De schoolstrijd voorbij : een pleidooi voor 'Integraal Cultuuronderwijs'

s &..o > 2ooo

De Schoolstrijd

voorbij

Leerlingen die op het Ma-lieveld uit protest tegen het onderwijsbeleid politici met eieren bekogelen, rap-portages waarin melding gemaakt wordt van de vele allochtone leerlingen die

Een pleidooi

voor

'lntearaal

Cultuuronderwijs'

Melkert zijn vijf miljard extra ten behoeve van het onderwijs nog niet binnen heeft, zullen we dit onder-werp aan de orde moeten blijven stellen. In zijn publi-vasdopen, van een toename

caties heeft de o E so er reeds herhaalde malen op van spijbelen en van

wa-penbezit bij leerlingen in het voortgezet onderwijs, wanhopige spotjes om jon-gelui te verleiden toch maar voor het leraarschap te kiezen en rapporten die berichten over mislukte onderwijskundige vernieu-wingen. Deze verschijnse-len vormen even zovele

il-COOS HUIJSEN gewezen dat de

Neder-landse overheid gedurende een reeks van jaren, verge-leken met de regeringen van de meeste andere wel-varende Westerse Ianden, veel te weinig voor het on-derwijs uitgegeven heeft. Dit geldgebrek is bepalend voor de realiteit van het on-derwijs van elke dag. Er zijn Een van de positieve ontwikkelinsen in het door

technocratisch denken seteisterde onderwijsveld is het 'lntesraal Cultuuronderwijs'. Dit is in

principe een zuiloverstiJsend concept dat teselijkertijd de door 'Zoetermeer' verwaarloosde cultuurpedasosische opdracht van de school weer

in ere herstelt. lustraties van de malaisetoestand waarin met name het voortgezet onderwijs verkeert. Het onderwijs-beleid van de afgelopen jaren is contraproductief ge-bleken doordat er te weinig in het onderwijs is gem-vesteerd, doordat men de gevolgen van de massale instroom van allochtone leerlingen onderschat heeft en doordat de technocratische beleidsmakers in Zoetermeer te weinig rekening wild en houden met het eigensoortige karakter van het onderwijs. Ver-waarlozing van de cultuuroverdragende taak van het onderwijs en onderschatting van en gebrek aan re-spect voor de professionaliteit van de onderwijs-ge-venden waren hiervan het gevolg. De 'topdown-be-nadering' van de kant van het ministerie heeft aan-leiding gegeven tot enorme frustraties in het onder-wijs en heeft ook het vermogen van de overheid aan-getast nieuwe perspectieven te signaleren die zich vanuit het onderwijs desondanks toch aandienen.

OnderinvesterinB is onderwaarderinB

Positieve ontwikkelingen krijgen eerst dan een kans als de problemen waarmee het onderwijs te maken heeft, onderkend worden. Het geldgebrek zou be-kend verondersteld mogen worden, maar zolang

nog steeds te grate klassen en te veel huisvestings-problemen. Hoewel er mooie woorden gewijd wor-den aan de intensieve kennismaatschappij blijft er frustrerend weinig geld beschikbaar om adequaat te kunnen inspelen op interessante ontwikkelingen op het gebied van de informatica en van de audiovisuele middelen. Sommigen, waaronder Robbert Sikkes mogen stellen dat de aanvangssalarissen in het on-derwijs de laatste jaren verbeterd zijn, maar ze ver-geten erbij te vermelden dat docenten meestal niet in een volledige baan benoemd worden en daardoor meestal geen volledig salaris krijgen. Bovendien zijn de salarisschalen te lang en de jonge eerstegraads do-centen (drs. of Mo-B -bevoegdheid) hebben vee! minder kans dan vroeger om in de beter betaalde schaal 1 2-functie te worden .benoemd. Met de se-condaire arbeidsvoorwaarden is het ronduit slecht gesteld. Voldoende administratieve ondersteuning of andere handreikingen, die het werk van degenen die lesgeven wat zouden kunnen verlichten, ontbre-ken ten ene male. Elke docent is zijn eigen secreta-resse en klusjesman. Gelet op de vele ingrijpende veranderingen waarmee het onderwijs te maken heeft, blijft ook de nascholing volstrekt onder de

s &..o

s

2ooo

maat. Het is daarom allerminst verwonderlijk dat in

Nederland onderwijsvernieuwingen steeds weer verzanden. Dit zagen we bij de invoering van de

ba-sisvorming voor de twaalf- tot veertien jarigen en

dit dreigt weer te gebeuren bij de invoering van de Tweede Fase en het daarbij behorende studiehuis.

lnmiddels blijken steeds meer docenten

overbe-last te zijn en worstelen ze met motivatie-proble-men. Deze worden er niet minder op wanneer ze op verjaardagsfeestjes vrienden en familieleden in deze tijd van economische voorspoed horen spreken over

de salarissen in het bedrijfsleven, waar bovendien

sprake is van aangename onkostenvergoedingen, van meer promotiemogelijkheden, van dertiende maanden en soms zelfs van winstuitkeringen en van optieregelingen. Het onderwijs daarentegen is een

naargeestige werkgever, die vee! eist en weinig te-ruggeeft. Zo berichtte Trouw van 4 december I 999 in een artikel onder de titel 'Op scholen is er

struc-tureel iets rnis' dat Joost Kentson, die in januari van

dat jaar nog uitverkoren werd tot 'Leraar Van Het Jaar' zich uit het onderwijs terugtrekt om uitgever te worden. Reden: 'In het onderwijs kom je aileen maar toe aan het verdelen van armoede.'

Het ontstolen beroep

Toch heeft het onbehagen in het onderwijs niet ai-leen een financiele oorzaak. De laatste decennia is bijvoorbeeld de technocratische visie van de beleids-makers in Zoetermeer steeds verder af komen te

staan van de beroepsopvatting van de doorsnee

do-cent. Het proefschrift van Karin Hoogeveen is in dit opzicht interessant. ('Het kunnen allemaal je eigen

kinderen zijn', Lei den I 999) Hierin schetst de au-teur het beeld dat leraren zelf van hun taak hebben

en zet dit af tegen het beeld dat naar voren komt in

nota's over het overheidsbeleid. Er blijkt daar een

diepe kloof tussen te bestaan. Terwijl de leerkrach-ten zelf zorg als hun voornaamste taak zien,

be-schouwt de overheid de leerkracht vooral als een

in-strument om onderwijs te geven en beleid uit te voe-ren. Zo pleit de Comrnissie Evaluatie Basisonderwijs

er voor dat de 'persoonsgerichte cultuur in het

on-derwijs moet vervangen worden door een op-brengst-gerichte cultuur.' Dit standpunt staat ver af

van de beroepsopvattingen van leerkrachten, die zich 'te vee! zouden opstellen als pedagoog en te

weinig als manager van leerprocessen' . Er is geen

reden om te veronderstellen dat deze kloof er niet

zou zijn met betrekking tot het voortgezet onder-wijs.

We stuiten hier wei op een kernprobleem. Het is

namelijk maar de vraag ofhet type mens dat zich tot

het.leraarschap aangetrokken voelt, iiberhaupt wei

te motiveren is voor zo' n technocratische taakopvat -ting. De docent is iemand die zich kennelijk niet

heeft Iaten verleiden door de 'markt' toen hij voor zijn vak koos, noch stond bij hem ofhaar een snelle carriere voorop. Het moet in elk geval iemand zijn

die persoonlijk wat met jonge mensen heeft, die de

wisselwerking met ze als stimulerend ervaart en die

zichzelfhoe bescheiden ook, een culturele taak toe-gedacht had. Ieclere moderne leidinggevende weet

dat hij het 'ownership' van zijn medewerkers moet respecteren en als het enigszins kan, stimuleren.

Maar de huidige beleidsmakers veronderstellen dat

ze ongestraft de onderwijsgevenden kunnen

be-schouwen als blinde uitvoerders van hun eigen

on-derwijskundige stokpaardjes. Niemand verwacht van een arts dat hij een therapie toepast die hij ris-kant vindt, of van een journalist dat hij een artikel schrijft waarvan hij betwijfelt ofhet wel klopt. Maar

van de mensen in het onderwijs wordt wei verwacht

dat ze, zelfs met onvoldoende rniddelen,

verande-ringen invoeren waarin ze vaak nauwelijks vertrou-wen hebben. Vee! docenten hebben daardoor het ge-voel dat hun vak hen ontstolen werd. Het wordt

daarom tijd dat de beleidsmakers gaan luisteren naar de bezwaren en de ideeen die er te horen zijn op de

'werkvloer'. Hier wordt stelselmatig aan voorbij ge-gaan. N erg ens wordt de professionaliteit van een

be-roepsgroep zo ontkend als in het onderwijs.

Tenslotte is het nog maar de vraag of de samenle-ving wei zo goed af zou zijn met docenten die de

cul-tuurpedagogische opdracht van het onderwijs

zou-den Iaten vallen. Wat kunnen we verwachten van le-raren die zich werkelijk aileen maar zouden zien als

managers van leerprocessen? Zou de consequentie

hiervan niet zijn dat de docent en daarmee de school

helemaal met lege handen komt te staan als het gaat om de overdracht van waarden en normen, om het tegengaan van criminaliteit en geweld en om de om-gang met verschijnselen als sUicide onder jongeren?

De multi-etnische samenlevinB

Als er een maatschappelijke ontwikkeling is die de taak van het onderwijs - met name in de grote

ste-den - verzwaard heeft en die de culturele dimensie van het onderwijs weer actueel gemaakt heeft, is het

wei de instroom van de enorme hoeveelheid

leerlin-gen van allochtone herkomst. Zowel de taalproble-men als het culturele verschillen zijn schromelijk

t

s &._o !i 2ooo

onderschat en het laatste aspect is bovendien door de

politiek nog getaboei:seerd. Het artikel van Paul

Scheffer in NRC Handelsblad over het '

multicultu-rele drama' is daarom volledig ter zake en kan

mis-schien meehelpen een effectiever onderwijsbeleid in dit opzicht te ontwikkelen.

De taalproblematiek vraagt extra scholing voor de docenten en zeer vroegtijdig en intensief taalon-derwijs voor allochtone kinderen. Bovendien zullen

rol spelen in het publieke Ieven, de absolute

preten-tie van de religie nog niet getemperd is door het re-lativisme van de Verlichting, de maatschappij nog in hoge mate autoritair georganiseerd is en de vrouw een duidelijk andere positie inneemt. Juist de

con-frontatie met de verworvenheden van de 'jaren ze-stig' verwart menig immigrant. De grote mate van vrijheid waarover de jeugd beschikt, de vrijere sek-suele moraal en de onafhankelijke positie van de

alle ouders ervan overtuigd moeten worden, dat hun

kind hier aileen kans van slagen heeft, als het de Ne-derlandse taal goed be-heerst en zich in de

Neder-landse samenleving weet te redden. Maar we zullen oak van de realiteit moeten

uitgaan, dat er voorlopig

kinderen zullen zijn, die deze achterstand nog niet

zullen weten weg te wer-ken. Het pleidooi van

Wou-De deskundiaen in het parlement,

de Jractiespecialisten, hebben

Jarenlana de bezuiniainaen

aeaccepteerd

en zijn

ook niet in

staat

aebleken

weerstand

te bieden aan

het technocratisch denken

van

de

vrouw zijn voor hen evenzo vele bewijzen van de

'deca-dentie van de Westerse

cul-tuur'. Veel allochtonen

re-ageren hier verkrampt op en verlangen eigenlijk dat de school hun kinderen

vrijwaart van bei:nvloeding door dit in hun ogen ver-foeilijke modernisme. Een en ander veroorzaakt hier discussies over het dragen van hoofddoekjes tijdens de

beleidsmakers in Zoetermeer.

Dit aeldt

eerlijk

aezead ook

voor

de

sociaal-democraten.

ter Gortzak (s&.P 1999 nr.5) voor een rehabilitatie

van de vroegere ambachtsschool zou een oplossing

kunnen zijn voor die allochtone leerlingen (en voor

hen trouwens niet alleen) die door hun

taalachter-stand theoretisch te zwak zijn en daardoor op school zijn vastgelopen en nu gedoemd zijn 'drop-outs' te

worden. Het recente onderzoek onder de Amster-damse leerlingen (de Volkskrant, 30-3 -2ooo) dat

aan-toont dat het nieuwe vmbo (samenvoeging mavo en lbo) te moeilijk is voor bijna de helft van de

leerlin-gen die voor het beroepsonderwijs kiezen, is wat dat

betreft veelzeggend.

De ontkenning van de culturele problematiek

van de immigratie heeft het onderwijs schade berok-kend. De communicatie tussen school en allochtone

ouders is er bijvoorbeeld extra door bemoeilijkt. De

realiteit is dat we te maken hebben met ouders die zich cultured vaak ontheemd voelen. Het gevolg

hiervan is dat deze allochtone ouders, nog minder

dan autochtone ouders, hun kinderen bij kunnen

staan in hun puberale ontdekkingstocht in de mo-derne maatschappij. Deze raken hierdoor

gemakke-lijk het spoor bijster en komen zoals bekend - en sinds kort ook gezegd mag worden - eerder in de

criminaliteit terecht. Het gevoel cultured

ont-heemd te zijn, is eigenlijk voor de handliggend. De immigrant is meestal afkomstig uit culturen

waar-binnen de religie en de traditie nog een dominante

gymnastiekles en heeft

onder meer tot gevolg dat vee! moslimvaders hun

dochters verbieden om schoolreisjes mee te maken

en schoolfeestjes te bezoeken. Het bemoeilijkt ook

het bespreekbaar maken van seksualiteit in de klas en stijft de allochtone jongens in hun vaak seksistische

houdingjegens meisjes en in hun intolerante gedrag

jegens homoseksuele docenten en klasgenoten. Met

een politiek correct pleidooi voor recht op eigen cultuur komen we er hiermee niet. Het onderwijs

moet gericht zijn op integratie. De eigenheid van

minderheden kan aileen tot zijn recht komen als

subcultuur binnen de dominante Westerse cultuur.

Recht op eigen cultuur betekent uiteindelijk aileen

recht op eigen achterstand en leidt tot segregatie.

Het 'pedaaoaisch minimalisme' van de huidiae

sociaal-democratie

De deskundigen in het parlement, de

fractiespecia-listen, hebben jarenlang de bezuinigingen geaccep-teerd en zijn ook niet in staat gebleken weerstand te bieden aan het technocratisch denken van de be-leidsmakers in Zoetermeer. Dit geldt eerlijk gezegd ook voor de sociaal-democraten. Ook zij prikten de

taboes niet door en hebben de technocraten de vrije

hand gelaten. Het lijkt er jaren op dat het ideaal van de gelijkheid het enige sociaal-democratische

crite-rium is waaraan het onderwijsbeleid nog wordt ge-toetst. De vroegere sociaaldemocratische

250

s &.o ~ 2ooo

ten waren gepokt en gemazeld in het onderwijs en

hadden bovendien nog een tik van het cultuursoda-lisme. Oat wil zeggen dat ze wisten waarover ze het hadden en dat ze weet hadden van de cultuurover-dragende taak van het onderwijs. Tegenwoordig is er

sprake van wat je 'pedagogisch minimalisme' zou

kunnen noemen. Het komt er op neer, dat de gehele

kijk op het onderwijs teruggebracht wordt tot de ideologisch getinte vraag op welke wijze het

onder-Met de intrede van dit ouderwets aandoende begrip

van opvoeding is de school 'niet louter een

door-geefluik van informatie en vaardigheden, maar leert

de scholieren zich ook te gedragen, en sterker nog,

zich een sodale rol of identiteit aan te meten', zo

stelt hij. Klamer spreekt in dit verband van het

'so-dale kapitaal' en ook het vermogen om religieuze

gevoelens en ervaringen te begrijpen wenst hij

bier-toe te rekenen. Hij constateert dat dit 'sodale

kapi-wijs aan iedereen gelijke

kansen zou kunnen bieden. In s&.P (jan. 2ooo) toont

J.

Erdtsieck aan hoe er, op

ook dit gebied, aan het

on-derwijs onmogelijke eisen

gesteld kunnen worden.

Hij wijst op de

complexi-teit van het begrip

ongelijk-Terwijl voorheen het vormingselement

voorop stond, wordt onderwijs

nu

in

de eerste plaats gezien als een

opleiding in de zin van een

voorbereiding op de arbeidsmarkt.

taal' nauwelijks wordt

aan-gesproken terwijl het toch

ook van zo 'n groot belang is

in een multi-culturele sa

-menleving.

Hij hecht juist vee!

waarde aan 'ouderwetse

zaken' zoals opvoeding,

heid als maatschappelijk gegeven en op - de in be-paalde opzichten- uiteindelijke onvermijdelijkheid

ervan. Bovendien stelt hij terecht dat

maatschappe-lijke emancipatie vaak meer dan een generatie

vraagt. Interessant is in dit verband trouwens ook de

kritiek van Wouter Gortzak in eerder genoemd

arti-kel op de neiging om emandpatie te verengen tot

so-dale mobiliteit.

Om het sociaal en cultureel kapitaal

Terwijl voorheen het vormingselement voorop

stond, wordt onderwijs nu in de eerste plaats gezien

als een opleiding in de zin van een voorbereiding op

de arbeidsmarkt. Tegen deze utilitaire, dat wil

zeg-gen deze hoofdzakelijk door het nut bepaalde kijk op

het onderwijs, verzet de cultureel econoom Arjo

Klamer zich. In Roodkoper (augustus 1997 'Religie

op school') wijst hij erop dat juist het vormende

ele-ment in het onderwijs de mensen met een

zoge-naamd moderne opvatting over onderwijs nerveus maakt omdat ze vorming zouden 'assoderen met in-doctrinatie en het overbrengen van waarden met

willekeur en ideologie.' Hij stelt dat van basisschool

tot universiteit deze zogenaamd mod erne

'econo-mische of utilitaire visie' op het onderwijs

over-heerst. Hij signaleert op grond daarvan een gebrek

aan aandacht voor essentiele waarden als tolerantie, respect voor de ander op basis van kennis van de ander en voor de ontwikkeling van gevoelens van ei

-genwaarde. Een wezenlijk onderdeel van de

opvoe-ding vindt hij juist het vermogen tot empathie, 'het

omgaan met andere mensen, het aangaan en

aanhou-den van relaties, samenwerken en zorgzaamheid.'

filosofische, artistieke en

godsdienstige vorming. Hij stelt: 'Vorming in de

kunsten en religie, maar ook filosofie zijn zo belang-rijk niet aileen uit hoofde van het sodale kapitaal van

onze kinderen, maar ook omdat we will en dat ze het

vermogen ontwikkelen om zin te geven en te

ontle-nen aan hun wereld. Oat vermogen noem

ik

cultu-reel kapitaal. Ons cultureel kapitaal bepaalt wat wij

aan kunnen met de grootste maar ook met de

klein-ste evenementen in ons bestaan, hoe we omgaan met

geboorte, dood en liefde, wat we in staat zijn te zien

in een modern kunstwerk of te horen in klassieke muziek. Het culturele kapitaal bepaalt ons vermo-gen tot het bel even van mysteries, tot verwondering

ook. In combinatie met ons sodaal kapitaal vormt

ons cultureel kapitaal onze morele gevoelens

waar-door we in staat zijn te handel en volgens waarden die

niet direct ons enge eigenbelang dienen.'

Het jailliet van de zuilen

Een herwaardering van de cultuuroverdragende rol

van het onderwijs, ook met betrekking tot

levensbe-schouwing, is dus noodzakelijk. Hiervoor is het

hui-dige onderwijs helaas onvoldoende toegerust. Oit

geldt zowel voor het traditionele openbare

onder-wijs als voor het klassieke confessionele onderwijs.

Hoe belangrijk het tolerantieprindpe van het

open-baar onderwijs ook nog steeds is, het vraagt om een

nieuwe eigentijdse uitwerking. Het klassieke confes

-sionele onderwijs is eveneens aan een herorientatie

toe. In weinig Ianden neemt het confessionele

on-derwijs zo'n sterke positie in als in Nederland, maar

er zijn ook weinig Ianden waar de ontkerkelijking zo

rip )r-~rt >g, zo ;o-tze ~r- pi- lll-ch 'is

,

:se

tg,

en de

tg-an tet l e- :u-vij n-tet en ke 0-ng nt tr-lie ·ol e- ti->it : r-js. n-: s-je n-ar zo .le - - -s &..o

>

2ooo

godsdienstonderwijs contraproductief. Voor dit

falen van het godsdienstonderw:ijs zijn meerdere

oorzaken te noemen. De theoloog Kees Kok w:ijst er

in het artikel 'School en godsdienst' in Roodkoper

(september 1997) op, dat men, ondanks de geringe

feitelijke binding van de leerlingen met de kerk, op vee! scholen nog vast houdt aan 'het verteilen van bijbelverhalen, het zingen van godsdienstige liede-ren, het vieren van schoolmissen en de voorberei-ding op de eerste communie'. Dit soort traditioneel confessioneel godsdienstonderw:ijs is in meerdere opzichten strijdig met de gangbare jeugdcultuur in zoverre er sprake is van vanzelfsprekende waar-heidspretenties, de leerlingen op een paternalisti-sche w:ijze geconfronteerd worden met normen en waarden, of de aansluiting bij hun persoonlijke bele-vingswereld ontbreekt. De vele leerlingen die af-komstig zijn uit andere culturen zuilen zich door

zo'n aanpak natuurlijk evenmin aangesproken

voelen.

Het traditionele zuilgerichte onderwijs blijkt

zijn tijd te hebben gehad. Maar het falen van het klas-sieke godsdienstonderw:ijs en het tekort van het

tra-ditionele openbare onderw:ijs kan nooit een excuus

zijn om dan maar verder te gaan op de weg van de

huidige technocratische onderw:ijsfilosofie. Door

dit soort van onderw:ijs dreigt het kind immers te eenzijdig op zijn cognitieve vaardigheden te worden aangesproken. Voor zijn motivatie en ontplooiing is het juist van groot belang dat er een appel gedaan wordt op zijn totale persoonlijkheid. Recente

soci-aalwetenschappelijke theorieen steilen dat de

men-sen aileen begrepen kunnen worden vanuit de con-text waarbinnen ze Ieven. Actuele stromingen bin-nen de psychoanalyse zoals de 'object-relatie'

theo-rie van Donald W Winnicott en 'zelf-psychologie'

van Heinz Kohut leggen er de nadruk op dat de iden-titeit, het 'zelf', opgebouwd wordt uit aile relaties

die er met de buitenwereld worden aangegaan. Dit

betreft zowel de persoonlijke relaties als de relatie

met de natuur en met abstracties zoals een

weten-schappelijke theorie, een religieuze traditie of een vorm van kunst.

Omdat de paternalistische overdracht van

waar-den en normen niet meer van deze tijd geacht kan

worden, bepleit de filosoof en pedagoog Lawrence Kohlberg in dat verband een alternatieve en meer eigentijdse visie op morele opvoeding, die de tegen-stelling paternalisme versus een a-morele

opvoe-ding zou kunnen overstijgen. Moree! besefbij

jonge-ren zou naar zijn mening ook bevorderd kunnen

worden door jongeren in gezinnen, in organisaties en op scholen hypothetische morele dilemma's voor te leggen.

De ervaring leert dat jongeren op een impliciete

manier geconfronteerd kunnen worden met

waar-den en normen, met zingevingsvragen en met

on-derlinge verschillen als er op school meer aandacht besteed wordt aan het culturele aspect van het on-derw:ijs. In de lijn van Kohlberg zou je kunnen zeg-gen dat er dan sprake is van morele opvoeding door

middel van een procesmatige confrontatie met

mo-rele dilemma's binnen een (inter)-culturele

con-text. Omdat ik die culturele context zie als een

sa-menhangend geheel van levensbeschouwelijke

orientatie, interculturele orientatie en kunsteduca-tie zou ik w:illen spreken van 'integraal

cultuuron-derwijs'. Voor scholen die voor deze

onderwijskun-dige opzet kiezen, is de vraag niet meer relevant tot welke zuil de school form eel nog behoort omdat het bij 'integraal cultuuronderw:ijs' in wezen om een zuiloverstijgende aanpak gaat.

Levensbeschouwelijke orientatie als culturele notie

Het is veelzeggend en hoopgevend dat er nogal wat

confessionele scholen zijn waar men inmiddels be-wust afscheid genom en heeft van het getuigende en

paternalistische godsdienst-onderw:ijs en waar het

vak godsdienst al op een vee! meer eigentijdse w:ijze wordt gegeven doordat er de nadruk gelegd wordt op de culturele dimensie van religie. Kees Bulens, de voorzitter van de Vereniging van Docenten Gods-dienst en Levensbeschouwing (vG L) stelt in Trouw

( 1

s

nov. '97) dat de inhoud van het vak grofweg ge-richt is op informatie, communicatie en inzicht en dat een beetje docent behalve aan bijbelse verhalen

en thematieken ook aandacht besteedt aan kennis

over verschillende religies en aan religieuze

referen-tiekaders van waaruit mensen denken en handelen.

Volgens Bulens zal zo'n docent de leerlingen ook leren hierover met elkaar te praten terwijl er tevens aandacht zal zijn voor de reflectie over normen aan de hand van gedichten en de literatuur.

Het lijkt me dat we dan niet meer moeten

spre-ken van het vak godsdienst. Handhaving van het ge-bruik van dat woord zou ons al op het verkeerde been zetten. Het is te vee! verbonden met de

pater-nalistische overdracht van de kennis omtrent een

godsdienst. Beter is het daarom te spreken van 'le

-vensbeschouwelijke orientatie' omdat het er om

gaat dat de jongeren op school kennis maken met

verschillende religies en het humanisme en met de

s &._o , 2ooo

bronnen ervan. Ook elders wordt zo'n ruime visie op levensbeschouwelijke opvoeding verkondigd. Zo trekt Ido Abram, medewerker van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (openbaar onderwijs) in zijn inleiding: 'Leren en levensbeschouwing' (De Rode Hoed, 27 november 1 998) vanuitditsoortop-vattingen over levensbeschouwing lijnen door naar de multiculturele samenleving. Dit verschijnsel maakt de cultuur-introducerende rol van het onder-wijs weer extra actueel. De samenhang tussen

le-vensbeschouwelijke en interculturele orientatie is

voor de handliggend. Veel culturele verschillen hau-gen immers samen met religieuze verschillen. Abrams vindt bovendien dat het begrip 'verschil'

opnieuw doordacht zou moeten worden: zowel

van-uit het perspectief van de dominante meerderheid als vanuit het perspectief van de niet-dominante minderheid opdat men 'leert omgaan met de ver-schillen tussen leerlingen', die ook de verver-schillen binnen onze samenleving uitmaken en deze leert te benutten. 'Het gaat er om', zo stelt Abram 'nieuwe strategieen te ontwikkelen om van diversiteit een kracht te maken die ons samenbindt en tegelijk vita-liseert.'

De pedagogische meerwaarde van kunsteducatie

Ik zou daar aan toe will en voegen dat ook kunst en de kennis van het culturele erfgoed aandacht verdienen omdat ze behoren tot het culturele kapitaal. Kunst vertegenwoordigt een waarde in zichzelf en de ont-moeting met kunst en de deelname aan allerlei vor-men van kunst mag daarom geen enkel kind onthou-den woronthou-den. Kinderen leren van kunst genieten en

kunnen door kunst op een niet-cognitieve manier tot hun recht komen. De poezielessen zoals deze onder Ieiding van de 'School der Poezie' gebracht worden, hebben bijvoorbeeld een grote vormende

waarde. De leerlingen leren op een andere manier met taal omgaan en op hun eigen niveau hun gevoe-lens op min of meer poetische wijze onder woorden te brengen. Kunstleert het kind op een 'andere ma-nier' waar te nemen en vorm te geven aan eigen ge-voelens en gedachten en deze te verbaliseren.

Kun-steducatie is tenslotte ook voorbereiding voor later, om als volwassene zijn/haar vrije tijd op een zinnige manier inhoud te kunnen geven. Maar kunsteducatie is ook in hoge mate sfeerbepalend. De leerlingen leren naar elkaar te luisteren en te ontdekken dat iedereen zo zijn/haar eigen inbreng kan hebben. Als zodanig heeft kunsteducatie daarom een pedago-gische meerwaarde. Door bezig te zijn met vormen

van kunst ontstaat de mogelijkheid van spontane ge-sprekken tussen docenten en leerlingen en tussen leerlingen onderling over het waarom van bepaalde normen en waarden en over de zin der dingen. Kun-steducatie kan daarom ook een bijdrage leveren aan de totstandkmning van een 'veilig' schoolklimaat en

heeft ook een functie met betrekking tot intercul-turele orientatie. Dit laatste zie je onder meer bij percussie. Percussie heeft in vergelijking met het

ge-sproken of gezongen woord het voordeel dat

ieder-een het verstaat en in vergelijking met toonmuziek vraagt het weinig of geen scholing. De leerlingen leren naar elkaars ritmes te luisteren en ook ritmisch met elkaar sam en te spelen.

De musical 'Metropolis' als exemplarisch jenomeen

Kunsteducatie heeft een ongekende totaalimpact doordat de leerlingen zich er zo persoonlijk door weten aangesproken en omdat er zulke impliciete verwijzingen kunnen zijn naar levensbeschouwelijke en interculturele orientatie. Heel concreet bleek dit op de sg. Gerrit van der Veen bij de voorbereiding voor en de viering van' !)O jaar bevrijding' in 199!).

Als school, die de naam draagt van de kunstenaar-verzetsheld Gerrit van der Veen, wilde men natuur-lijk aandacht besteden aan vijftig jaar bevrijding. Men wilde proberen een vorm te vinden, die zou

passen bij de onderwijskundige fllosofie van de school, waarin kunsteducatie een centrale plaats in-neemt. Uit de gesprekken met de leerlingen bier-over, bleek dat het hen niet zou aanspreken als de herdenking zou· neerkomen op een herhaling van de boodschap dat de Duitsers vijftig jaar geleden fout waren. Ze kozen er bewust voor om een partner-school in Berlijn te gaan zoeken waarmee sam en een

musical opgezet en uitgevoerd zou kunnen worden. Ze wilden met leerlingen en docenten van die school in onderlinge discussies de problemen in kaart brengen van het Amsterdam en van het Berlijn van toen en nu. Gei'nspireerd door musicals als Caba-ret, A Chorusline en Westside Story schreef een docent

een nieuwe musical Metropolis. Deze handelde over het bestaan van etnische verschillen en van minder-heden en over de toename van geweld en over de be-tekenis van tolerantie voor een democratische

sa-menleving. Tijdens de besprekingen waren er vol-doende complicaties. Een onverwachte moeilijk-heid was bijvoorbeeld het verschil in werkklimaat

tussen de twee scholen. De sg. Gerrit van der Veen is een behoorlijk gedisciplineerde school waar indien nodig, iedereen op zijn plicht gewezen wordt. Van

t l t 1 ) ) t r .t s n n s &_o

s

2ooo

de Duitse partnerschool werd 'Tiichtigkeit' ver-wacht. De partnerschool stond in het voormalige

Oost-Berlijn. Men was er moe van dictatuur en

dis-cipline en verwachtte in Amsterdam een sfeer van 'vrijheid-blijheid'. Deze tegengestelde verwachtin-gen leverden irritaties op tussen de teams van de

scholen, die niet voor de leerlingen verborgen kon-den blijven. Een andere complicatie vormde het ver-schil in de geschiedenis van de beide scholen. De

scholen zijn op elkaar gaan lijken. In de stedelijke

ge-bieden zijn de meeste autochtone leerlingen, ofhet

nu om openbare of om confessionele scholen gaat, overwegend buitenkerkelijk. De gelovigen vind jeer

vooral onder de allochtone moslims. Ook onder de docententeams op de confessionele scholen worden vee! buitenkerkelijken aangetroffen en steeds min-der docenten hebben nog een speciale band met de

zuil waartoe hun school behoort. De meeste

confes-Gerrit van der Veen school

had zich altijd vereenzel-vigd met het

verzetsverle-den van de naamgever en

heeft misschien trekjes van 'politieke correctheid'. In

de buurt waar de

partner-school stond in

Oost-Ber-lijn, had men tot aan de val van de 'muur' nauwelijks met buitenlanders van

doen gehad. De toename

van crinlinaliteit na 1 9 8 9

werd dan ook rechtstreeks

Kunst leert het kind op een

'andere

manier'

waar

te nemen

en vorm

te

geven aan eigen gevoelens en

gedachten

en

deze te

verbaliseren.

sionele scholen zijn daar-door van 'belijdende'

scho-len eigenlijk 'ontmoe-tings'scholen geworden zoals dit bij het openbaar onderwijs altijd al de be-doeling was. Daarnaast

be-seft ook menig voorstander van het openbaar onderwijs

dat een technocratische

on-derwijsopvatting geen

recht doet aan de culturele

dimensie van het onderwijs en bijvoorbeeld weinig

mo-Kunsteducatie is tenslotte ook

voorbereiding

voor

later, om als

volwassene zijn I haar vrije tijd op

een

zinnige manier inhoud te

kunnen geven.

in verband gebracht met de komst van de buiten-landers. De Berlijnse docenten vreesden dat een sterfscene op het toneel van de Ieider van de jonge Turken wei eens tot applaus in de zaal zou kunnen leiden. Uiteindelijk werden de uitvoeringen van de

musical zowel in Berlijn als in Amsterdam in De Rode Hoed, een groat succes. Dit succes was

behalve aan het enthousiaste spel van de spelers af te meten aan het feit dat de leerlingen op het toneel

een getrouwe afspiegeling vormden van de leer-lingen in de zaal. Dat wil zeggen dat de school erin geslaagd was in voldoende mate leerlingen van

allochtone herkomst bij de kunstzinnige vorming te betrekken. lets wat niet zo voor de handliggend is als een buitenstaander misschien zou

veronderstel-len. De voldoening erover werd nog vergroot door het feit dat tegen de verwachting in zoveel ouders van allochtone herkomst naar het optreden van hun kinderen waren komen kijken. Ook de moeders met hoofddoekjes applaudisseerden enthousiast en met trots voor hun zoon of dochter, zelfs als die de rol

speelde van een meisje ofjongen van 'Iichte zeden'.

Synthese tussen de zuilen.

Het is duidelijk dat maatschappelijke verschijnselen zoals de secularisatie en de instroom van allochtone leerlingen zowel de openbare als de confessionele scholen bei"nvloed hebben. De populaties op de

gelijkheden biedt voor overdracht van waarden en

normen in een pluriforme en multi-etnische

samen-leving. Gelijksoortige situaties kennen

gelijksoor-tige problemen en voor dat je het weet ben je bezig met dezelfde oplossingen. De zuil waartoe de school

formeel hoort, is steeds minder van belang voor de identiteit van de school, doorslaggevend is de

feite-lijke schoolcultuur. Een synthese tussen het over-grate dee! van het openbare onderwijs en het

con-fessionele onderwijs is daarom nu binnen

handbe-reik. Door het culturele aspect van de religie een

plaats te geven als onderdeel van 'integraal cultuur-onderwijs' zou het onderwijs beter aansluiting kun-nen vinden bij de realiteit van de multi-etnische

samenleving en zouden we de 'patstelling van de

on-derwijspacificatie' eindelijk grotendeels kunnen

doorbreken. Integraal cultuuronderwijs zie ik dan als een samenhangend geheel van levensbeschouwe-lijke orientatie, interculturele orientatie en kunste-ducatie in relatie tot de morele opvoeding van de leerlingen, ter bevordering van een humaan en open

intercultureel klimaat op school en ter

voorberei-ding van een later zinvol functioneren in de

maat-schappij.

Verrassende jusies, die seen jusies mosen heten Dit soort van ideeen ontwikkelt zich in de onder-wijspraktijk van alle dag. Het veronderstelt wei een

2~4

---~~- - -

.

s &_n > 2ooo

zekere ontvankelijkheid voor niet voor de

handlig-gende oplossingen. Op een gegeven ogenblik was

voor de school waarvan

ik

de directeur was, fuseren noodzakelijk. Er was echter geen vanzelfsprekende

partner uit de eigen zuil voorhanden. Dan komt de

vraag op of het nu per se noodzakelijk is om een

fu-siepartner bij de eigen openbare zuil zoeken. Op

grond van bestaande contacten bleek een naburige

protestants-christelijke school eigenlijk de

aange-wezen gesprekspartner omdat er wat de

schoolcul-turen aangaat, sprake was van doorslaggevende

overeenkomsten. Beide scholen waren gevestigd in

grootstedelijke gebieden, dat wil zeggen dat beide

scholen te maken hadden met vee! buitenkerkelijke

autochtone leerlingen en met een groot percentage

leerlingen van allochtone herkomst. Onze openbare school had zich steeds meer geprofileerd op het

ge-bied van kunsteducatie en multiculturele orientatie en de confessionele school had daar belangstelling

voor getoond. De confessionele school was erin

ge-slaagd meer allochtone ouders bij de school te be-trekken. Er werden ideeen uitgewisseld en er was

een vorm van samenwerking ontstaan. De beide

do-cententeams hadden elkaar leren waarderen. Wat

het godsdienstonderwijs aangaat, had zich op de

protestants-christelijke school inrniddels een ont-wikkeling in gang gezet in de richting van

'levens-beschouwelijke orientatie'. Het streven was er ook

op gericht een wisselwerking tot stand te brengen

fussen levensbeschouwelijke en interculturele

orientatie. Het feit dat we vanuit het openbare

on-derwijs de algemene toegankelijkheid van een

nieuw te vormen school benadrukten met

non-dis-crirninatie en eerbiediging van ieders

levensovertui-ging als basis, leverde dan ook geen verschil van me-ningop.

De besturen zagen in dat een fusie van deze

scho-len voor beide positief zou kunnen zijn en stelden zich constructief op. Bij nadere informatie bleek

echter dat de Onderwijsraad de grondwet zo

uit-legde dat een fusie tussen een openbare en een

bij-zondere school formeel niet mogelijk was. Een van

beide scholen zou door het andere schoolbestuur

overgenomen moeten worden. Omdat het in de

be-doeling lag dat er door 'fusie' met confessionele

vbo's een brede scholengemeenschap zou ontstaan,

werd er besloten dat de open bare school aan de con-fessionele schoolvereniging overgedragen zou

wor-den.

Inrniddels vindt de Onderwijsraad dat dit soort

fusies voortaan wel mogelijk moet zijn, maar dan

wei als uitzonderingsgevallen (Trouw, 18 jan. 2ooo ). Gelet op feit dat de tegenstellingen tussen de zuilen

steeds relatiever worden, getuigt zo'n houding van

kortzichtigheid, die voortvloeit uit gebrek aan in-zicht in de realiteit van aile dag in het onderwijs. ln-terzuilaire samenwerking en fusies zouden juist

ge-stimuleerd moeten worden.

De identiteit van de aifuseerde school

Een preambule was een van de zaken, die voor de nieuwe school moest worden vastgesteld. In betrek-kelijk korte tijd wisten we elkaar op grond van de

volgende formulering te vinden:

'In onderwijsaanbod, leerlinabeaeleidinB en personeelsbe-leid staan voorop de zora voor en solidariteit met de mede-mens. De schoo!filosifle is aebaseerd op de overtuiainB dat elk mens in aanlea een sociaal, een cultureel en een waar-den verwerkelijkend wezen is en als zodaniB hierop dient te worden aanaesproken.

De overdracht van waarden en normen zal een voor-name plaats innemen in het proaramma. Behalve een aede-aen voorbereidina op de toekomstiae maatschappelijke loopbaan van de leerlinaen beooat de school daarom even-eens de riflectie op de verschillende levensbeschouwinaen en de kennis van en het bearip voor de verschillende culturele achteraronden van alle leden van de schoolpopulatie te be-vorderen. Op arond van dezefllosifle is de school toeaanke-lijk VOOT alle leerlinaen. Discriminatie op welke arond dan ook wordt derhalve cifaewezen.'

De kenners van het sociaal-democratisch denken

zullen in deze formulering nog de hand van dr Wil-lem Banning herkennen. Deze zuiloverstijgende

fusie, die geen fusie mocht heten, had nog meer

in-teressante aspecten. Ondergetekende kreeg het

ver-zoek het begrip 'integraal cultuuronderwijs' nader

uit te werken zodat dit met de preambule, de basis

zou kunnen vormen voor de onderwijsfilosofie en

het profiel van de nieuwe scholengemeenschap.

De keuze voor 'integraal cultuuronderwijs'

bracht ook met zich mee dat het bestuur begrip toonde voor de bezwaren die er leefden tegen

schaalvergroting als effect van fusies. Er werd

daarom gekozen voor een zodanige

organisatie-structuur van de nieuwe scholengemeenschap, dat

er per locatie eenheden gevormd konden worden van maximaal ongeveer soo leerlingen. Oat is van

belang omdat bij zo'n omvang het mogelijk blijft dat leerlingen en docenten elkaar nog enigszins kennen, dat wil zeggen dat de 'menselijke maat' als uitgangs-punt genomen is.

1 r s :1 p n d s &..o s 2ooo Conclusie

Vooropgesteld dient te worden dat de politiek zich

moet hoeden voor een overschatting van het

pro-bleemoplossend vermogen van het onderwijs met

betrekking tot allerlei maatschappelijke vraagstuk-ken.

Om een einde te maken aan de demotivatie van

de onderwijsgevenden en om het onderwijs en

on-derwijskundige hervormingen ook effectief te doen

zijn, zal er niet aileen meer in het onderwijs

ge'inves-teerd moeten worden, maar er zal ook meer

reke-ning gehouden moeten worden met de

professiona-liteit van de docent. Er dient daarom een einde te

komen aan de 'topdown' -benadering van de kant

van het ministerie. De bezinning op de problemen in het onderwijs door de docenten zelf, zal

gestimu-leerd moeten worden evenals onderwijsresearch

door docenten die blijk geven van belangstelling

daarvoor (Leo Prick, Onderwijs op de divan).

In het algemeen kunnen we stellen dat de

maat-schappelijke ontwikkelingen vragen om een minder

technocratische benadering van het onderwijs en om

meer oog voor de culturele dimensie ervan.

Ge-schetst 'integraal cultuuronderwijs' als samenhan-gend geheel van levensbeschouwelijke orientatie, in-terculturele orientatie en kunsteducatie kan daarbij een essentiele functie hebben. Op grond daarvan zijn

autonome ontwikkelingen in het onderwijs

moge-lijk, die een synthese tot gevolg kunnen hebben van

het openbare en het confessionele onderwijs,

waar-door er grotendeels een natuurlijk einde kan komen

aan de verzuiling en het ontstaan van een islamitische

zuil overbodig wordt. Het is juist dat de 'paarse' par-tijen de vrijheid van onderwijs niet ter discussie

stel-len, maar het zou wei zo verstandig zijn

ontwikkelin-gen in deze richting waar mogelijk te bevorderen.

COOS HUIJSEN

van 1985 tot 1998 rector van een openbare scholen-Bemeenschap in Amsterdam; heqt op 1 april een beleids-nota over 'intearaal cultuuronderwijs' cifaerond voor

de Scholenaemeenschap Amsterdam-Zuid vallend onder

het bestuur van de ISA (de lntercoifessionle Scholenaroep