Educatie & politieke participatie : een onderzoek naar de invloed van educatie in de klas op institutionele en niet-institutionele

(1)

Educatie & politieke participatie

Een onderzoek naar de invloed van educatie in de klas op institutionele en

niet-institutionele politieke participatie onder studenten

Bachelorscriptie

Algemene Sociale Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Jannes Broekman, 10796592 Begeleider: Dorine Greshof Tweede lezer: Jesper Rözer 14.651 woorden

(2)

Inhoudsopgave

Voorwoord _______________________________________________________________________ 2 Samenvatting _____________________________________________________________________ 3 1 | Inleiding ______________________________________________________________________ 4 2 | Theoretisch kader ______________________________________________________________ 6

2.1 | Institutionele en niet-institutionele participatie ... 6

2.1.1 | Politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid ... 9

2.2 | De rol van educatie ... 10

2.2.1 | Dimensies van educatie in de klas ... 11

2.3 | Interdisciplinariteit ... 13

3 | Probleemstelling ______________________________________________________________ 15 3.1 | Probleemomschrijving ... 15

3.2 | Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie ... 15

8.2 | Aanname homoskedasticiteit en lineariteit ... 51

8.3 | Aanname van normaliteit ... 52

8.4 | Complete regressieanalyse voor institutionele politieke participatie ... 53

8.5 | Complete regressieanalyse voor niet-institutionele politieke participatie ... 56

(3)

Voorwoord

Dit is mijn scriptie, het resultaat van een moeizaam en leerzaam proces. Van tevoren keek ik op tegen het schrijven van mijn eigen scriptie. Ik zag het als het laatste grote obstakel voor het halen van mijn bachelorsdiploma. Dit beeld is niet veranderd, maar wel genuanceerd. Met veel moeite heb ik de scriptie geschreven, maar het is toch iets om trots op te zijn. Het is het slotstuk van een opleiding die ik drie jaar met voldoening heb gevolgd. Ik heb bovendien geleerd hoe ik zelfstandig een volledig onderzoek moet doen. Hierbij heb ik de gevolgde statistieken vaardigheidslessen praktisch toegepast. Ik kan echter niet zeggen dat ik de scriptie met veel plezier heb geschreven, maar ik heb het gedaan, en dat is het belangrijkste.

Ik wil een aantal personen bedanken voor hun hulp bij het schrijven van deze scriptie. Bedankt, Dorine Greshof, voor het continu begeleiden van het proces, het meedenken, en de kritische maar nuttige feedback die je me hebt gegeven, ondanks je kwalitatieve insteek. Bedankt, Jesper Rözer, voor de feedback. Bedankt, Pepijn Olders, voor het beantwoorden van al mijn vragen en het helpen met kwantitatieve kwesties. Ook wil ik graag mijn ouders bedanken voor de gebruikelijke duw in de rug. En ten slotte wil ik Milja Vriesema bedanken, mijn vriendin, voor je feedback, inzichten en steun wanneer ik er weer eens doorheen zat. Zonder jou had ik deze scriptie niet tot een einde kunnen brengen.

Veel plezier met het lezen van de scriptie! — Jannes Broekman

(4)

Samenvatting

Jongeren stemmen minder dan volwassenen en ouderen in Nederland. Het is daarom nodig om jongeren te stimuleren in de politiek te participeren. Dit is een rol van educatie. Deze rol kan volgens wetenschappelijke literatuur het best verwezenlijkt worden door factoren binnen het klaslokaal. Deze factoren zijn de mate van informatie, de mate van discussievoering, de mate van enthousiasme en interesse over maatschappelijke kwesties en een democratisch klimaat in de klas. Maar in deze onderzoeken is het onderscheid tussen institutioneel en niet-institutionele politieke participatie nog onduidelijk of afwezig. In de sociale wetenschap wordt beargumenteerd dat jongeren de voorkeur geven aan vormen van niet-institutionele politieke participatie, zoals een petitie tekenen, in plaats van institutionele politieke participatie, zoals bij een politieke partij aansluiten. In dit onderzoek is daarom dit onderscheid meegenomen. De onderzoeksvraag luidt als volgt: “In hoeverre heeft educatie in de klas invloed op institutionele politieke participatie en niet-institutionele politieke participatie?” Om hier een antwoord op te geven is een kwantitatief onderzoek met een cross-sectioneel design opgezet door middel van een vragenlijst. Deze vragenlijst is uitgezet onder studenten aan de Universiteit van Amsterdam. Vervolgens zijn deze data geanalyseerd met meervoudige regressieanalyses, met als afhankelijke variabelen institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Het belangrijkste resultaat is dat geen van de vier factoren van educatie in de klas een significant positief effect heeft op institutionele en niet-institutionele politieke participatie. De theorieën over de invloed van educatie in de klas worden in dit onderzoek dus niet bevestigd. De factoren binnen het klaslokaal kunnen bij deze respondenten dus niet het maatschappelijk probleem dat jongeren weinig institutioneel participeren aanpakken. Ten slotte is het opvallend dat de respondenten in dit onderzoek hoger scoren op institutionele dan niet-institutionele politieke participatie.

(5)

1 | Inleiding

“Jongeren tegen jongeren: ga stemmen!” Tim Hofman, een bekende BNN-presentator, doet een oproep naar alle jongeren om te gaan stemmen met zijn campagne ‘de Stembus’ (Morel & Verlouw, 2017). In het licht van de verkiezingen in Nederland probeert Tim Hofman jongeren het belang van stemmen in te praten. Minder jongeren gebruiken namelijk hun stemrecht dan volwassenen (Nieuwsuur, 2017). In 2012 stemde in Nederland bij de Tweede Kamerverkiezingen 70 procent van de jongeren van 18 tot 25 jaar. Dit is aanzienlijk minder dan volwassenen van 35 tot 65 jaar (80 procent) en van 65 jaar en ouder (86 procent) (Centraal Bureau voor de Statistiek [CBS], 2013). Bovendien gebruikte volgens IPSOS bij de Tweede Kamerverkiezingen in 2017 van de jongeren van 18 tot 24 jaar slechts 66 procent hun stemrecht, terwijl dit bij volwassen van 25 tot 34 jaar 82 procent was (Teeffelen, 2017). Hieraan is af te lezen dat de politieke participatie van jongeren minder is dan van ouderen. Dit kan tot een maatschappelijk probleem leiden wanneer kwesties die de jeugd aangaan geen voorkeur krijgen in de formele politiek. Politieke participatie van jongeren moet daarom worden gestimuleerd. Er zijn meerdere manieren waarop dit gedaan kan worden, waarvan educatie een belangrijke is.

Educatie wordt vaak aangewezen als een bron voor het stimuleren van politieke participatie bij jongeren. Volgens Karsten (2011, p. 90) “socialiseren [scholen] jongeren, en politieke betrokkenheid is een vorm van socialisatie; er is ruime evidentie voorhanden voor de relatie tussen onderwijs en politieke en maatschappelijke betrokkenheid”. Karsten geeft dus aan dat een rol van scholen is om jongeren op politiek gebied op te voeden. Uit onderzoek blijkt dat van educatie de factoren binnen het klaslokaal het meest van invloed zijn op politieke participatie (Sohl & Ahrensmeier, 2015). Informatie, discussies, enthousiasme over maatschappelijke kwesties en een democratisch klimaat kunnen zorgen voor een hogere mate van politieke participatie (Emler & Frazer, 1999; Özdemir, Stattin & Özdemir, 2016; Levy, Journell, He & Towns, 2015; Lenzi et al., 2014). Op deze manier kan gestimuleerd worden om jongeren te laten participeren in de politiek. Op deze vormen van educatie in de klas zal in dit onderzoek de focus liggen.

Echter, in de sociale wetenschap wordt een onderscheid gemaakt tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Dalton (2008) legt de nadruk op het feit dat jongeren andere vormen van politiek bedrijven, die niet direct invloed hebben op de institutionele arena van politiek, zoals petities tekenen en participeren in sociale bewegingen. Deze visie beargumenteert dat jongeren niet minder participeren in de politiek, maar slechts op andere, niet-institutionele manieren (Dalton, 2008). Er wordt hierbij meer afstand gehouden van de electorale politiek. Jongeren zijn kritisch ten opzichte van de formele politiek en betrekken maatschappelijke kwesties

(6)

meer in hun alledaagse leven (Warren, 2002; Sloam, 2014). Een geëngageerde burger zijn gaat voor hen niet zo zeer door middel van institutionele participatie, zoals aansluiten bij een politieke partij, maar door middel van niet-institutionele participatie, zoals een petitie tekenen (Sloam, 2014). Dit is te herkennen in Nederland. In 2006 participeerde ongeveer 11 procent van de jongeren van 18 tot 25 in de politiek door middel van institutionele vormen en ongeveer 41 procent door middel van niet-institutionele vormen (CBS, 2009).

In de onderzoeken over educatie in de klas is dit onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie onduidelijk of afwezig. Het wetenschappelijk debat geeft echter het belang aan voor dit onderscheid. In dit onderzoek worden daarom beide dimensies meegenomen. De hoofdvraag is als volgt: “In hoeverre heeft educatie in de klas invloed op institutionele politieke participatie en niet-institutionele politieke participatie?” Om deze vraag te beantwoorden is een kwantitatief onderzoek opgezet door middel van een vragenlijst onder studenten aan de Universiteit van Amsterdam. Het doel van dit onderzoek is om licht te schijnen op de effecten van educatie in de klas op deze twee vormen van politieke participatie. Dit geeft inzicht in hoe educatie werkt in het vormgeven van politiek betrokken burgers. De invloed op institutionele politieke participatie heeft betrekking op het feit dat jongeren in Nederland minder stemmen dan ouderen. Dit onderzoek kan aantonen hoe dit wellicht gestimuleerd kan worden. En door ook naar niet-institutionele politieke participatie te kijken kan onderzocht worden op welke dimensie educatie in de klas van grotere invloed is. Bovendien wordt zo een onderscheid aangehouden waaraan belang wordt gehecht in de sociale wetenschap.

Eerst zal in het theoretisch kader literatuur over de rol van educatie en politieke participatie worden behandeld. Vervolgens zal dit in de probleemstelling verder uitgewerkt worden tot een hoofdvraag en een aantal deelvragen, waarbij de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie worden aangedragen. In de methodesectie worden de regressieanalyse en de vragenlijst verantwoord en de operationalisering van de variabelen gegeven. Daarna zal in de resultaten de analyse worden beschreven en de deelvragen worden beantwoord. Ten slotte zal in de conclusie en discussie de hoofdvraag worden beantwoord, waarbij teruggekoppeld wordt naar het theoretisch kader en de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie.

(7)

2 | Theoretisch kader

2.1 | Institutionele en niet-institutionele participatie

De relatie tussen educatie en politieke participatie kent een groot scala aan onderzoeken en theorieën. Hierin wordt gediscussieerd over twee aspecten van deze relatie. Het eerste aspect gaat over de precieze invulling van het concept politieke participatie. Het tweede aspect gaat over de rol die educatie moet spelen bij politieke participatie en op welke manier dat het beste kan gebeuren. Om de invloed van educatie in de klas op politieke participatie te meten is het allereerst noodzakelijk scherp te stellen wat precies wordt bedoeld met politieke participatie.

Verba et al. (1995) definiëren politieke participatie als activiteiten met als doel of effect het beïnvloeden van het handelen van de overheid. Dit kan volgens de schrijvers direct, maar ook indirect. Bij directe participatie horen de vormen die de institutionele arena van de politiek proberen te beïnvloeden. Deze directe, institutionele vormen van politieke participatie worden voornamelijk gegeven door Emler en Frazer (1999, p. 256), gebaseerd op onderzoek van Parry, Moyser en Day (1992). Ze onderscheiden vier vormen die direct invloed hebben op de politieke arena: contact met of invloed op politieke ambtenaren hebben (bijvoorbeeld partijpolitici of ministers), werk voor de partij en campagnevoering, participatie in pressiegroepen, en participatie in protest. Verba et al. (1995) hechten bovendien groot belang aan stemmen. Het is de meest directe vorm van het beïnvloeden van de politieke arena en een veel gebruikte focus in sociaalwetenschappelijke onderzoeken (Sondheimer & Green, 2010).

Over politieke participatie is een debat gaande in de wetenschap waarbij verschillende invullingen worden gegeven. De eerdergenoemde vormen van directe politieke participatie behoren tot de invulling van politieke participatie die wordt gebruikt in de meeste onderzoeken over de relatie tussen educatie en politieke betrokkenheid. Deze vormen komen echter uit relatief oude literatuur en zijn gebrekkig in het definiëren van politieke participatie. Marien, Hooghe en Quintelier (2010) scharen deze vormen onder institutionele politieke participatie. Naast deze vormen van institutionele participatie behandelen zij ook vormen van niet-institutionele politieke participatie. Deze vormen zijn als volgt: een petitie tekenen; het boycotten of expres kopen van producten voor politieke, ethische of milieuredenen; deelnemen aan een demonstratie; en aansluiten bij een internetforum of discussiegroep. Marien et al. (2010) vinden het deelnemen aan protest en demonstraties dus behoren tot niet-institutionele politieke participatie. Bij deze vormen van niet-institutionele participatie wordt meer afstand gehouden van de formele politieke arena en het gaat vaak over bredere maatschappelijke kwesties (Marien et al., 2010). Dezelfde

(8)

niet-institutionele vormen worden gebruikt in andere onderzoeken over politieke participatie (zie ook Martin, 2012).

Ook in Nederlandse literatuur is dit debat over een onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie terug te zien. In een onderzoek over de relatie tussen welzijn en politieke participatie in Nederland maakt Pirralha (2017) onderscheid tussen participatie in een door de overheid georganiseerde hoorzitting of discussie, participatie in protest of demonstratie en participatie in een actiegroep. Pirralha (2017) laat hier echter niet duidelijk een onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie terugkomen. In de vormen die het CBS hanteert voor politiek participeren is dit onderscheid wel te herkennen, hoewel het niet expliciet wordt benoemd (CBS, 2009). Participeren via de media, discussie online/offline en deelname aan demonstraties vallen onder niet-institutionele participatie, terwijl aansluiten bij een politieke partij, het contacteren van ambtenaren, deelname aan bijeenkomst overheid en deelname aan actiegroep meer bij institutionele participatie horen (CBS, 2009). Kriesi (2008) maakt daarentegen wel expliciet een onderscheid tussen electorale en electorale vormen van politieke participatie. Als niet-electorale vormen beschouwt hij geld doneren, een petitie tekenen of het kopen en boycotten van producten (Kriesi, 2008). Hij spreekt van de ‘movement society’, waarbij protest en demonstratie een integraal deel is geworden van het moderne leven in West-Europa. Door sociale bewegingen worden mensen gemobiliseerd om institutioneel en niet-institutioneel te participeren in de politiek. Een aansluitende discussie gaat over offline en online politieke participatie. Bakker en Vreese (2011) beargumenteren dat in veel literatuur enkel gekeken wordt naar institutionele vormen en niet naar online vormen van politieke participatie. Bij online politieke participatie wordt het internet gebruikt om bijvoorbeeld een politieke discussie te voeren of een politieke website te bezoeken (Bakker & Vreese, 2011). Bakker en Vreese (2011) tonen het belang aan van deze online vormen voor wetenschappelijk onderzoek. Dit zijn activiteiten die niet direct de politieke arena beïnvloeden, en daarom begrepen kunnen worden als niet-institutionele politieke participatie.

In dit wetenschappelijk debat over politieke participatie wordt voornamelijk beargumenteerd dat jongeren tegenwoordig de voorkeur geven aan de niet-institutionele vormen van politieke participatie. Dalton introduceert de ‘good citizen these’ (aangehaald in Martin, 2012). Dit houdt in dat voor jongeren in geavanceerde democratieën de waarschijnlijkheidsgraad hoger ligt om betrokken te zijn in niet-electorale vormen van politiek. Martin (2012) bevestigt deze these en concludeert dat jongeren in Australië meer participeren in de niet-electorale politiek dan in de electorale politiek. Ook in Nederland lijkt dit het geval te zijn. Uit statistieken van het CBS blijkt dat in 2006 jongeren van 18 tot 25 jaar meer niet-institutioneel participeren dan institutioneel (CBS, 2009). 41 procent participeert door middel van de media, discussies en demonstraties, terwijl slechts

(9)

11 procent participeert door middel van aansluiten bij een politieke partij, contacteren van ambtenaren, bijwonen van overheidsbijeenkomst of deelnemen aan een actiegroep (CBS, 2009).

Deze vormen van niet-institutionele participatie zijn om een aantal redenen meer compatibel met de nieuwe generatie jongeren dan de vormen van institutionele participatie (Marien et al., 2010). De eerste reden is dat jongeren willen participeren in de politiek wanneer zij dit nodig vinden, maar hierbij weg blijven van de politieke organisaties, zoals politieke partijen. Ze betrekken politieke overwegingen in hun alledaagse leven, waarbij de focus ligt op maatschappelijke kwesties die hen aangaan. De nadruk bij hun politieke interesse ligt op individuele ervaringen en beslissingen in het leven (Sloam, 2014, p. 677). Zij vinden het hierbij niet nodig om te participeren in de partijpolitiek (Marien et al., 2010).

De tweede reden is het groeiende belang van postmateriële waarden in postindustriële democratieën (Inglehart & Welzel, 2005; Marien et al., 2010). Deze individuele en postmateriële waarden worden gerepresenteerd in belang voor onder andere vrijwilligerswerk en collectieve actie voor het gemeenschappelijke goed (Sloam, 2014; Inglehart & Welzel, 2005). Jongeren willen concreet en persoonlijk gemeenschappelijke vraagstukken aanpakken die betrekking hebben op hun individuele ervaringen. Dit gaat echter moeilijk via het institutionele politieke systeem. De enige grote invloed die ze daar kunnen uitoefenen is door te stemmen (Warren, 2002; Sloam, 2014).

Ten slotte zijn jongeren kritischer ten opzichte van de electorale politiek. Men verwacht een betere responsiviteit, betere prestaties, meer verantwoording en minder incompetentie en corruptie (Warren, 2002, p. 681). Dit wordt echter bemoeilijkt door een toenemende globalisering, want de staat moet rekening houden met meerdere grensoverschrijdende actoren (Warren, 2002). Jongeren zijn kritisch over wat de staat dan met eigen macht kan bereiken. Stoker (2006) beschouwt dit als een ‘onttovering’ van de electorale politiek, waarbij jongeren minder geloven in een goede werking ervan.

Deze onttovering van de electorale politiek is ook terug te zien in Nederland, want in 2012 en 2017 stemden volgens het CBS en het IPSOS minder jongeren dan volwassenen en ouderen bij de Tweede Kamerverkiezingen (CBS, 2013; Teeffelen, 2017). Bovendien hebben ouderen volgens Howe (2006) in de laatste 25 jaar aanzienlijk meer kennis van de politiek dan jongeren. Deze kennis gaat voornamelijk over de electorale politiek, zoals verschillende partijen, ideologieën, instituties etc. Desalniettemin beargumenteert hij dat een gebrek aan politieke kennis niet per se leidt tot minder electorale politieke participatie in Nederland (Howe, 2006).

Kortom, in de voorgaande onderzoeken wordt duidelijk dat institutionele en niet-institutionele politieke participatie in de maatschappij duidelijk van elkaar verschillen. Er wordt bovendien beargumenteerd dat jongeren de voorkeur geven aan niet-institutionele participatie.

(10)

Dalton pleit daarom met zijn ‘good citizen these’ dat het ook belangrijk is buiten de sfeer van de electorale politiek te kijken (aangehaald in Martin, 2012). Het belang om dit onderscheid te hanteren in sociaalwetenschappelijke onderzoeken wordt hierdoor duidelijk. Echter, volgens O’Toole et al. (2003) gaan de meeste wetenschappelijke onderzoeken alleen uit van participatie in de institutionele politiek. Pas in het laatste decennia nemen een aantal onderzoeken ook de niet-institutionele vormen mee (Martin, 2012; Marien et al., 2010). Door in dit onderzoek het onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie mee te nemen wordt een moderne en relevante invulling gegeven aan de relatie tussen educatie en politieke participatie.

2.1.1 | Politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid

De redenen die gegeven worden voor de voorkeur van jongeren voor niet-institutionele participatie duiden op een andere opvatting van politieke interesse. Jongeren hebben meer interesse in kwesties die hen persoonlijk aangaan. Dit zijn gemeenschappelijke vraagstukken die betrekking hebben op hun individuele ervaringen (Marien et al., 2010; Sloam, 2014). Dit sluit aan op niet-institutionele politieke interesse, want hierbij wordt niet direct interesse getoond in de formele, electorale, politiek. Maar bij politieke interesse hoort ook institutionele politieke interesse. Dit gaat wel over de formele politieke arena, zoals interesse in beleidspunten van politieke partijen (Emler & Frazer, 1999; Green et al., 2011; Moeller & Vreese, 2015). Martin (2012) concludeert dat institutionele politieke interesse een effect heeft op institutionele vormen van politieke participatie. Volgens Verba et al. (1995) wordt politieke participatie namelijk ook beïnvloed door een mentale betrokkenheid bij de politiek, door interesse. Hier wordt dus een effect van politieke interesse op politieke participatie verondersteld.

Ten slotte wordt er nog een variabele belangrijk geacht in het debat over politieke participatie, namelijk het gevoel van politieke daadkrachtigheid (vertaald van: sense of political efficacy). Hierbij gaat het om het gevoel dat een persoon succesvol het huidige politieke systeem kan beïnvloeden (Emler & Frazer, 1999). Politieke daadkrachtigheid gaat bovendien hand in hand met een gevoel van politiek vertrouwen: het vertrouwen dat men heeft dat het huidige politieke systeem op de juiste manier de samenleving kan beïnvloeden (Yang, Lee & Torneo, 2012). Als mensen weinig vertrouwen hebben in de politiek en denken dat zij de politieke arena niet succesvol kunnen beïnvloeden, zullen ze dat ook minder snel proberen. Dit sluit aan op de visie van Warren (2002) en Stoker (2006), die zegt dat jongeren minder participeren in de electorale politiek omdat ze daar kritisch op zijn. Reichert (2016) geeft aan dat het gevoel van politieke daadkrachtigheid op deze manier het effect op politieke participatie medieert. Er is volgens hem sprake van een indirect effect

(11)

klas dus politieke participatie stimuleren via politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Hiervoor moeten we eerst kijken naar het tweede aspect, educatie in de klas.

2.2 | De rol van educatie

Het tweede aspect dat terugkomt in de sociaalwetenschappelijke literatuur over de relatie tussen educatie en politieke participatie is de rol van educatie. Vrijwel alle sociaalwetenschappelijke literatuur gaat automatisch uit van het feit dat educatie een rol moet spelen bij politieke participatie van jongeren (Emler & Frazer, 1999). Karsten (2011) bevestigt dit in Nederland. School is volgens hem een plek waar burgerschap geleerd moet worden door de onderwijsinhoud, maar ook door te leren van de schoolomgeving en leeftijdgenoten (Karsten, 2011, p. 90). Onder burgerschap beschouwt Karsten onder andere politiek vertrouwen, politieke kennis en participatie (Karsten, 2011).

Vrijwel alle sociaalwetenschappelijke literatuur zijn het eens over het resultaat dat educatie politieke betrokkenheid kan stimuleren. Er wordt geconcludeerd dat educatie een effect heeft op democratische inzet, politieke kennis, interesse en participatie (Emler & Frazer, 1999; zie ook Persson, Lindgren & Oskarsson, 2016; Bynner & Ashford, 1994, Fiske, Lau & Smith, 1990). Een term die vaak terugkomt in pedagogische literatuur is civic education. Een belangrijk onderdeel van

civic education in Nederland is aandacht voor democratie en politieke instituties. In Nederland staat

burgerschapsvorming centraal in educatie. Hierin wordt lesgegeven over vier domeinen van burgerschap: democratie, maatschappelijke basiswaarden, participatie en identiteit (Maslowski et al., 2010). Het doel hierbij is om de politieke interesse en de bereidheid van politieke participatie aan te moedigen. Het individu moet een weg geleerd worden in het politieke leven (Yoldaş, 2015).

Civic education kan zo dus via het opwekken van politieke interesse bijdragen aan politieke

participatie.

De voornaamste vraag bij de rol van educatie is welke factoren van educatie van invloed zijn op politieke betrokkenheid. Emler en Frazer (1999) halen een aantal van deze factoren aan. Hierbij duiden ze bijvoorbeeld op de invloed van jaren van educatie en educatieniveau op politieke betrokkenheid. Maar ze hechten bijzonder belang aan de invloed van factoren binnen het klaslokaal (Emler & Frazer, 1999). Hess en McAvoy (aangehaald in Mullins, 2016) focussen zich op deze factoren. In hun boek The Political Classroom introduceren ze het concept ‘politiek klaslokaal’. In een politiek klaslokaal wordt er geleerd en gediscussieerd over maatschappelijke kwesties. Een van de doelen van een politiek klaslokaal is het stimuleren van politieke betrokkenheid (Mullins, 2016). Belangrijk hierbij is dat leraren moeilijke kwesties niet ontwijken, maar hierover een discussie proberen te starten (Mullins, 2016). Het politiek klaslokaal kan dus begrepen worden als een

(12)

verwezenlijking van civic education, de rol van educatie. Dit roept de vraag op hoe een politiek klaslokaal het best ingevuld kan worden, zodat politieke participatie gestimuleerd wordt.

Naast de literatuur over welke factoren van educatie bijdragen aan politieke participatie speelt in Nederland nog een ander debat over educatie en politieke participatie. Dit debat gaat over de kwestie van de diplomademocratie (Karsten, 2011). De diplomademocratie houdt in dat hoger opgeleiden vanwege hun opleiding meer vertegenwoordigd zijn in de institutionele politiek dan lager opgeleiden. Hierdoor hebben zij meer invloed en worden de voorkeuren van lager opgeleiden minder gehoord in de politiek (Karsten, 2011). Door deze grote vertegenwoordiging in de institutionele politiek is het mogelijk dat de voorkeur voor niet-institutionele politieke participatie voor hoger opgeleiden minder aanwezig is dan voor lager opgeleiden.

2.2.1 | Dimensies van educatie in de klas

Volgens Hess en McAvoy (aangehaald in Mullins, 2016) is het creëren van een politiek klaslokaal belangrijk voor het stimuleren van politieke betrokkenheid. Voornamelijk vanuit de onderwijskunde zijn veel onderzoeken gedaan naar factoren binnen het klaslokaal die belangrijk kunnen zijn. De twee belangrijkste vormgevers van educatie in de klas die invloed kunnen hebben op politieke betrokkenheid zijn de inhoud en vorm van educatie. Hier komen telkens de twee bronnen lescurriculum en docent terug.

Inhoud van educatie in de klas heeft betrekking op de eerste dimensie van educatie in de klas. Met inhoud wordt de straightforward information, die gegeven wordt in de colleges, bedoeld. Emler & Frazer (1999) geven aan dat het effect van educatie op politieke betrokkenheid gemedieerd kan worden door de mate waarin educatie een interesse in lopende zaken, ofwel actualiteiten, bevordert. Dit betekent dat de mate waarin de inhoud van educatie zich bezighoudt met maatschappelijke actualiteiten bepalend is voor de mate van politieke interesse. Deze informatie kan afkomstig zijn van het lescurriculum en van de docent. Het lesmateriaal kan in een bepaalde mate gefocust zijn en bezighouden met actualiteiten, maar ook de docent kan zelfstandig actualiteiten aan het licht brengen en politieke zaken behandelen (Emler & Frazer, 1999). Educatie in de klas kan op deze manier direct invloed op hebben op politieke interesse door het leren aan studenten van zaken die betrekking hebben met politiek (Green et al., 2011). De mate van informatie over maatschappelijke kwesties die in de klas gegeven wordt, is de eerste dimensie van educatie in de klas. De verwachting is dat de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed zal hebben op politieke interesse onder studenten.

(13)

van de factoren die vaak wordt genoemd (Emler & Frazer, 1999; Schweinhart & Weikart, 1997). De mate waarin docenten studenten aanmoedigen om discussies te voeren over maatschappelijke en politieke zaken is belangrijk gebleken (Özdemir, Stattin & Özdemir, 2016). Discussievoering over kwesties in de maatschappij draagt bij aan politieke interesse, en zelfs aan electorale politieke participatie (Kahne, Crow & Lee, 2013; Sohl & Arensmeier, 2015). Kahne et al. (2013) benadrukken het belang van open discussie in de klas voor het in stand houden van de democratie. Door discussievoering wordt de interesse van studenten over politiek en maatschappij aangewakkerd. Op basis van deze theorieën over de pedagogische stijl van de docent wordt verwacht dat de mate van discussievoering in de klas over maatschappelijke kwesties een positieve invloed heeft op politieke interesse onder studenten (Emler & Frazer, 1999; Levy, Journell, He & Towns, 2015).

Het meest overtuigende resultaat van de relatie tussen pedagogische stijl van de docent en politieke betrokkenheid komt wellicht van Levy et al. (2015). Zij hebben onderzocht in hoeverre een opdracht waarbij studenten een politieke blog moesten maken bijdroeg aan de politieke betrokkenheid. Hieruit resulteerde dat wanneer docenten daadwerkelijk geïnteresseerd waren in het geven van politieke opdrachten, zoals de blog, de politieke interesse van studenten gestimuleerd werd. De wijze waarop de docent onderwijs geeft met betrekking tot maatschappelijke en politieke zaken is dus van belang. Als ze dit met enthousiasme en interesse doen, leidt dit tot hogere politieke interesse (Levy et al., 2015; Sohl & Arensmeier, 2015). Dit resultaat wordt bevestigd door Özdemir et al. (2016). Zij concludeerden dat enthousiasme en interesse het meest invloedrijke facet is van de pedagogische stijl van de docent. Dus, verwacht kan worden dat de mate van enthousiasme en interesse van de docent over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed heeft op politieke interesse onder studenten.

Ten slotte komt er vanuit de sociale psychologie nog een indicator van de vorm van educatie in de klas. Het gaat hier om het democratische klimaat dat gecreëerd wordt in de klas (Özdemir et al., 2016; Lenzi et al., 2014). De docenten hebben de mogelijkheid om in de klas normen en waarden door te geven aan studenten. Politieke betrokkenheid wordt gestimuleerd als een docent handelt op basis van sociale waarden, zoals respect voor elkaar. (Özdemir et al., 2016). Met name eerlijkheid waarmee studenten worden behandeld is belangrijk (Lenzi et al., 2014). Bovendien wordt volgens Lenzi et al. (2014) een democratisch klimaat gedefinieerd door de mate waarin de meningen van studenten in overweging worden genomen en waarin ze bij kunnen dragen aan het maken van regels in de klas. Met andere woorden, als de docent studenten inspraak en beslissingsruimte geeft, is de kans groter dat studenten politieke doelen gaan geloven (Özdemir et al., 2016). Op deze manier krijgt men meer vertrouwen in de democratische waarden van de politiek. Politiek vertrouwen wordt dus gestimuleerd. Dit is een onderdeel van het gevoel van

(14)

politieke daadkrachtigheid. Het is daarom aannemelijk dat het democratisch klimaat politieke participatie kan stimuleren via het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Maar ook de andere dimensies van educatie in de klas hebben op deze manier mogelijk een effect op politieke participatie.

Kortom, de dimensies van een politiek klaslokaal die mogelijk invloed hebben op politieke participatie zijn de mate van informatie, de mate van discussievoering, de mate van enthousiasme en interesse van de docent over maatschappelijke kwesties in de klas en de mate van een democratisch klimaat. In de voorgaande theorieën wordt besproken dat deze dimensies mogelijk een effect hebben op politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Dit kan mogelijk institutionele en niet-institutionele politieke participatie onder studenten stimuleren.

2.3 | Interdisciplinariteit

De variabelen die in dit onderzoek worden behandeld zijn afkomstig van een aantal verschillende disciplines. Dit onderzoek heeft daarom baat bij een interdisciplinaire aanpak. De dimensies van educatie in de klas worden voornamelijk ingevuld door sociaalpedagogische literatuur. De pedagogische stijl van de docent is namelijk belangrijk voor de politieke socialisatie van jongeren. Discussievoering en enthousiasme van de docent zijn pedagogische hulpmiddelen die binnen een klas invloed kunnen hebben op politieke participatie. Maar het democratische klimaat dat binnen een klas heerst komt van onderzoek uit de sociale psychologie. Zo vormen de sociaalpedagogische en sociaalpsychologische literatuur de dimensies van educatie in de klas.

Daarnaast zorgt een politicologisch perspectief voor een verbinding van educatie in de klas en politieke participatie. Bij de dimensies van educatie in de klas is namelijk constant een politicologisch doeleinde aanwezig. Bijvoorbeeld, de mate van discussievoering en de mate van enthousiasme en interesse van de docent moet betrekking hebben op politieke en maatschappelijke zaken. Er wordt in de klas informatie verschaft over maatschappelijke kwesties om politieke participatie te stimuleren. In een politiek klaslokaal worden dus sociale pedagogiek, sociale psychologie en politicologie gecombineerd.

Ten slotte zijn de uitkomstvariabelen institutionele en niet-institutionele politieke participatie gevormd rondom sociologische en politicologische literatuur. In de politicologie heerst een debat rondom de juiste invulling van politieke participatie. Door de effecten van educatie in de klas hierop te toetsen kan er een sociologische uitspraak worden gedaan. Er kan namelijk iets gezegd worden over ontwikkelingen in de maatschappij.

(15)

de disciplines geïntegreerd. Dit onderzoek wordt daarom gekenmerkt door een interdisciplinaire aanpak. Deze aanpak is nodig om het vraagstuk op te lossen en doorbreekt een eenzijdige disciplinaire kijk op sociale fenomenen.

(16)

3 | Probleemstelling

3.1 | Probleemomschrijving

Het probleem dat in dit onderzoek centraal staat is dat jongeren minder participeren in de politiek dan ouderen. Volgens het CBS stemden in 2012 in Nederland 70 procent van de jongeren en volgens het IPSOS in 2017 slechts 66 procent (CBS, 2012; Teeffelen, 2017). Dit kan leiden tot een probleem, want op deze manier worden jongeren minder gerepresenteerd in de formele politiek dan ouderen (Sloam, 2014). Om dit probleem aan te pakken wordt in dit onderzoek gekeken naar de invloed van educatie in de klas. Een belangrijke taak van educatie in Nederland is volgens Karsten (2011) het stimuleren van politieke participatie. Een manier waarop dit kan gebeuren is door het creëren van een politiek klaslokaal (Mullins, 2016). Bij een politiek klaslokaal zijn een aantal factoren die van invloed kunnen zijn op politieke participatie, namelijk de mate van informatie, de mate van discussievoering, de mate van enthousiasme en interesse van de docent over maatschappelijke kwesties in de klas en de mate van een democratisch klimaat. Uit een groot aantal onderzoek is gebleken dat deze factoren van invloed kunnen zijn (Emler & Frazer, 1999; Özdemir et al., 2016; Kahne et al., 2013; Levy et al., 2016; Lenzi et al., 2014; Sohl & Arensmeier, 2016).

Het is echter onduidelijk of deze factoren van educatie in de klas ook bijdragen aan niet-institutionele politieke participatie. In de politicologische literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie (Marien et al., 2010; Kriesi, 2008). Er wordt beargumenteerd dat jongeren meer participeren in vormen die niet direct de electorale politiek beïnvloeden, zoals een petitie tekenen of online discussies (Dalton, 2008; Bakker & Vreese, 2011). Deze vormen zijn niet onbelangrijk, want ook op deze manier kunnen jongeren worden gestimuleerd betrokken te zijn bij de politiek. Om inzicht te krijgen in de effecten van educatie in de klas op politieke participatie is het nuttig om deze twee dimensies gescheiden te houden in dit onderzoek. Dit onderscheid komt weinig naar voren in recent onderzoek over educatie in de klas in Nederland. Het doel van dit onderzoek is om enerzijds licht te werpen op de invloed van educatie in de klas op institutionele politieke participatie en anderzijds op niet-institutionele politieke participatie.

3.2 | Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie

In dit onderzoek worden effecten van educatie in de klas op institutionele en niet-institutionele politieke participatie onderzocht. Over de relatie tussen educatie en politieke participatie is al veel

(17)

literatuur verschenen. Deze onderzoeken tonen van verschillende aspecten van educatie een positief effect op politieke participatie aan (Emler & Frazer, 1999). Door in dit onderzoek te focussen op de invloed van educatie in de klas in Nederland wordt aan deze uitgebreide literatuur een bijdrage geleverd. Bovendien wordt in dit onderzoek een onderscheid gemaakt tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Verschillende wetenschappers geven aan dat dit onderscheid belangrijk is (Marien et al., 2010; Dalton, 2008; Kriesi, 2008). Sommigen beargumenteren dat jongeren tegenwoordig de voorkeur geven aan niet-institutionele politieke participatie (Dalton, 2008; Martin, 2012). In eerdere onderzoeken naar de effecten van factoren binnen het klaslokaal op politieke participatie is dit onderscheid nog niet duidelijk naar voren gekomen. In dit onderzoek worden daarom institutionele en niet-institutionele politieke participatie beiden als afhankelijke variabelen meegenomen. Dit onderzoek verbindt op deze manier het wetenschappelijk debat over de invulling van politieke participatie met het wetenschappelijke debat over welke aspecten van educatie politieke participatie kunnen stimuleren.

Naast de wetenschappelijke relevantie kent dit onderzoek ook een maatschappelijke relevantie. In de literatuur en maatschappij wordt al tijden gesproken over een gebrek aan participatie in de politiek van jongeren ten opzichte van ouderen (Warren, 2002; Sloam, 2014; Nieuwsuur, 2017). Ook in Nederland is sprake van deze leeftijdskloof, want in 2012 en 2017 stemden jongeren minder dan ouderen en volwassenen (CBS, 2013; Teeffelen, 2017). Dit gaat ten koste van de representativiteit van de politiek. Hier komt bij dat jongeren in Nederland gemiddeld minder institutioneel dan niet-institutioneel participeren in de politiek (CBS, 2009). Het is dus nodig om institutionele politieke participatie onder jongeren te stimuleren. Mogelijk kan educatie hier een rol in spelen. Door civic education en een politiek klaslokaal kan politieke participatie gestimuleerd worden (Yoldaş, 2015; Mullins, 2016). In dit onderzoek wordt daarom gekeken naar de invloed van factoren binnen het klaslokaal op institutionele politieke participatie. Zo kan onderzocht worden of deze factoren mogelijk de institutionele participatie van jongeren kunnen stimuleren.

3.3 | Onderzoeksvraag en hypothese

Het doel van dit onderzoek is om te meten of educatie in de klas een positief effect heeft op institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Uit het theoretisch kader werd duidelijk dat de factoren binnen het klaslokaal van positieve invloed kunnen zijn op politieke interesse (en het gevoel van politieke daadkrachtigheid). Bovendien hebben politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid een positief effect op politieke participatie. In dit onderzoek wordt daarom een effect verwacht van de dimensies van educatie in de klas op institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Dit effect verloopt waarschijnlijk indirect via politieke interesse

(18)

en het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Dit zijn mogelijk mediërende variabelen in dit onderzoek. De effecten van de vier dimensies van educatie in de klas op politieke participatie worden apart getoetst. De onderzoeksvraag en onderzoekshypothese vatten deze dimensies samen. Deze zijn als volgt:

Onderzoeksvraag: In hoeverre heeft educatie in de klas een positieve invloed op institutionele en niet-institutionele politieke participatie?

Onderzoekshypothese: Educatie in de klas heeft een positieve invloed op institutionele en niet-institutionele politieke participatie.

3.4 | Deelvragen en hypothesen

Om tot een volwaardig antwoord op de onderzoeksvraag te komen, zijn vier deelvragen opgesteld voor institutionele en niet-institutionele participatie. Aan elk van deze deelvragen is een hypothese gekoppeld. In het theoretisch kader is gebleken dat het concept educatie in de klas nauwkeuriger onderverdeeld kan worden in vier dimensies vanuit sociaalpedagogische en sociaalpsychologische literatuur. Van deze vier dimensies wordt de invloed op politieke participatie gemeten, waarbij gereflecteerd wordt op het verschil tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Hierbij wordt bovendien onderzocht of politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid mediërende variabelen zijn bij de effecten.

De eerste dimensie is de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas. Uit eerder onderzoek is gebleken dat de informatie die de docent en het lescurriculum geven bepalend zijn voor politieke interesse (Emler & Frazer, 1999). Het is daarom de verwachting dat de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas leidt tot een grotere institutionele en niet-institutionele politieke participatie. De deelvraag en hypothese die vanuit het theoretisch kader zijn opgesteld luiden als volgt:

Deelvraag 1a: In hoeverre heeft de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed op institutionele politieke participatie?

Hypothese 1a: De mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op institutionele politieke participatie.

Deelvraag 1b: In hoeverre heeft de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie?

(19)

Hypothese 1b: De mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie.

De tweede dimensie die naar voren kwam uit het theoretisch kader is de mate van discussievoering. Özdemir et al. (2016), Kahne et al. (2013), Sohl & Arensmeier (2015) en Levy et al. (2015) geven allemaal aan dat discussievoering een belangrijke factor is om politieke interesse bij jongeren te stimuleren. Op basis van deze theorieën is de verwachting dat de mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas leidt tot een grotere politieke participatie. De deelvraag en hypothese die hierbij aansluiten zijn als volgt:

Deelvraag 2a: In hoeverre heeft de mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed institutionele politieke participatie?

Hypothese 2a: De mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op institutionele politieke participatie.

Deelvraag 2b: In hoeverre heeft de mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed niet-institutionele politieke participatie?

Hypothese 2b: De mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie.

De derde dimensie heeft betrekking op de wijze van lesgeven van de docent. Hierbij gaat het vooral om het enthousiasme en de interesse waarmee de docent lesgeeft (Levy et al., 2015). Dit heeft voornamelijk invloed op de politieke interesse van studenten. Op basis van deze theorie wordt ook hier verwacht dat de mate van enthousiasme en interesse van de docent over maatschappelijke kwesties in de klas leidt tot grotere politieke participatie. De deelvraag en hypothese die hierbij aansluiten zijn als volgt:

Deelvraag 3a: In hoeverre heeft de mate van enthousiasme en interesse van docenten over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed op institutionele politieke participatie?

Hypothese 3a: De mate van enthousiasme en interesse van docenten over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op institutionele politieke participatie.

(20)

Deelvraag 3b: In hoeverre heeft de mate van enthousiasme en interesse van docenten over maatschappelijke kwesties in de klas een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie?

Hypothese 3b: De mate van enthousiasme en interesse van docenten over maatschappelijke kwesties in de klas heeft een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie.

Ten slotte is de laatste dimensie het democratisch klimaat dat heerst binnen de klas. Docenten kunnen in de klas maatschappelijke normen en waarden, zoals respect en eerlijkheid doorgeven. Bovendien kan er in een bepaalde mate inspraak en beslissingsruimte gegeven worden aan de studenten (Özdemir et al., 2016; Lenzi et al., 2014). Op basis van deze theorieën wordt verwacht dat de mate van een democratisch klimaat leidt tot grotere politieke participatie. De deelvraag en hypothese die hierbij aansluiten zijn als volgt:

Deelvraag 4a: In hoeverre heeft de mate van een democratisch klimaat in de klas een positieve invloed op institutionele politieke participatie?

Hypothese 4a: De mate van een democratisch klimaat in de klas heeft een positieve invloed op institutionele politieke participatie.

Deelvraag 4b: In hoeverre heeft de mate van een democratisch klimaat in de klas een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie?

Hypothese 4b: De mate van een democratisch klimaat in de klas heeft een positieve invloed op niet-institutionele politieke participatie.

(21)

4 | Methode

4.1 | Onderzoeksstrategie en –design

In dit onderzoek zal een kwantitatieve onderzoeksstrategie gehanteerd worden. De keuze hiervoor is gebaseerd op het feit dat twee concepten aan elkaar verbonden worden, namelijk educatie in de klas en politieke participatie. Om de invloed als zodanig te meten is een kwantitatieve onderzoeksstrategie het meest geschikt. Dit heeft te maken met de resultaten die bereikt willen worden met het antwoord. Een antwoord op de onderzoeksvraag zal worden geformuleerd door al dan niet-significante resultaten te behalen. Deze invloed kan dan met redelijke zekerheid aangenomen worden. Hierbij wordt er niet op zoek gegaan naar hoe sociale actoren continu de sociale werkelijkheid construeren (Bryman, 2012, p. 33). Er wordt aangenomen dat er een sociale werkelijkheid bestaat buiten sociale actoren en er moet gemeten worden hoe deze in elkaar zit. De ontologie waarop het onderzoek is gebaseerd is die van het objectivisme, waarbij sociale fenomenen los van sociale actoren bekeken worden (Bryman, 2012, p. 32). Bovendien wordt begonnen vanuit de positivistische epistemologie. De kennis die resulteert vanuit de hoofdvraag is objectief, niet vatbaar voor subjectiviteit. In dit onderzoek wordt niet op zoek gegaan naar interpretatie van of perceptie op de concepten van sociale actoren. Het doel is om te proberen zo dicht mogelijk bij een robuust effect te komen, om vervolgens met redelijke zekerheid de sociale werkelijkheid te kunnen verklaren (Bryman, 2012, p. 28). Om dit te bereiken wordt deductief te werk gegaan: er worden verschillende hypothesen opgesteld en vervolgens kwantitatief getoetst.

De hoofdvraag gaat over het effect van educatie in de klas op politieke participatie. Voor deze gedachte is een cross-sectioneel design van onderzoeken nodig. Bij een cross-sectioneel design wordt namelijk kwantitatieve data verzameld over verschillende variabelen (Bryman, 2012, p. 59). In dit geval zijn de variabelen educatie in de klas, onderverdeeld in vier dimensies, en politieke participatie, politieke interesse en het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Bovendien worden de metingen gedaan op hetzelfde punt in tijd. Dit is een vereiste van het cross-sectioneel design (Bryman, 2012, p. 59). Een experimenteel design is minder geschikt, omdat de variabelen niet gemanipuleerd kunnen worden (Bryman, 2012).

4.2 | Onderzoeksmethode

De meest gebruikelijke methode bij een cross-sectioneel design is de survey. In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van een self-completion questionnaire (Bryman, 2012, p. 232). Door de hoofdconcepten te operationaliseren aan de hand van eerdere literatuur over de onderwerpen zijn

(22)

gerichte vragen opgesteld. Deze vragen zullen zo goed mogelijk de variabelen ‘educatie in de klas’, ‘institutionele/niet-institutionele politieke participatie’, ‘institutionele/niet-institutionele politieke interesse’ en het ‘gevoel van politieke daadkrachtigheid’ meten. Het voordeel van een self-completion

questionnaire is dat het gemakkelijk te administreren is en voor de geïnterviewden gemakkelijk in te

vullen (Bryman, 2012, p. 233). Dit leidt ertoe dat een groot aantal respondenten bereikt kunnen worden.

De onderzoeksvraag leent zich goed voor een questionnaire. Met een questionnaire is het doel om te kwantificeren. De antwoorden van de respondenten worden statistisch verwerkt als data. Vanwege de systematische opstelling van een questionnaire is deze methode dus geschikt. Studenten zijn de respondenten in dit onderzoek. Zij zijn de ontvangers van educatie in de klas, het eerste concept. Bovendien kennen alle studenten een bepaalde mate van politieke participatie, het tweede concept, waarop zij in staat zullen zijn te reflecteren. Met een questionnaire is het mogelijk om een groot aantal van deze studenten te ondervragen. Hierdoor worden de resultaten die daaruit leiden betrouwbaarder. Het is wel belangrijk dat de studenten geen sociaal wenselijke antwoorden geven, of liegen over de mate van een van de concepten. Een questionnaire is daarom handig, want er zullen door de afwezigheid van een interviewer geen ongewenste effecten optreden. Zo kan dus zo zuiver mogelijk antwoord op de vragen gegeven worden.

4.3 | Operationalisering 4.3.1 | Afhankelijke variabelen

In dit onderzoek worden twee afhankelijke variabelen behandeld, namelijk institutionele politieke participatie en niet-institutionele politieke participatie. Deze variabelen komen voort uit het wetenschappelijke debat omtrent de vormen waarop jongeren tegenwoordig politiek bedrijven. De indicatoren die terugkomen voor niet-institutionele politieke participatie in de wetenschappelijke literatuur zijn als volgt: een petitie tekenen; het boycotten of expres kopen van producten voor politieke, ethische of milieuredenen; deelnemen aan een demonstratie; en aansluiten bij een internetforum of discussiegroep (Marien et al., 2010; Martin, 2012). Bovendien wijzen Bakker en Vreese (2011) op het belang van online vormen van niet-institutionele politieke participatie. Op basis van deze indicatoren zijn in de vragenlijst stellingen opgesteld over de bereidheid om aan een van deze vormen mee te doen. Deze indicatoren worden bevraagd aan de hand van een 5-punts Likertschaal die gaat van ‘volledig mee oneens’ tot ‘volledig mee eens’. Een voorbeeld van een stelling is: ‘Ik neem regelmatig deel aan een demonstratie over een maatschappelijke kwestie’.

(23)

Echter, in de wetenschappelijke literatuur worden dus ook vormen behandeld die vallen onder de variabele institutionele politieke participatie. De indicatoren die naar voren komen zijn gebaseerd op eerdere literatuur van Emler en Frazer (1999) en Parry, Moyser en Day (1992). De vier indicatoren die zij onderscheiden zijn achtereenvolgens: contact met of invloed op politieke ambtenaren hebben, werk voor de partij en campagnevoering, participatie in pressiegroepen. Deze indicatoren zijn nog ongespecificeerd en vaag. Daarom zijn op basis van deze indicatoren stellingen opgesteld die concreter zijn en begrijpelijk voor huidige studenten. Ook deze zijn op een 5-punts Likertschaal bevraagd. Voorbeelden van stellingen zijn: ‘Ik ben bereid lid te worden van een politieke partij’ en ‘Ik ben bereid geld in te zamelen voor de campagne van een politieke partij’. Daarnaast is de meest directe indicator van institutionele politieke participatie bevraagd, namelijk stemmen. Verba et al. (1995) hechten groot belang aan het stemmen van jongeren. Er is daarom ook gevraagd of de respondenten het afgelopen jaar bij de Nederlandse verkiezingen hebben gestemd (ja of nee). Bij de stellingen voor institutionele en niet-institutionele politieke participatie is bovendien voor beide variabelen een controlevraag gesteld.

4.3.2 | Onafhankelijke variabelen

Het hoofdeffect dat gemeten wordt betreft de onafhankelijke variabelen van ‘educatie in de klas’. Aan de hand van het debat over de relatie tussen educatie en politieke participatie is educatie in de klas onderverdeeld in vier dimensies. Elke dimensie wordt als aparte variabele toegevoegd in de analyse en het model. Alle variabelen zijn gemeten aan de hand van stellingen op een 5-punts Likertschaal (van ‘ruim onvoldoende’ tot ‘ruim voldoende’). Respondenten konden hierbij aangeven in hoeverre zij vonden dat er voldaan werd aan de indicatoren van de variabelen.

De eerste variabele is de mate van informatie over maatschappelijke kwesties die in de klas wordt gegeven. Deze informatie kan afkomstig zijn van de docent en het lescurriculum (Emler & Frazer, 1999). Een bepaald gedeelte van de les wordt namelijk gebruikt om informatie te geven over de maatschappij en de politiek. Om dit te meten zijn twee vragen bedacht die betrekking hebben op de mate van informatie die gegeven wordt in de klas, waaronder: ‘In hoeverre vind jij dat docenten in de klas informatie geven over maatschappelijke kwesties?’

De tweede variabele betreft de mate van discussievoering over maatschappelijke kwesties in de klas. Ook dit kan een positieve invloed hebben op politieke betrokkenheid, volgens Özdemir et al. (2016), Kahne et al. (2013), Sohl en Arensmeier (2015) en Levy et al. (2015). Op basis van deze theorieën zijn in de vragenlijst twee vragen opgesteld die deze variabele meten, waaronder: ‘In hoeverre vind jij dat in de klas discussies worden gevoerd over maatschappelijke kwesties?’

(24)

De derde variabele gaat over de mate van enthousiasme en interesse van de docent over maatschappelijke kwesties in de klas. Levy et al. (2015) en Özdemir et al. (2016) concludeerden dat de mate van enthousiasme en interesse bij leerlingen interesse in politiek kan opwekken. Aan de hand van deze theorieën en bestaande vragenlijsten zijn twee vragen opgesteld in de vragenlijst. Een voorbeeld hiervan is: ‘In hoeverre vind jij dat docenten over maatschappelijke kwesties spreken op een manier die ze interessant en leuk maakt?’

De vierde en laatste variabele is de mate van een democratisch klimaat in de klas. Özdemir et al. (2016) en Lenzi et al. (2014) beargumenteren dat docenten normen en waarden kunnen overbrengen door middel van het democratisch klimaat. Door dit klimaat wordt politieke betrokkenheid gestimuleerd. De auteurs gaven de volgende indicatoren aan: de mate waarin de docent handelt op basis van sociale waarden, zoals eerlijkheid en respect; en de mate waarin docenten de studenten inspraak en beslissingsruimte geven (Özdemir et al., 2016; Lenzi et al., 2014). Op basis van deze indicatoren zijn drie vragen opgesteld in de vragenlijst. Een voorbeeld hiervan is: ‘In hoeverre vind jij dat docenten studenten laten bijdragen aan het maken van regels en beslissingen in de klas?’

Naast de variabelen voor educatie in de klas zijn een aantal variabelen meegenomen die mogelijk een mediërend effect hebben (Martin, 2012; Verba et al., 1995; Reichert, 2016). Voor deze variabelen zijn stellingen gemaakt in de vragenlijst aan de hand van een 5-punts Likertschaal (van ‘volledig mee oneens’ tot ‘volledig mee eens’). De eerste variabele is niet-institutionele politieke interesse. Volgens Sloam (2014) is de interesse komen te liggen bij maatschappelijke kwesties die jongeren direct aangaan. Deze maatschappelijke kwesties hebben betrekking op hun persoonlijke identiteit. Op basis van Sloam (2014) zijn in de vragenlijst een aantal stellingen gezet over maatschappelijke kwesties die de laatste jaren veel aandacht hebben gekregen en direct op jongeren betrekking hebben. Voorbeelden van deze stellingen zijn: ‘Ik volg regelmatig nieuws en discussies over het recht van privacy’ en ‘Ik volg regelmatig nieuws en discussies over de invloed van sociale media op het leven van jongeren’.

De tweede variabele betreft institutionele politieke interesse. Gebaseerd op literatuur van Emler en Frazer (1999), Green et al. (2011) en Moeller en Vreese (2015) zijn de volgende indicatoren van belang: interesse in politieke feiten, interesse in de constitutionele verdeling van macht en verantwoordelijkheden, interesse in huidige beleidsstandpunten, interesse in actualiteiten. De stellingen in de vragenlijst zijn op de indicatoren gebaseerd, maar zijn concreter en meer van toepassing op de huidige student. Ook hier kunnen zij aangeven in hoeverre ze geïnteresseerd zijn. Voorbeelden van deze stellingen zijn: ‘Ik ben geïnteresseerd in de huidige standpunten en

(25)

partijprogramma’s van politieke partijen’ en ‘Ik volg regelmatig debatten en discussies van politici’. Bij deze twee variabelen is bovendien voor beiden een controlevraag gesteld.

Ten slotte is de derde variabele het gevoel van politieke daadkrachtigheid. Er zal direct naar dit gevoel gevraagd worden door twee indicatoren te behandelen, namelijk beïnvloeding van politiek en politiek vertrouwen (Emler & Frazer, 1999; Reichert, 2016). De eerste stelling is: ‘Ik heb het gevoel dat ik de politiek kan beïnvloeden, als ik dat zou willen’ en de tweede is: ‘Ik heb vertrouwen in het huidige systeem en de huidige politieke leiders en partijen’.

4.3.3 | Controlevariabelen

Om het hoofdeffect te meten onafhankelijk van mogelijke andere invloeden moet voor een aantal variabelen gecontroleerd worden. Op deze manier worden de hypothesen zo zuiver mogelijk getoetst.

Ten eerste wordt gecontroleerd voor een aantal traditionele demografische variabelen, namelijk gender en leeftijd. Ten tweede wordt op basis van het onderzoek van Kahne et al. (2013) nog een aantal controlevariabelen toegevoegd. De sociaaleconomische achtergrond blijkt ook van invloed. Deze controlevariabele wordt gemeten door het educatieniveau van de moeder en de vader (Kahne et al., 2013). Ten derde blijkt ook de mate van politieke participatie en interesse van de ouders een belangrijke voorspeller te zijn van politieke participatie van jongeren (Kahne et al., 2013). Deze variabele is bevraagd aan de hand van twee stellingen over de mate van politieke participatie van de ouders en de mate waarin ouders met hun kinderen discussiëren over politiek (Kahne et al., 2013). Ten vierde is de faculteit waaraan de studenten de opleiding doen als controlevariabele toegevoegd. De vragenlijst is uitgezet over verschillende faculteiten binnen de Universiteit van Amsterdam. Hiermee kan worden bekeken of de studenten van verschillende faculteiten verschillen in educatie in de klas en politieke participatie. Ten vijfde geven Emler en Frazer (1999) aan dat het aantal jaren educatie van invloed kan zijn op politieke participatie. Daarom is gecontroleerd voor het aantal jaren aan de universiteit dat een respondent heeft gestudeerd. Ten slotte is er gecontroleerd voor een bachelor of een masteropleiding.

4.4 | Populatie en sampling

Zoals gezegd zijn de onderzoeksrespondenten studenten. Dit is een sociale groep of categorie die educatie in de klas krijgen, tijdens hoorcolleges en werkgroepen. Dit maakt hen een goede groep om educatie in de klas te meten. Bovendien beargumenteert Karsten (2011) dat in Nederland hoger opgeleiden meer vertegenwoordigd zijn dan lager opgeleiden in de institutionele politiek in

(26)

Nederland. Universitaire studenten zijn daarom een geschikte groep om de invloed van educatie in de klas op institutionele politieke participatie te onderzoeken. Hierdoor kan in dit onderzoek nauwkeurig gekeken worden of educatie in de klas dan ook institutionele participatie kan stimuleren.

De keuze voor studenten bakent het onderzoek af, waardoor het mogelijk is om het onderzoek uit te voeren binnen het bepaalde tijdsframe. Om dezelfde praktische reden is het criterium vastgesteld dat de studenten hun opleiding volgen aan de Universiteit van Amsterdam. Het maakt voor dit onderzoek niet uit in welk jaar de studenten zich bevinden, en of zij een bachelor- of masteropleiding doen. De vragenlijst wordt uitgezet onder verschillende faculteiten die zijn aangesloten aan de Universiteit van Amsterdam. Hierbij zal gebruik worden gemaakt van

random sampling. Dit betekent in de praktijk dat over het geheel van studenten een random sample

getrokken zal worden (Bryman, 2012, p. 192). Er zal een zo hoog mogelijke respons geprobeerd worden te halen.

4.5 | Dataverwerking en –analyse

De dataverwerking van dit onderzoek zal gedaan worden aan de hand van het programma SPSS. De ingevulde vragenlijsten zullen hierin worden verwerkt. Vervolgens wordt aan de hand van een hiërarchische meervoudige regressieanalyse de hypothesen getoetst. Dit betekent dat er een model wordt gecreëerd, waarbij de onafhankelijke, mediërende en controlevariabelen stapsgewijs in de analyse worden meegenomen. Zo kan de invloed van de predictorvariabelen op de uitkomstvariabelen worden getoetst. Hierbij zal één analyse worden gedaan voor de invloed op de afhankelijke variabele institutionele politieke participatie en één voor de invloed op de afhankelijke variabele niet-institutionele politieke participatie. In de resultatensectie zullen deze analyses tegenover elkaar worden gezet.

4.6 | Ethische verantwoording

De methode die gebruikt wordt is een self-completion questionnaire. Tijdens het invullen zullen zich tussen interviewer en respondent amper ethische kwesties voordoen. Desalniettemin kunnen ethische kwesties wel het invullen van de vragenlijst bemoeilijken. Om dit zoveel mogelijk te reduceren, zal de respondenten allereerst duidelijk worden gemaakt waar het onderzoek over gaat en hen de garantie voor anonimiteit gegeven worden. Bovendien bestaat de mogelijkheid dat ze zich bezwaard voelen om bepaalde vragen te beantwoorden. Hiervoor geef ik bij elke vraag een

(27)

optie om niet te antwoorden. Ten slotte krijgen de respondenten de vrijheid om überhaupt niet te participeren aan het onderzoek.

(28)

5 | Resultaten

5.1 | Datapreparatie 5.1.1 | Onderzoeksinstrument

Een onlineversie van de vragenlijst is gecreëerd aan de hand van thesistools.com. Deze is vervolgens verspreid binnen de Universiteit van Amsterdam, via Facebook, e-mail en lokale netwerken. Uiteindelijk hebben 120 mensen de vragenlijst ingevuld. 6 hiervan zijn ongeveer gestopt na de eerste 10 vragen. Deze respondenten zijn uit de dataset verwijderd. Vervolgens bleek dat nog 13 mensen de vragenlijst onvolledig of willekeurig in hebben gevuld. Deze 13 zijn ook uit de dataset verwijderd. Uiteindelijk bleven er dus nog 101 respondenten over die zijn meegenomen in de dataset.

5.1.2 | Betrouwbaarheidsanalyse

De verschillende variabelen in dit onderzoek zijn gemeten in de vragenlijst aan de hand van meerdere stellingen met een 5-punts Likertschaal. Voor elke variabele bestaande uit meerdere stellingen is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Hiermee wordt de interne consistentie van de meetschalen gecontroleerd. Op basis van de Cronbach’s alfa is vervolgens bepaald of de stellingen samengevoegd konden worden tot de variabelen die in dit onderzoek centraal staan.

Voor de eerste afhankelijke variabele, institutionele politieke participatie, is de Cronbach’s alfa α = .832. Dit betekent dat de interne consistentie van de 7 meetschalen ruim voldoende is. Er is dus gekozen om de stellingen samen te voegen tot een gemiddelde score voor institutionele politieke participatie. De vraag in de vragenlijst over of respondenten wel of niet gestemd hebben kan niet aan deze gemiddelde score toe worden gevoegd. Stemmen is namelijk een binaire variabele en het is niet mogelijk deze samen te voegen met een interval/ratiovariabele. De variabele stemmen is daarom weggelaten in de regressieanalyses. Voor de tweede afhankelijke variabele, niet-institutionele politieke participatie is Cronbach’s alfa α = .868. Ook hier is dus sprake van een sterke interne consistentie voor de 7 stellingen. De twee afhankelijke variabelen worden dus goed gemeten door de gebruikte items. Vanwege deze scores zijn de stellingen samengevoegd in een gemiddelde somscore voor de variabele. 1 betekent hierbij een lage score en 5 een hoge.

Ook voor de mediërende variabelen institutionele politieke interesse, niet-institutionele politieke interesse en gevoel van politieke daadkrachtigheid zijn Cronbach’s alfa scores gemeten. Voor de 6 stellingen van de eerste variabele geldt een score van α = .912. Dit duidt op een zeer sterke interne consistentie. Voor de 8 stellingen die horen tot de tweede variabele is de score α =

(29)

.830. Ook deze score is ruim voldoende. Deze twee variabelen zijn vervolgens samengevoegd in gemiddelde somscores. Het gevoel van politieke daadkrachtigheid is gemeten aan de hand van twee stellingen. De Cronbach’s alfa score is α = .499. Dit is uitzonderlijk laag. Dit kan gewijd worden aan het verschil in stellingen. De eerste stelling luidde: ‘Ik heb het gevoel dat ik de politiek kan beïnvloeden, als ik dat zou willen’; en de tweede stelling: ‘Ik heb vertrouwen in het huidige politieke systeem en de huidige politieke leiders en partijen’. Er is daarom besloten deze twee stellingen als aparte variabelen mee te nemen in de data-analyse, namelijk als ‘gevoel van politieke daadkrachtigheid’ en ‘politiek vertrouwen’.

Ten slotte is voor de stellingen van de onafhankelijke variabelen met betrekking tot educatie in de klas de betrouwbaarheid geanalyseerd. Voor de twee stellingen die horen bij de mate van informatie is de Cronbach’s alfa α = .932. Voor de twee stellingen die horen bij de mate van discussievoering is de score α = .911. En voor de twee stellingen die horen bij de mate van enthousiasme en interesse van docenten is de score α = .927. Dit zijn drie uitzonderlijke hoge scores, wat betekent dat de interne consistentie hoog is bij de drie variabelen. Ook bij deze drie variabelen zijn vervolgens gemiddelde somscores gemaakt. Echter, de laatste drie stellingen die horen bij de mate van een democratisch klimaat is de de score α = .772. Dit is beduidend minder dan de andere onafhankelijke variabelen. Maar de score is niet te laag om de betrouwbaarheid teniet te doen. Bovendien zijn de stellingen duidelijk gebaseerd op theorieën. Hierdoor is gekozen om ook deze stellingen samen te voegen tot een gemiddelde somscore.

5.1.3 | Aannames

De multivariate regressie is een parametrische toets en moet dus gecontroleerd worden op een aantal aannames. De eerste aanname waarop is gecontroleerd zijn uitbijters en invloedrijke outliers.

Er bleken geen scores te zijn met |𝑧𝜀 | > 3. Daarnaast waren er geen scores met een Cook’s D

hoger dan 1. Als gevolg is besloten geen uitbijters of invloedrijke outliers te verwijderen uit de dataset.

Het kan voorkomen dat de onafhankelijke variabelen te veel met elkaar samenhangen. Dit heet multicollineariteit. Er kwam naar voren dat de vier variabelen van educatie in de klas onder VIF = 10 liggen. Dit overschrijdt niet de grens. Uit bivariate correlaties bleek echter dat deze variabelen sterk met elkaar correleren, namelijk r > 0,8. Alleen de variabele ‘democratisch klimaat in de klas’ correleerde met minder dan r < 0,54 met de andere drie variabelen. Deze resultaten geven vormen een obstakel. In de theorieën werden deze variabelen echter wel onderscheiden, en het is geen aanname waar per se aan voldaan moet worden. Om deze redenen is besloten de