinden. Ze beargumenteren dit hard op en ik vraag om verheldering en verduidelijking.
Ik sluit af met vragen welke ze het moeilijkst vonden om te plaatsen. Dus welke
De leerlingen luisteren naar elkaar, stellen vragen, en beantwoorden vragen.
De leerling herkent, begrijpt en past toe
afbeelding/fontein was het moeilijkst
Bijlage 1.2 Les 2: Analyseren, contextualiseren en relateren
Docent: Nina Abbel Datum: dinsdag 26 juni 2018 Tijd: 14:25 – 15:15 Klas: V5 Aantal lln: 14 Lesonderwerp Postmodernisme en Massacultuur
Beginsituatie De leerlingen herkennen nu de begrippen en hebben geoefend met het toepassen hiervan Leskern* Ik kan verschillende voorbeelden van Postmodernisme, Massacultuur en Modernisme
analyseren en contextualiseren,
Leerdoelen
1. De leerling kan verschillen zien en aanwijzen tussen het Postmoderisme, massacultuur en modernisme bij gegeven voorbeelden.
2. De leerlingen kan selecteren uit de gegeven voorbeelden welke Postmodernistisch, massacultuur of modernistisch zijn, en welke er niet bij horen (onderscheiden). Docentdoelen Een activerende les verzorgen
Boek (+ blz.) Nvt.
Media, spullen, hulp Uitgeknipte afbeeldingen (x4) + antwoordmodel (zie bijlage 2.2)
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke!Leeractiviteit *
14:2
5 aandachtrichten
We bespreken kort de vorige les. Ik laat de leerlingen de begrippen van het
postmodernisme en
massacultuur noemen en vraag hen om de begrippen toe te lichten, uit te leggen aan de rest van de klas.
De leerlingen luisteren naar de andere leerlingen naar mij en activeren hun voorkennis over het onderwerp.
De leerling activeren hun voorkennis, herkent en begrijpt
14:3
0 Instructie enverwerking 1&2 Ik geef instructie over wat ze vandaag gaan doen. Ze delen zich op in groepjes. Elk groepje krijgt een setje afbeeldingen. Deze afbeeldingen moeten gecategoriseerd worden. Ik vertel ze nog niet welke
De leerlingen verspreiden zich over de tafeltjes en vormen groepjes. De groepjes krijgen allemaal dezelfde set
afbeeldingen. Ze moeten deze categoriseren.
De leerlingen selecteert, onderscheidt, beargumenteert en ziet verschillen.
categorieën er zijn, alleen dat het er 4 zijn.
Ik loop door het klaslokaal en beantwoord eerst geen vragen. Ik geef eerst geen hulp. Pas als ik zie dat de meeste groepjes afbeeldingen hebben
geselecteerd ga ik vragen wat zij zelf denken dat de
categorieën zijn, ik geef aan of dat goed is of niet.
Nu ze de categorieën hebben loop ik langs alle groepjes om enkele foute afbeeldingen eruit te lichtten. Ze moeten deze dan opnieuw categoriseren. Ik help ze op weg door de
leerlingen hardop te laten beargumenteren waarom ze vinden/vonden dat de
afbeelding ergens bij hoort. Ik stel hierbij vragen en geef enkele hints.
Ik ga verder tot elk groepje alle afbeeldingen heeft
gecategoriseerd
15:0
5 Feedback enafsluiting 1&2
Ik leidt een klassikale
nabespreking van de opdracht. Wat was moeilijk? Wat ging goed? Wat hebben ze geleerd? Bij het beantwoorden van de vragen wijs ik verschillende leerlingen aan.
De leerlingen luisteren en
Bijlage 1.3 Les 3: Lesplan analyseren, evalueren en reflecteren
Docent: Nina Abbel Datum: donderdag 28 juni 2018 Tijd: 14:25 – 15:15 Klas: V5 Aantal lln: 14 Lesonderwerp Postmodernisme en Massacultuur
Beginsituatie De leerlingen hebben nu twee lessen gehad over het toepassen van de begrippen van Massacultuur en Postmodernisme
Leskern*
Ik kan de belangrijkste begrippen van het onderwerp Massacultuur en Postmodernisme benoemen en toepassen op een gegeven voorbeeld, daarnaast kan ik verbanden leggen tussen een voorbeeld en de begrippen
Leerdoelen
1. De leerling kan de begrippen toepassen op een gegeven voorbeeld en zo het verband leggen tussen de verschillende elementen
2. De leerling reflecteert op wat zij geleerd hebben de afgelopen lessen Docentdoelen Een activerende les verzorgen
Boek (+ blz.) De Bespiegeling, H9 Media, spullen, hulp Smartboard, YouTube
Tijd Lesfase* Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem de specifieke!Leeractiviteit *
14:2
5 Aandachtrichten 1
Ik vraag aan de klas wat we de afgelopen twee lessen hebben gedaan en wat zij geleerd hebben hiervan.
Ik laat ze ook het
kunstanalyseschema zien en ik laat hen de taxonomie van Bloom zien. Ik duid voor hen waar we mee bezig zijn geweest en waar we naar toe moeten (analyseren).
Daarna laat ik ze de videoclip ‘Apesh*t’ zien The Carters (Beyonce en Jay-Z)
De leerlingen luisteren en
14:3
5 Instructie enverwerking 1
Doormiddel van een onderwijsleergesprek analyseren we klassikaal de clip. Zij mogen ondertussen alvast meeschrijven op hun werkblad.
Ik vraag de leerlingen eerst wat zij gezien hebben.
Daarna bekijken we de verschillende onderdelen van de clip: camerastandpunten, vormgeving, bewegingen, omgeving, kostuums, grime. Welk verhaal/boodschap vertellen Beyonce en Jay-Z? Hoe zien we dat? Welke elementen zijn massa? Welke elementen zijn Postmodern?
De leerlingen luisteren en beantwoorden vragen, ze
beargumenteren hun antwoorden. Zij vullen ook hun werkblad in.
De leerling begrijpt en
beargumenteert en analyseert
15:1
0 Afsluiting 1
Wat hebben we de afgelopen lessen gedaan? En wat hebben jullie geleerd? Ik geef
afhankelijk van de antwoorden 3 of meer mensen een beurt om te beantwoorden.
Leerlingen vertellen kort wat ze
Bijlage 2 Het lesmateriaal
Bijlage 2.1 Lesmateriaal 1: Friese fonteinen Bron:http://11fountains.nl/fonteinen/
Zet de volgende fonteinen op volgorde van minst postmodern naar meest postmodern. Geef cijfers: 1 is minst, 11 is meest. En leg uit waarom je dat vindt.
‘De Fontein van Fortuna’ (2018), ‘Kievit’ (2018) ‘De Oortwolk’ (2018) Stephan Balkenhol Lucy & Jorge Orta
Foto: website: kunstinzichtgroningen foto: Omrop Fryslan, Lenny Bronsveld foto: NRC 23 mei 2018
‘De Woeste Leeuwen van Workum’ (2018) ‘Love’
(2018)
Foto: Jantina Talsma Foto: Ruben van Vliet
‘De Walvis’ (2018) ‘De vis voor Stavoren’ (2018)
Jennifer Allora & Guillermo Calzadilla Mark Dion
Foto: Bart Lindenhovius Foto: Wietze Landman
Shinji Ohmaki Birthe Leemeijer
Foto: Simon Bleeker foto: impressie
‘Flora en Fauna’ (2018) ‘De Vleermuis’ (2018)
Shen Yuan Johan Creten
Foto: Marc de Fotograaf foto: Hooge Noorden
Bijlage 1.2 Lesmateriaal 2: categoriseer opdracht Postmodernisme, Massacultuur en Modernisme
Antwoordmodel opdracht Categoriseren Postmodernisme, Massacultuur en Modernisme KUA V5 “Vervalsingen” Foute afbeeldingen (x3)
(Afbeelding 1 El Greco, ‘Het visioen van Johannes’ (1608- 1614) https://upload.wikimedia.org/wikiped ia/commons/thumb/2/2f/El_Greco %2C_The_Vision_of_Saint_John_ %281608-1614%29.jpg/187px-El_Greco %2C_The_Vision_of_Saint_John_ %281608-1614%29.jpg Afbeelding 2 M.C. Esscher, Waterval (1961) https://www.mcescher.nl/galeri j/erkenning-succes/waterval/
Afbeelding 3 Sacred Elephant, Gustave Moreau (1882)
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/co
Massacultuur (x9)
Afbeelding 5 Tentoonstelling Real Bodies
http://www.bb-roma.com/upload/CONF25/20170404/realbodies-tSa-720X400.jpg
Afbeelding 4. Disney World (2008)
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/th
Afbeelding 9 ‘Golden Fountain’ Sherrie Levine (1991)
Afbeelding 7 Iron Man film poster 2008
https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/91qvAndeVYL._RI_.jpg Afbeelding 8 ‘Les Vierges Collection’ voorjaar/zomer 2007, Jean Paul Gaultier
https://www.kunsthal.nl/media/filer_public_thum bnails/filer_public/53/27/5327cfab-85f0-43b0- 90c6-eca573c190df/05_les_vierges_virgins__collectio n_apparitions_dress_haute_couture_springsum mer_2007_foto_patrice_stable_jean_paul_gaultie
Afbeelding 12 Lady Gaga, rodeloper VMA 2010
Afbeelding 11 Selena Gomez, Instagram Afbeelding 10 ‘Darth Vader’ uit Star Wars film,
https://hotcorn.com/it/wp-content/uploads/sites/2/2017/11/star-wars.jpg
Modernisme (x9)
Afbeelding 14 ‘The Atheneum’ Richard Meier (2015)
Afbeelding 16 ‘Robie Huis’ Frank Lloyd Wright (1910) Afbeelding 13 ‘La Fountaine’ R.Mutt 1917
Afbeelding 15 ‘Bauhaus Servies’ Marianne Brandt (1924)
Postmodernisme (x10)
Afbeelding 17 ‘Bauhaus Lamp’ Marianne Brandt (1930)Afbeelding 19 ‘kostuum ontwerp’ Varvara Stepanova (1923)
Afbeelding 18 ‘Bauhaus stoel’ Liedwieg Mies van der Rohe en Lily Reich (1929)
Afbeelding 20 Bauhaus ‘cradle’ Peter Keller (1922)
Afbeelding 21 ‘Triadisch Ballet’ Oskar Schlemmer (1922)
Afbeelding 25 ‘Queen Elizabeth II’ Lucian Freud (2000-01)
Afbeelding 27 ‘I shop therefore I am ‘ Barbara Kruger (1990) Afbeelding 29 ‘Proust Geometrica’ Allessandro Mendini
(1993)
Afbeelding 28 ‘Clore Gallery, Tate modern’ James Stirling (1979)
Afbeelding 31 ‘Anthony of Padua’ Kehinde
Bijlage 2.3 Lesmateriaal 3: Videoclip analyse (werkblad)
KUA MASSACULTUUR V5
Gebruik voor deze opdracht het analyseschema
Bekijk de clip van Beyonce en Jay-Z, ‘APESHIT’ (Juni, 2018): https://youtu.be/kbMqWXnpXcA
Vul hier je naam in: ____________________________________________________
Vraag 1
Geef argumenten waarom deze clip Postmodernistisch is. Geef drie (verschillende) argumenten.
Vraag 2
Naar welk verleden verwijzen Beyonce en Jay-Z in hun clip? Welke middelen gebruiken ze hiervoor in hun clip?
Vraag 3
Welke boodschap(pen) word(en) uitgedragen in de clip? Hoe maken ze deze boodschap duidelijk? Betrek in je antwoord een beeldend aspect, een filmisch aspect en een theatraal aspect.
Vraag 4
Geef een overtuigend argument waarom Beyonce en Jay-Z kiezen voor het Louvre als decor.
Bijlage 3 Onderzoeksinstrumenten
Bijlage 3.1 Toets plus antwoordmodel (voormeting)
Kunst Algemeen VWO5
TOETS MASSACULTUUR EN POSTMODERNISTISCHE ARCHITECTUUR Hoorn, 12 juni 2018
^ Afbeelding 1. El Wakrah Stadion, Zaha Hadid, 2014
OVER ZAHA HADID
Zaha Hadid (1950 - 2016) is een Brits-Iraakse architect. Ze ontwierp onder andere het aquatic centre voor de olympische zomerspelen in 2012. Van een sensueel lijnenspel in haar ontwerpen maakte de architecte haar persoonlijke handtekening. Scherp afgelijnde vormen veranderden in gladde objecten en gebouwen met ronde welvingen. Ze ontving in haar leven vele prijzen en onderscheidingen voor haar ontwerpen en haar bijdrage aan de hedendaagse architectuur.
Op afbeelding 1 zie je een van haar laatste ontwerpen, het is tot stand gekomen na haar overlijden in 2016. Het ontwerp deed stof opwaaien omdat het zou lijken op het vrouwelijk geslachtsdeel. Het ontwerp is volgens Zaha Hadid zelf gebaseerd op de zeilen van de traditionele arabische dhow boten (zie afbeelding 2).
Afbeelding 2. Traditionele Arabische Dhow boot
Vraag 1. Leg uit wat postmodernistische architectuur is, noem drie
kenmerken. (3 punten)
Antwoord heeft de volgende strekking:
Postmodernistische architectuur is een naam voor een verzameling van bouwstijlen die reageren op het modernisme. Postmodernistische
architecten willen aansluiten bij bouwstijlen uit het verleden om zo continuïteit te waarborgen. Ze staan open voor citaten en versierende elementen: “Less is a bore”.
een van de volgende 3 kenmerken:
• vrije vormen
• verwijzing naar het verleden, om zo bij dat verleden aan te sluiten • eclecticisme van stijlen
• fantasievolle detaillering
• Niet alleen functioneel maar ook mooi zijn • Verrassende of bijzondere vormen
Vraag 2. Leg uit wat modernistische architectuur is, noem drie
kenmerken. (3 punten)
Antwoord heeft de volgende strekking:
Het functionele gaat boven de vorm, het modernisme reageert op de vele stijlen die ornamenten centraal hadden staan. Modernisme verkiest het sobere boven het ornament: “Less is more”.
Een van de volgende 3 kenmerken:
• Sobere stijl, geen ornament
• Geometrische vormen
• gebruik van ‘moderne’ materialen (gewapend beton)
• Eenvoud en duidelijkheid van vorm
• Ruimte en licht
Vraag 3. Noem drie kenmerken van postmodernistische architectuur die
van toepassing zijn op het El Wakrah stadion van Zaha Hadid. (3 punten)
• Verwijst naar iets historisch en verhalends • Vrije vorm (en vrije associatie)
• Fantasievol gebouw
• Functioneel gebouwd, maar ook duidelijk ontworpen om mooi te zijn
Vraag 4. Leg uit hoe de uitgangspunten over postmodernistische
architectuur ten opzichte van modernistische architectuur verschillen. Noem twee verschillen. (2 punten)
Twee van de volgende:
• Less is more vs. Less is a bore: vorm en functie zijn voor beide
stromingen belangrijk, echter gaan ze er op een tegengestelde wijze mee om
• Geometrische strakke stijl tegenover alle vormen en stijlen
• Geen versiering of ornamenten tegenover veel versiering en veel ornamenten
• Compleet breken met het verleden tegenover het verwijzen naar het verleden en aansluiten bij tradities
Vraag 5. Leg uit hoe de architect Zaha Hadid gebruik maakt van haar
verschillende culturele achtergronden in het ontwerp van het El Wakrah stadion. (4 punten)
Strekking antwoord:
Ze verwijst naar een verleden van haar arabische/midden oostelijke roots door het gebruik van het zeilschip. Daarnaast gebruikt ze een juist heel Westerse postmodernistische kijk in haar keuze van vormen en lijnen. Het gebouw is dus eclectisch, een verzameling van stijlen en culturele
achtergronden.
Vraag 6. Wat is een belangrijk bezwaar van de postmodernistische
architect tegen het modernisme. (2 punten)
Strekking antwoord:
Als je de regels van het modernisme heel streng volgt komen er altijd dezelfde soort gebouwen uit: witte doosjes. Het is een saaie en kale stijl. Het modernisme leidt tot een zekere gelijkvormigheid.
Vraag 7. Sommige mensen zijn heel positief over het El Wakrah stadion,
en anderen zijn negatief. Geef een verklaring voor positieve kritiek over dit ontwerp. En geef een verklaring waarom iemand negatieve kritiek heeft over dit gebouw. (4 punten)
Negatieve kritiek:
Het stadion houdt geen rekening met de historische context van het land waar het gebouwd wordt, het verwijst zwakjes naar een traditioneel bootje, maar is geen heldere verwijzing. Daarnaast is het een immens gebouw dat heel veel geld kost.
Positieve kritiek:
Het is een mooi gebouw met prachtige lijnen dat in elke omgeving geplaatst zou kunnen worden.
Andere argumenten mogen ook goed gerekend worden, afhankelijk van het inzicht van de docent.
Bijlage 3.2 Toets (nameting)
Toets KUA V5
Onderwerp: Postmodernisme en Massacultuur
- Deze toets heeft 9 vragen
- Je kan in totaal 29 punten krijgen
- De toets begint op de volgende bladzijde - SUCCES!
Algemene vragen over Postmodernisme en Massacultuur
Vraag 1. Leg uit wat postmodernisme is en noem drie belangrijkekenmerken. (4 punten)
Strekking antwoord:
Postmodernisme is een culturele stroming die veel van de modernistische grondslagen verwerpt. Het verwerpt de grote verhalen; niets is ‘waar’, alles is cultureel bepaald.
Drie van de volgende:
- Er is geen vaststaande esthetische norm, eclecticisme en historicisme
- Herwaardering van het ornament: “less is a bore”
- Grensoverschrijdingen van kunstdisciplines, samenwerking en samensmelting van kunstdisciplines
- Herwaardering verhalende verwijzingen, een verwijzing verwijst naar een verhaal of bekende symboliek
- Complexiteit en tegenspraak
- Herwaardering figuratie, hangt samen met de herwaardering van de verwijzing en het herwaarderen van het ornament
- Cultuurrelativisme, niets is ‘waar’, alles is cultureel bepaald. Dat wat wij mooi vinden vind iemand in Azië of het Midden-Oosten misschien niet mooi
Vraag 2. Geef de betekenis van het begrip massacultuur. Noem 3
kenmerken en geef een voorbeeld. (4 punten)
Strekking antwoord:
De cultuur van de grote massa, gekenmerkt door oppervlakkigheid en onpersoonlijkheid.
Drie van de volgende kenmerken:
- Massamedia; groot bereik, moet toegankelijk zijn voor het grote publiek
- Herhaling, snelheid en het nieuwe
- Het moet reproduceerbaar zijn
- Niet uniek maar op grote schaal geproduceerd
Voorbeeld: naar inzicht van de docent; genoemd voorbeeld moet aan
meerdere van de kenmerken voldoen.
Vraag 3. Noem twee verschillen tussen postmodernisme en massacultuur. (2 punten)
Twee van de volgende:
- Complexiteit van het postmodernisme tegenover het toegankelijke van de massa
- Geen vaststaande esthetische norm tegenover dat wat reproduceerbaar makkelijk is; “eenheidsworst”
- (Cultuur)relativisme tegenover de waarheid van de massa
- Verwijzingen naar het verleden tegenover het nieuwe (de trends) van de massa
Vraag 4. Het Postmodernisme heeft kritiek op de massa- en
consumptiecultuur. Noem twee bezwaren en geef twee voorbeelden. (4
punten)
Strekking antwoord:
- De massacultuur leidt af van de problematiek(en) in de wereld; armoede, geweld, aanhoudende klassenverschillen.
- Onze identiteit(en) zijn steeds meer afhankelijk (worden gestuurd door) van dat wat de media ons voorschotelt, je kan niet langer ontsnappen aan hokjes.
Voorbeelden: naar inzicht van de docent; genoemde voorbeelden
moeten voldoen en passen bij de genoemde bezwaren.
Architectuur
Bekijk de volgende afbeeldingen aandachtig.
Afbeelding 2. L’Hemisferic (geopend) door Santiago Calatrava (2005) Vraag 5. Bekijk afbeelding 1 en 2. Noem drie architectonische
kenmerken van postmodernistische architectuur die van toepassing zijn op het L’Hemisferic, ontworpen door Santiago Calatrava. (3 punten)
Drie van de volgende: - Vrije vorm en lijnen
- Verwijst naar een bestaande/verhalende vorm (het menselijk oog)
- Functioneel maar ook aantrekkelijk
- Fantasievol ontwerp
- Gebruik van historische vormen (bogen en halfbogen)
Vraag 6. Leg uit hoe de architect Santiago Calatrava gebruik maakt van
verschillende eclectische bouwkundige elementen in het ontwerp van
L’Hemisferic. Noem er twee. (2 punten) Twee van de volgende:
- Halfbogen en bogen, gemaakt met staal
- Rond betonnen gebouw omringd door water, door de weerspiegeling lijkt het een heel oog (anders is het een half oog)
- Veel glas en licht
Muziek
Afbeelding 3. Childish Gambino, begin van ‘This is America’ (2018)
