participatie Niet-institutionele pol. participatie Model 3 Model 3
b SE bèta p b SE bèta p
Informatie X Discussie -,243 ,156 -,368 ,125 -,203 ,207 -,255 ,332 Informatie X Enthousiasme ,127 ,155 ,194 ,416 ,242 ,206 ,307 ,245 Informatie X Democratisch klimaat ,672 ,226 ,938 ,004** ,436 ,300 ,506 ,151 Discussie X Enthousiasme ,140 ,155 ,228 ,370 ,011 ,206 ,015 ,957 Discussie X Democratisch klimaat -,433 ,201 -,644 ,034* -,251 ,267 -,310 ,350 Enthousiasme X Democratisch klimaat -,182 ,187 -,279 ,336 -,025 ,249 -,032 ,920 R2 ,580 ,488 5.2.7 | Vervolganalyse
Alle van tevoren opgestelde hypothesen blijken niet significant te zijn in dit onderzoek. Dit betekent dat de dimensies van educatie in de klas onafhankelijk geen invloed hebben op politieke participatie. We hebben echter gezien dat de correlaties tussen deze dimensies vrij hoog waren (r
> 0,8). Om de theorieën na te volgen is besloten deze dimensies nochtans apart te houden in de
regressieanalyses. Maar nu kunnen deze regressieanalyses uitgebreid worden met een extra model. Hierin kan bekeken worden of er interacties plaatsvinden tussen de dimensies van educatie in de klas. Interactie betekent dat het effect van een onafhankelijke variabele op een afhankelijke variabele afhangt van een derde variabele. Om dit te toetsen zijn de variabelen gecentreerd en vervolgens alle mogelijke interacties van de dimensies educatie in de klas meegenomen in de analyse, in een derde model. De interactie-effecten staan weergegeven in tabel 4.
Uit de analyse blijkt dat de interactie tussen informatie en democratisch klimaat bij institutionele politieke participatie significant is. Dit betekent dat het effect van informatie op institutionele politieke participatie afhangt van het democratisch klimaat. Bovendien is ook de interactie tussen discussie en democratisch klimaat significant. Het effect van discussie op
institutionele politieke participatie hangt dus af van het democratisch klimaat. Deze interacties geven aan dat informatie, discussie en democratisch klimaat voor institutionele politieke participatie niet afhankelijk zijn. Democratisch klimaat verandert significant de effecten van informatie en discussie op institutionele politieke participatie. Bij niet-institutionele politieke participatie is echter geen enkele interactie significant.
Naast dit resultaat zorgt model 3 met interactie-effecten voor betere verklaringen bij beide afhankelijke variabelen. Bij institutionele politieke participatie stijgt de verklaarde variantie van 0,502 naar 0,580 (van 50,2 procent naar 58 procent). Bij niet-institutionele politieke participatie stijgt de verklaarde variantie van 0,432 naar 0,588 (van 43,2 procent naar 58,8 procent). Dit geeft aan dat interactie-effecten van educatie in de klas wel een rol spelen bij politieke participatie, ondanks dat ze bijna allemaal niet significant zijn.
6 | Conclusie
6.1 | Conclusie
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt: ‘In hoeverre heeft educatie in de klas invloed op institutionele politieke participatie en niet-institutionele politieke participatie?’
Vanuit sociaalpedagogische en sociaalpsychologische literatuur bleken vier dimensies belangrijk voor een politiek klaslokaal waarbij de politieke participatie van jongeren gestimuleerd wordt. De eerste variabele is de mate van informatie over maatschappelijke kwesties in de klas. Emler en Frazer (1999) geven aan dat straightforward information bepalend kan zijn voor politieke participatie onder jongeren. Dit houdt in dat het lesmateriaal en de docent informatie verschaffen over actualiteiten en de maatschappij (Emler & Frazer, 1999). Deze theorie wordt in dit onderzoek niet bevestigd. De mate van informatie heeft geen significant effect op institutionele en niet- institutionele politieke participatie. De tweede deelvraag betreft de mate van discussievoering in de klas. Dit is een van de aspecten van de pedagogische stijl van de docent die zeer belangrijk wordt geacht (Emler & Frazer, 1999; Schweinhart & Weikart, 1997). Open discussie en het aanmoedigen daarvan door de docent kan een invloed hebben op politieke interesse en politieke participatie (Kahne et al., 2013; Sohl & Arensmeier, 2015). Echter, deze theorie kan ook verworpen worden. Discussievoering bleek in dit onderzoek geen significant resultaat te hebben op institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Bijzonder is dat de controlevariabele politieke interesse van de ouders wel een significant effect heeft op institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Hierbij gaat het ook om discussievoering. Discussievoering kan dus wel een effect hebben op politieke participatie van studenten, maar niet in een klassetting in dit onderzoek. De derde deelvraag gaat over de mate van enthousiasme en interesse waarmee een docent maatschappelijke kwesties aankaart. Ook deze theorie komt uit de sociale pedagogiek. Levy et al. (2015), Sohl en Arensmeier (2015) en Özdemir et al. (2016) beargumenteren dat interesse van de docent ook leidt tot politieke interesse bij de student. Maar ook deze theorie kan aan de hand van dit onderzoek niet bevestigd worden. De mate van enthousiasme en interesse van de docent blijkt niet significant voor beide vormen van politieke participatie. De laatste deelvraag betreft het democratische klimaat in de klas. Deze theorie komt vanuit de sociale psychologie. Als de docent studenten inspraak en beslissingsruimte geeft, meningen van studenten in overweging neemt en handelt op basis van sociale waarden, kan dit leiden tot een hogere politieke participatie (Lenzi et al., 2014; Özdemir et al., 2016). Ten slotte kan ook deze theorie niet worden bevestigd. Het democratisch klimaat heeft een niet-significante invloed op institutionele en niet-institutionele politieke participatie.
Echter, de niet-significante effecten in dit onderzoek zijn interessante resultaten. De factoren van educatie in de klas worden in theorie aangewezen als de belangrijkste invloeden van educatie om politieke participatie te stimuleren. Deze factoren vormen een politiek klaslokaal, dat begrepen kan worden als een realisatie van civic education, waarbij politieke participatie van jongeren gestimuleerd wordt (Mullins, 2016; Yoldaş, 2016; Karsten, 2011). Dit onderzoek concludeert echter dat op deze manier een politiek klaslokaal deze rol van educatie niet verwezenlijkt. In dit onderzoek zorgen de factoren van educatie in de klas namelijk niet voor significante toenames in politieke participatie van studenten, ongeacht of dit institutionele of niet-institutionele politieke participatie betreft. Een verklaring hiervoor kan zijn dat studenten zich op politiek gebied hier niet laten beïnvloeden door de informatie en discussies in de klas. Het is waarschijnlijk dat zij voor discussies en informatie over politiek te rade gaan bij hele andere bronnen dan educatie. Dit wordt duidelijk door de significantie van de controlevariabele politieke interesse van ouders, waaruit blijkt dat studenten zich wel laten stimuleren door discussies met hun ouders. Of wellicht spelen media en vrienden een nog veel belangrijkere rol in het politieke leven van jongeren dan educatie in de klas. Een andere verklaring voor het verwerpen van de theorieën in dit onderzoek kan zijn dat de hoofdeffecten eigenlijk niet onafhankelijk benaderd kunnen worden. De multicollineariteit en een aantal interactie-effecten geven aan dat de effecten met elkaar samenhangen. Wellicht zou een samenvoeging van de hoofdeffecten leiden tot andere resultaten.
Het onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie komt naar voren in politicologische literatuur. We weten dat jongeren in Nederland minder stemmen dan ouderen (CBS, 2012; Teeffelen, 2017). De verklaring die hiervoor gegeven wordt is dat jongeren meer participeren in niet-institutionele vormen van politiek dan in institutionele vormen (CBS, 2009). Dit noemt Dalton de good citizen these (aangehaald in Martin, 2012). Dit zou komen doordat jongeren politiek meer in hun alledaagse leven betrekken, meer focussen op gemeenschappelijke kwesties in individuele ervaringen en kritischer zijn ten opzichte van de formele politiek (Sloam, 2014; Marien et al., 2010; Inglehart & Welzel, 2005; Warren, 2002; Stoker, 2006). De resultaten uit dit onderzoek geven echter het tegenovergestelde aan. De respondenten participeren gemiddeld meer in institutionele politiek dan in niet-institutionele politiek. Bovendien zijn zij ook meer geïnteresseerd in de formele politiek. Dit wordt duidelijk door het feit dat slecht 3 van de 101 respondenten niet hebben gestemd. De verklaring hiervoor kan zijn dat al deze respondenten hoger opgeleid zijn. Wellicht is dit resultaat een reflectie van de diplomademocratie, waarbij hoger opgeleiden meer vertegenwoordigd zijn in de institutionele politiek (Karsten, 2011). Als dit onderzoek zou zijn afgenomen bij lager opgeleiden was er misschien hoger gescoord op niet- institutionele politiek. Maar deze gedachte legt de oorzaak toch bij educatie. Een bepaald aspect
van hogere educatie kent dus toch een stimulans voor institutionele politieke participatie bij jongeren. Het zou hierom interessant zijn in een vervolgonderzoek verschillen tussen hoger en lagere educatie te combineren met het onderscheid tussen institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Daarnaast kan dit resultaat te maken hebben met het feit dat dit onderzoek net na afloop van de Tweede Kamerverkiezingen in 2017 is afgenomen. Studenten zijn op dit moment waarschijnlijk meer bezig met de institutionele politiek dan in de periode tussen de verkiezingen.
Aan de hand van de resultaten van dit onderzoek moet de onderzoekshypothese verworpen worden en kan er een concluderend antwoord op de hoofdvraag worden gegeven: educatie in de klas heeft geen positieve invloed op institutionele politieke participatie en niet-institutionele politieke participatie.
6.2 | Discussie
Dit onderzoek kent een meerwaarde voor het wetenschappelijk debat. In de politicologie wordt gediscussieerd over institutionele en niet-institutionele politieke participatie. Dit onderscheid was echter onduidelijk of afwezig in eerdere onderzoeken over de invloed van educatie in de klas, zeker in Nederland. In dit onderzoek is dit onderscheid daarom expliciet meegenomen. In latere onderzoeken over de relatie tussen educatie en politieke participatie kan hier een voorbeeld aan worden genomen. Deze resultaten tonen aan dat dit onderscheid nodig is, want er zijn verschillende uitkomsten voor beide dimensies van politieke participatie. Een aanbeveling voor een vervolgonderzoek is een kwalitatief onderzoek onder jongeren dat nauwkeurig en diepgaand ingaat op hun perceptie van de politiek. Wat vinden jongeren van politiek in de hedendaagse samenleving? Waar geven zij de voorkeur aan, institutionele of niet-institutionele politiek? Is er wellicht sprake van een onttovering van de institutionele politiek, zoals Stoker (2006) beargumenteert? Dit onderzoek kan vervolgens in combinatie gebruikt worden met onderzoek naar educatie. Zo kan onderzocht worden hoe educatie precies in moet spelen op de perceptie van politiek van jongeren. Ten slotte moeten er een aantal beperkingen van dit onderzoek aangewezen worden. Ten eerste is gebruik gemaakt van convenience sampling. De sample is daarmee niet geheel willekeurig en kan dus ook niet als representatief gezien worden. Ten tweede zou het onderzoek baat hebben gehad bij een grotere sample. Dan was er meer verklarende kracht van het model geweest. Bovendien hadden er dan meer representatieve conclusies voor de populatie getrokken kunnen worden. Ten derde is enkel gebruik gemaakt van respondenten aan de Universiteit van Amsterdam en niet van de andere universiteiten in Nederland. Dan had het onderzoek meer kunnen zeggen over de gehele populatie van Nederland. Ten vierde is er geen pilottest gedaan van de vragenlijst.
Voor het uitzetten van de vragenlijst was dus niet geheel duidelijk of deze goed aansloot op de concepten van het onderzoek. Achteraf bleek dit echter geen probleem, want de Cronbach’s alfa van de concepten was ruim voldoende. Ten slotte was een beperking het tijdsframe en de schaal van het onderzoek. Als er meer tijd was geweest kon dit onderzoek misschien groter worden uitgezet, waarbij meer respondenten benaderd konden worden. Bovendien konden eventuele obstakels in het onderzoeksproces dan beter benaderd worden.
6.3 | Evaluatie
Na het schrijven van deze scriptie kan ik concluderen dat het onderzoeksproces beter had gekund. Ten eerste was de keuze voor een kwalitatief onderzoek beter geweest. Ik heb weliswaar de kwantitatieve methodevakken van Algemene Sociale Wetenschappen zonder problemen behaald, maar toch past kwalitatief onderzoek beter bij mij. Ik heb ondervonden dat ik met een kwantitatief onderzoek niet makkelijk de diepte in kan. Alles moet volgens bepaalde richtlijnen. Aan de ene kant maakt dit het onderzoek scherp en duidelijk, maar aan de andere kant is er minder ruimte voor creativiteit. Achteraf had kwalitatief onderzoek mij interessanter geleken. Dan kon ik bijvoorbeeld de interviews diepgaander analyseren. Bovendien vond ik het statistische gedeelte moeilijk. Het was al een jaar geleden dat ik me voor het laatst bezig heb gehouden met een statistisch onderzoek. Er is daarom veel tijd verloren gegaan aan het informeren over de theorie en praktijk achter kwantitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek heb ik daarentegen het hele jaar door gedaan, waardoor dit een stuk makkelijker was geweest voor mij. Desalniettemin vind ik het goed dat ik zelfstandig deze kwantitatieve moeilijkheden heb aangepakt.
Ten tweede was voor mij persoonlijk een ander onderwerp beter geweest. Op het moment dat ik een onderwerp moest kiezen voor mijn scriptie kon ik weinig inspiratie vinden. Het gevolg was dat ik een onderwerp koos dat me enigszins interesseerde, maar meer ook niet. Hierdoor had ik vaak tegenzin om aan de scriptie te werken. Tijdens het uitvoeren van het onderzoek bedacht ik allerlei andere onderwerpen waar ik meer interesse in had, maar ik besloot bij dit onderwerp te blijven vanwege de tijd. Het is bovendien een onderwerp dat veel behandeld wordt in disciplines waar ik weinig ervaring en kennis van heb. Mijn MAP is sociologie, terwijl dit onderwerp meer grenst aan politicologie, sociale pedagogiek en sociale psychologie. Dit vermoeilijkte de zoektocht naar geschikte theorieën, omdat ik als een leek de literatuur indook. Maar dit proces heeft voor mij wel nieuwe inzichten in onbekende onderwerpen en disciplines verschaft.
Er zijn ook zeker een aantal dingen goed gegaan in het onderzoeksproces. Ten eerste is de planning een positief punt geweest. Ik heb alle informele deadlines van de scriptiewerkgroep
Hierdoor ben ik amper in tijdsnood gekomen. Ten tweede is de samenwerking met docenten en medestudenten goed verlopen. Dorine Greshof, mijn scriptiebegeleider, heeft voortdurend feedback gegeven zodat ik mijn scriptie kon verbeteren. Zij is echter niet kwantitatief ingesteld, dus voor concrete vragen over de statistische analyse kon ik hulp inschakelen van statistiekdocenten van Algemene Sociale Wetenschappen.
Over het algemeen is de scriptie een enorm leerzame ervaring geweest. Ondanks mijn voorkeur voor kwalitatief onderzoek heb ik veel van een kwantitatief onderzoek geleerd. Ik heb een specifieke ontologie en bepaalde vaardigheden geleerd die me in mijn verdere carrière zullen helpen. Het belangrijkste dat mij is bijgebleven is dat de voorbereiding wellicht het belangrijkst is. Maar ook de vragenlijst is belangrijk om op tijd af te hebben, zodat er genoeg tijd is om een groot aantal respondenten te bereiken. Bovendien is dit een van de eerste keren dat ik zo expliciet bezig ben geweest met interdisciplinariteit in een onderzoek. Ik heb geleerd dat het overbruggen en integreren van disciplines nuttig kan zijn voor een weloverwogen onderzoek.
7 | Literatuur
Bakker, T. P., & Vreese, C. H. de. (2011). Good news for the future? Young people, Internet use, and political participation. Communication Research, 38(4), 451-470.
doi:10.1177/0093650210381738
Bryman, A. (2012). Social research methods (4e ed.). Oxford, Groot-Brittannië: Oxford University Press.
Bynner, J., & Ashford, S. (1994). Politics and participation: some antecedents of young people’s attitudes to the political system and political activity. European Journal of Social Psychology,
24(2), 223-236. doi:10.1002/ejsp.2420240202
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2009, 29 juli). Politieke en sociale participatie, 2006 [Dataset]. Geraadpleegd van
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=71721ned&LA =NL
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2013, 27 september). Stemgedrag stemgerechtigden Tweede Kamerverkiezingen 12-09-2012 [Dataset]. Geraadpleegd van
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=82095NED&L A=NL
Dalton, R. J. (2008). Citizenship norms and the expansion of political participation. Political
Studies, 56, 76-98. doi:10.1111/j.1467-9248.2007.00718.x
Emler, N., & Frazer, E. (1999). Politics: the education effect. Oxford Review of Education, 25(1-2), 251-273. doi:10.1080/030549899104242
Fiske, S. T., Lau, R. R., & Smith, R. A. (1990). On the varieties and utilities of political expertise.
Social Cognition, 6, 31-48.
Green, D. P., Aronow, P. M., Bergan, D. E., Greene, P., Paris, C., & Weinberger, B. I. (2011). Does knowledge of constitutional principles increase support for civil liberties? Results from a randomized field experiment. The Journal of Politics, 73(2), 463-476.
doi:10.1017/S0022381611000107
Howe, P. (2006). Political knowledge and electoral participation in the Netherlands: Comparisons with the Canadian case. International Political Science Review, 27(2), 137-166.
doi:10.1177/0192512106061424
Inglehart, R., & Welzel, C. (2005). Modernization, cultural change and democracy: The human development
Kahne, J., Crow, D., & Lee, N.-J. (2013). Different pedagogy, different politics: High school learning opportunities and youth political engagement. Political Psychology, 34(3), 419-441. doi:10.1111/j.1467-9221.2012.00936.x
Karsten, S. (2011). Een democratie kan niet zonder onderwijs. Beleid en Maatschappij, 38(1), 86-92. Geraadpleegd van http://dare.uva.nl/search?identifier=366a9cd7-261a-4d4f-8869- 86ba2cbd312d
Kriesi, H. (2008). Political mobilisation, political participation and the power of the vote. West
European Politics, 31(1-2), 147-168. doi:10.1080/01402380701834762
Lenzi, M., Vieno, A., Sharkey, J., Mayworm, A., Scacchi, L., Pastore, M., & Santinello, M. (2014). How school can teach civic engagement besides civic education: The role of democratic school climate. American Journal of Community Psychology, 54, 251-261. doi:10.1007/s10464- 014-9669-8
Levy, B. L., Journell, W., He, Y., & Towns, B. (2015). Students blogging about politics: A study of students' political engagement and a teacher's pedagogy during a semester-long political blog assignment. Computers & Education, 88, 64-71.
doi:10.1016/j.compedu.2015.04.010
Marien, S., Hooghe, M., & Quintelier, E. (2010). Inequalities in non-institutionalised forms of political participation: A multi-level analysis of 25 countries. Political Studies, 58(1), 187- 213. doi:10.1111/j.1467-9248.2009.00801.x
Martin, A. (2012). Political participation among the young in Australia: Testing Dalton's good citizen thesis. Australian Journal of Political Science, 47(2), 211-226.
doi:10.1080/10361146.2012.677003
Maslowski, R., Naayer, H. M., Isac, M. M., Oonk, G. H., & Werf, M. P. C. van der. (2010). Eerste
bevindingen International Civic and Citizenship Education Study: Rapportage voor Nederland.
Geraadpleegd van http://www.rug.nl/research/portal/publications/eerste-bevindingen- international-civics-and-citizenship-education-study(655603fa-64bc-46d0-aee7-
3ea4d146c30b).html
Moeller, J., & Vreese, C. de. (2015). Spiral of political learning: The reciprocal relationship of news media use and political knowledge among adolescents. Communication Research, 1-17. doi:10.1177/0093650215605148
Mullins, R. D., Jr. (2016). A review of The Political Classroom: Evidence and Ethics in Democratic Education. The Journal of Social Studies Research, 40, 165-167.
O'Toole, T., Lister, M., Marsh, D., Jones, S., & McDonagh, A. (2003). Tuning out or left out? Participation and nonparticipation among young people. Contemporary Politics, 9(1), 45-61. doi:10.1080/1356977032000072477
Özdemir, S. B., Stattin, H., & Özdemir, M. (2016). Youth’s initiations of civic and political discussions in class: Do youth’s perceptions of teachers’ behaviors matter and why?
Journal of Youth and Adolescence, 45(11), 2233-2245. doi:10.1007/s10964-016-0525-z
Parry, G., Moyser, G., & Day, N. (1992). Political participation and democracy in Britain. Cambridge, Groot-Brittannië: Cambridge University Press.
Persson, M., Lindgren, K.-O., & Oskarsson, S. (2016). How does education affect adolescents’ political development? Economics of Education Review, 53, 182-193.
doi:10.1016/j.econedurev.2016.03.015
Pirralha, A. (2017). Political participation and wellbeing in the Netherlands: Exploring the causal links. Applied Research Quality Life, 12, 327-341. doi:10.1007/s11482-016-9463-x
Reichert, F. (2016). How internal political efficacy translates political knowledge into political participation: Evidence from Germany. Europe's Journal of Psychology, 12(2), 221-241. doi:10.5964/ejop.v12i2.1095
Schweinhart, L. J., & Weikart, D. P. (1997). The High/Scope Pre-School Curriculum comparison through age 23. Early Childhood Research Quarterly, 12(2), 117-143.
Sloam, J. (2014). New voice, less equal: The civic and political engagement of young people in the United States and Europe. Comparative Political Studies, 47(5), 663-688.
doi:10.1177/0010414012453441
Sohl, S., & Arensmeier, C. (2015). The school’s role in youths’ political efficacy: can school provide a compensatory boost to students’ political efficacy? Research Papers in Education,
30(2), 133-163. doi:10.1080/02671522.2014.908408
Sondheimer, R. M., & Green, D. P. (2010). Using experiments to estimate the effects of education on voter turnout. American Journal of Political Science, 54(1), 174-189. doi:10.1111/j.1540-5907.2009.00425.x
Stoker, G. (2006). Why politics matters: Making democracy work. Basingstoke, Groot-Brittannië: Palgrave.
Teeffelen, K. van. (2017, 16 maart). Er gingen niet meer, maar juist minder jongeren naar de stembus. Geraadpleegd van https://www.trouw.nl/democratie/er-gingen-niet-meer- maar-juist-minder-jongeren-naar-de-stembus~a5387d13/
Verba, S., Schlozman, K. L., & Brady, H. (1995). Voice and equality: Civic voluntarism in American
Warren, M. E. (2002). What can democratic participation mean today? Political Theory, 30(5), 677- 701. Geraadpleegd van http://www.jstor.org/stable/3072498
Yang, S.-B., Lee, Y., & Torneo, A. R. (2012). Political efficacy and political trust among marriage immigrants in South Korea. Philippine Political Science Journal, 33(2), 202-223.
doi:10.1080/01154451.2012.734098
Yoldaş, B. (2015). Civic education and learning democracy: their importance for political participation of young people. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 544-549. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.703
8 | Appendix
8.1 | Schematisch overzicht operationalisering
Concepten Variabelen Indicatoren
Afhankelijke variabelen:
Politieke participatie
Institutionele politieke participatie
Ik ben bereid lid te worden van een politieke partij. Ik ben bereid geld in te zamelen voor de campagne van een politieke partij.
Ik ben bereid geld te doneren voor de campagne van een politieke partij.
Ik ben bereid bij een stembureau te werken tijdens verkiezingen (bijv. door stemmen te tellen).
Ik discussieer regelmatig over standpunten van politieke partijen. Ik ben bereid me aan te sluiten bij een vakbond of een andere