Amsterdam Business School
Omgaan met interne en externe risico’s
in het voortgezet onderwijs, een verkennend onderzoek
Name: Eric Zomer
Student number: 10326863 Date: 14-1-2015
MSc Accountancy & Control, specialization Control
Faculty of Economics and Business, University of Amsterdam Supervisor: Professor D.M. Swagerman
0
Ten geleide
Voor U ligt het resultaat van het afsluiten van mijn opleiding Acountancy&Control (variant Control). Met deze thesis uit (en hoop) ik te beschikken over de benodigde academische vaardigheden. Ik ben bijzonder blij dat mijn werkgever, de RSG Trompmeesters, mij in staat heeft gesteld deze prachtige opleiding te mogen volgen. Dank daarvoor, met name aan de rector, de heer J.L.L. Timmermans. Ook dank ik hem voor zijn volledige medewerking inzake deze ‘proeve van bekwaamheid’, evenals de (inmiddels vele) collega’s met wie ik mijn inzichten heb gedeeld en op waarheid getoetst.
Met nadruk zij gesteld dat – ondanks het feit dat in navolgend onderzoek enige kritische noten worden gekraakt ten aanzien van het risicomanagement – het geenszins de bedoeling is (geweest) om personen te kwetsen of op hun onkunde te wijzen. In een gesprek met de rector worden de in dit onderzoek besproken elementen evenwel door hem (h)erkend. Het onderzoek zou derhalve gebruikt kunnen worden om de organisatie (verder) te verbeteren. Belangrijk feit is immers, zoals het jaarverslag over 2013 ook reeds opmerkt: “de plezierige, open sfeer” binnen de school. Deze basis is te bestempelen als een stevig fundament en misschien nog wel belangrijker dan ‘adequaat risicomanagement’.
Verder spreek ik mijn dank uit aan professor D.M. Swagerman, dankzij wiens onuitputtende inspanningen, dit werkstuk is geworden wat het nu is. Hij heeft de oorspronkelijk kwantitatieve opzet van dit onderzoek gestuurd in deze kwalitatieve richting.
Last but not least dank aan mijn allerliefste meisje Astrid, die altijd met raad en daad (én met innerlijke verzorging) mij terzijde heeft gestaan. Tot slot ook dank aan mijn kinderen, Bram en Merel die – het vele uren televisiekijken ten spijt – ‘papa’ hebben laten studeren.
Abstract1
‘Being in control’ of an organization requires mapping and analysing various risks. With smaller government exertion are in the public sector responsibilities and decision rights an increasingly matter of relative autonomous public organizations. In educational organizations this not only led to changes in organizationform and scaling, but also to thinking that education could solve (social) problems, which resulted in a continuous deliberation and cooperation with a large amount of various stakeholders.
In this exploring study a first step is taken to consider if a schoolboard puts too much weight on external factors and risks, instead of being aware of internal matters influencing the primary educationprocess it selves directly, and the risks associated with it.
Described subject might be quite interesting, not in the latter because of practical usefulness – possible improvement in the spread of attention towards risks – , but also due to the fact that there has been hardly research on these matters. Analogue to Spicer (Spicer, 1992) this study could lead to more empirical research, which in the end could lead to theory – for example taking back some decision rights/accountabilities by a central government – about being optimal ‘in control’ and thereby full use of money from (mainly public funded) educational institutions. With that this study is connected with Hooge (Hooge, 2013), about symbolism on risk management and the – after some (financial) malversations - by Bussemaker (Ministerie van onderwijs, 2013) proposed change in monitoring educational organizations: more attention to risk analysis by the Education Inspectorate.
This study analyses if, in case of the (broad) educational local schoolcommunity ‘Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk, there is less attention for ‘direct’ (focussing more on the primary process) comparing to ‘indirect’ (other, more business-related) risks.
Surprisingly the study shows that in case of the RSG risk management has limited meaning. As far as it has, the accent is mainly on external factors.
Finally some attention to some mitigations of the used method, as well as a few suggestions for follow-up research.
Samenvatting
Het ‘in control’ zijn van een organisatie vereist het in kaart brengen en analyseren van diverse risico’s. Met een terugtredende overheid zijn in de publieke sector verantwoordelijkheden en bevoegdheden steeds meer bij relatief autonome publieke instellingen neergelegd. In onderwijsorganisaties heeft dit niet alleen geleidt tot veranderingen in organisatievorm en schaalvergroting, maar ook tot het denkbeeld dat het onderwijs (maatschappelijke) problemen kan oplossen, hetgeen heeft geresulteerd in voortdurend overleg en samenwerking met een grote diversiteit aan ‘stakeholders’.
In dit verkennend onderzoek wordt een eerste poging gedaan na te gaan in hoeverre een schoolbestuur teveel aandacht heeft voor externe factoren en risico’s in plaats van zich te richten op interne aangelegenheden die het primaire onderwijsproces zelf direct beïnvloeden, en de risico’s die daarin optreden.
Het betreft hier interessante materie, niet in de laatste plaats vanwege het praktisch nut – eventuele verbetering in het spreiden van aandacht voor risico’s – , maar ook vanwege het feit dat er in (non)profit organisaties nog nauwelijks onderzoek naar is gedaan. Analoog aan Spicer (Spicer, 1992) kan dit onderzoek leiden tot meer empirisch onderzoek, hetgeen uiteindelijk zou kunnen leiden tot theorie – bijvoorbeeld het door een centrale overheid terugnemen van een aantal bevoegdheden/verantwoordelijkheden - over het optimaal ‘in control’ zijn en daarmee het ten volle benutten van gelden van (grotendeels met overheidsgelden gefinancierde) onderwijsinstellingen. Daarmee sluit dit onderzoek ook aan op het door Hooge (Hooge, 2013) geponeerde symbolisme inzake risicobeheersing en de - naar aanleiding van (financiële) malversaties - door Bussemaker (Ministerie van onderwijs, 2013) voorgestelde verandering van toezicht op onderwijsinstellingen: meer aandacht voor risicoanalyse door de onderwijsinspectie. In onderhavig onderzoek is geanalyseerd of in de praktijk van de brede Regionale Scholengemeenschap ‘Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk minder aandacht is voor ‘directe’ (meer gericht op het primaire proces) dan ‘indirecte’ (andersoortige, meer bedrijfsmatige) risico’s. Uit dit onderzoek komt verrassend genoeg naar voren dat in het geval van de RSG risicomanagement slechts een beperkte betekenis heeft. Voor zover dat wel het geval is, ligt de nadruk voornamelijk op externe factoren.
Ten slotte nog aandacht voor enige beperkingen van de gebezigde methode, alsmede enkele suggesties voor vervolgonderzoek.
Inhoudsopgave
0 Ten geleide ... 2
1 Inleiding ... 7
1.1 Onderzoeksmethode... 7
2 Theoretische achtergrond ... 13
2.1 De onderwijsorganisatie als onderdeel de maatschappij ... 13
2.2 Good Governance ... 15
2.3 Risicobeheersing en risicoanalyse in het onderwijs ... 16
2.4 Specifieke onderwijsrisico’s ... 17
2.5 Weerstandsvermogen ... 19
3 Case: Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters ... 21
3.1 De RSG: ontstaansgeschiedenis ... 21
3.2 Organisatiestructuur ... 23
3.3 Teams: kern van de onderwijsorganisatie ... 25
3.3.1 Trompmeesters Praktijkschool (PRO) ... 25
3.3.2 Juniorcollege ... 25
3.3.3 Mavo (incl. Kaderberoepsgerichte leerweg gebouw L) ... 26
3.3.4 Vmbo Kader/Basis/Leerwegondersteunend (‘en het vakcollege’) ... 27
3.3.5 Havo3/Vwo3... 27 3.3.6 Havo 4/5 ... 28 3.3.7 Vwo 4/5/6 ... 28 3.4 Andere kenmerken ... 29 3.4.1 Roosterzaken ... 29 3.4.2 Huisvesting en ict ... 31 3.4.3 Leerlingbegeleiding en zorg ... 33 3.4.4 Personeelsbeleid ... 33
3.4.5 Tevredenheidsonderzoeken en inspectierapporten ... 35
3.4.6 Financiën en weerstandsvermogen ... 36
3.4.7 Strategisch beleid en risicorapportage ... 37
4 Bevindingen ... 39
4.1 Interne risico’s ... 39
4.1.1 Risico’s ten aanzien van leerlingen ... 39
4.1.2 Kwaliteit van onderwijs ... 41
4.1.3 Eilandjesstructuur ... 43
4.1.4 Organisatiekracht ... 45
4.2 Externe risico’s ... 46
4.2.1 Personeel(slasten) ... 46
4.2.2 Huisvesting en inventaris ... 47
4.2.3 Mate van openheid en toekomstvisie ... 47
4.2.4 Interne beheersing ... 48
4.2.5 Weerstandsvermogen ... 49
5 Discussie en conclusie ... 51
5.1 Gevolgen omgang risico’s voor identiteit ... 51
5.2 Oorzaken huidige risicobeleid ... 53
5.3 Interne of externe risico’s? ... 55
6 Bijlage: Kwaliteit onderwijs/Tevredenheidonderzoeken/Herkomst ... 58
1 Inleiding
In één van de grootste non-profit businesses in Nederland: ‘onderwijs’, staat ‘control’ en daarmee het omgaan met risico’s nog in de kinderschoenen. De overheid heeft de laatste jaren steeds meer verantwoordelijkheden en bevoegdheden bij relatief autonome publieke instellingen neergelegd. In onderwijsorganisaties heeft dit niet alleen geleidt tot veranderingen in organisatievorm en schaalvergroting, maar ook tot voortdurend overleg en samenwerking met een grote diversiteit aan ‘stakeholders’. Mede aangespoord door wetgeving en lumpsumfinanciering zijn scholen gedwongen zelf (financiële) keuzes te maken, waarmee de rol van besturen en directies verschoven is naar die van ‘bedrijfsleider’. Vanuit diverse hoeken (ouders, docenten, inspectie, vakbonden, media) wordt kritischer dan voorheen gekeken naar ‘hoe’ er over ‘middelen’ wordt beschikt. Teneinde ‘kwaliteit’ en ‘continuïteit’ van een schoolorganisatie te kunnen waarborgen is het van groot belang risico’s te inventariseren en te analyseren. Vraag in dit verband is in hoeverre een schoolbestuur naar ‘buiten’ toe zichzelf teveel als een ‘goed bestuur’ wil profileren en dientengevolge meer aandacht heeft voor externe factoren en risico’s (bijvoorbeeld concurrentiepositie en hoogte reserves) in plaats van zich te richten op interne aangelegenheden (bijvoorbeeld de interne infrastructuur en kwaliteit van het onderwijs) en de risico’s die daarin optreden.
Dat het hier grotendeels om publieke gelden gaat, maakt het maatschappelijk belang van onderzoek hiernaar nog groter. (Wellicht zelfs groter dan in de profitsector.)
1.1 Onderzoeksmethode
Een eerste insteek voor de omgang met risico’s door een organisatie in het voortgezet onderwijs zou de mate van risicorapportage kunnen zijn. Vanwege het feit dat omgang met risico’s in het onderwijs nog in een beginstadium verkeert, zou het logisch zijn aansluiting te zoeken bij onderzoek naar risicorapportage gedaan in de profitsector. Er blijkt echter weinig empirisch onderzoek naar risicorapportage in de profitsector te zijn verricht (Linsley & Shrives, 2006) (Santhosh Abraham, 2007). Dobler (Dobler, 2008) concludeert dat tot op heden het onderzoek naar risico’s zich voornamelijk concentreert op de financiële gevolgen die risicofactoren kunnen hebben. Groenland en Daals (Groenland & Daals, 2006) constateren een positief verband tussen de mate van risicorapportage (in jaarverslagen) en de ‘return’, zij het dat deze verandering alleen significant is als de betreffende onderneming naast het benoemen van het risico ook melding
maakt van risicobeheersing en controle. Daarmee onderstrepen zij het belang van goed risicomanagement.
Omzetten van deze resultaten naar een non-profitorganisatie als het onderwijs is niet zo eenvoudig. Niet alleen heeft een onderwijsorganisatie geen aandeelhouders, ook heeft ze te maken met een veelheid aan (hoogopgeleide) stakeholders met (soms) uiteenlopende belangen. Belangen die veelal niet in harde normen zijn te formuleren. (‘kwaliteit van het onderwijs’, ‘maatschappelijk bewust’ et cetera) Daarbij is een onderwijsorganisatie redelijk autonoom en niet eenvoudig tot verantwoording te roepen. Hooge (Hooge, 2013) stelt in dit verband zelfs dat onderwijsorganisaties grotendeels onbestuurbaar zijn. Als niet of in beperkte mate verantwoording hoeft te worden afgelegd (alleen aan overheidsdiensten die bevoegd zijn sancties op te leggen en aan een kleine groep andere stakeholders waarvan de organisatie afhankelijk is) kan dit een gedegen risicoanalyse én anticipatie op deze risico’s danig in de weg staan. Anderszins betekent het feit dat weinig over risicorapportage wordt gepubliceerd uiteraard niet dat een (onderwijs)organisatie zich niet van risico’s bewust zou zijn.
Tot op heden ontbreekt (praktisch) onderzoek over hoe door onderwijsorganisaties met risico’s wordt omgegaan. Zijn bestuurders in het voortgezet onderwijs evenzeer bezig met het tevreden stellen en houden van hun ‘externe’ stakeholders als met de interne organisatie en de onderwijskwaliteit? In hoeverre hebben bestuurders oog voor tekortkomingen in het eigen functioneren? In hoeverre is er sprake van symbolisme (Hooge, 2013)? Of en in welke mate een onderwijsorganisatie daadwerkelijk geneigd is om in gelijke mate aandacht te schenken aan zowel interne als externe risico’s vergt een blik achter de – verplichte – risicoparagraaf. Het gaat daarbij niet alleen om naleving van formele regels en wetten – papier is gewillig nietwaar? – maar ook om de vraag of een (onderwijs)organisatie zich ‘als geheel’ voldoende bewust is van (externe én interne) risico’s. Kwantitatief onderzoek lijkt hier dan ook niet op z’n plaats: ze blijft steken op het niveau van het afvinken van het voldoen aan – algemene – patronen en wetmatigheden, terwijl kwalitatief onderzoek in specifieke situaties nodig is om te bezien of een organisatie echt zicht heeft op - én hoe ze omgaat met – de diverse risico’s: nodig is derhalve een studie welke (verplicht) risicomanagement in onderwijsorganisaties evalueert en daarmee een verbinding maakt tussen theorie en praktijk. Een onderzoek waarbij meer inzicht wordt verkregen in zowel de mate van belangstelling en omgang met risico’s als in hoeverre non-profit (overheids)organisaties feitelijk reageren op mogelijke externe en interne risico’s – onderzoek dat toch op heden ontbreekt. Invulling van deze ‘gap’ vereist onderzoek in een praktische context, caseonderzoek. Zo’n case-onderzoek kan dan inzichten verschaffen over risico’s waarvan een
onderwijsorganisatie zich bewust is én van welke niet of waarbij sprake is van ‘symboolpolitiek’. Daarbij geeft zo’n onderzoek tevens een beeld van de complexiteit en omvang van de vele risico’s waar een onderwijsorganisatie in werkelijkheid mee te maken heeft.
Dit exploratieve case-onderzoek kan gezien worden als een eerste poging daartoe (en niet meer dan dat!). Met nadruk zij gesteld dat het hier niet de bedoeling is ideeën en ervaringen van individuen binnen een (onderwijs)organisatie alsmede structuren daarin (als bijvoorbeeld de risico’s die werknemers en managers herkennen, elk vanuit hun eigen gezichtspunt bezien) bloot te leggen – vandaar dat ook geen interviews zijn gehouden – . Natuurlijk is de mening en zienswijze van leden en stakeholders van de organisatie belangrijk, maar slechts als onderdeel (‘een’ mogelijk risico) van dit onderzoek en geenszins als doel op zich. (In dit onderzoek wordt dan ook wel de nodige aandacht besteedt aan de ’gemiddelde’ tevredenheid van diverse groepen stakeholders.) Integendeel, in dit onderzoek is sprake van een meer systeemachtige benadering om na te gaan in welke richting een onderwijsorganisatie zich ‘als geheel’ beweegt, als resultante van krachten van binnen en buiten de organisatie. Als blijkt dat een onderwijsorganisatie zich niet bewust is van belangrijke interne- en/of externe risico’s, dan wel doet ‘alsof’ ze dat wel is of zich laat leiden door één of enkele groepen stakeholders, dan geeft dit voedingsbodem aan de theorie dat onderwijsorganisaties en daarmee wellicht non-profitorganisaties in het algemeen, niet in staat zijn om de organisatie optimaal ‘in control’ te laten zijn. Gelet op de nadruk die nu op de bedrijfsmatige externe factoren wordt gelegd – druk veroorzaakt door enerzijds de lumpsum financiering en anderzijds door de met enige regelmaat in het nieuws komende misstanden – zou een onderwijsorganisatie geneigd kunnen zijn zich met name hierop te focussen, zulks ten koste van de geleverde onderwijskwaliteit en daarmee van grote groepen andere stakeholders. In die zin zou het beter zijn dat het onderwijs niets van doen heeft met bedrijfsmatige processen – welke in de non-profitsector, met zijn vele stakeholders, wellicht nog ingewikkelder zijn dan in de profitsector – en zich richt op datgene waar ze van oudsher in is gespecialiseerd: het geven van ‘goed’ onderwijs.
Middels analytische generalisatie is in dit onderzoek gepoogd de bevindingen op een hoger, meer abstract niveau te brengen, zulks ter invulling van de hierboven geconstateerde ‘gap’: het vinden van structuren in reacties op de wijze waarop (theoretisch) vormgegeven dient te worden aan risicomanagement. “The important point is that the generalization will be at a conceptual level higher than that of the specific case” (Yin, Case Study Research, 2014) Met de uitkomsten van dit exploratieve onderzoek dient evenwel met de nodige voorzichtigheid te worden omgegaan. Dit onderzoek poogt geen absolute geldigheid van geponeerde inzichten te verschaffen: ze is slechts een eerste verkenning van ‘zicht hebben op’ het omgaan met mogelijke
risico’s in het feitelijk functioneren van de organisatie. Dit laatste is – zoals hierboven min of meer ook al gesteld - tegelijkertijd ook de reden van dit grotendeels beschrijvende onderzoek: niet alleen heeft een andere (onderwijs)organisatie te maken met net weer iets andere (lokale) omstandigheden, ook zullen managers en bestuurders in gelijke omstandigheden verschillend handelen. ‘Replication of the same findings by conducting a second or third case study can strengthen the generalization even further. Eventually, the ideal generalization may extend not only to other ‘like’ cases but also ‘apply to many different types of cases’. (Yin, Validity and generealizations in future case study evaluations, 2013) Analoog aan Spicer (Spicer, 1992) zou dit onderzoek daarmee de aanzet kunnen zijn tot wetenschappelijk vervolgonderzoek (ander case-onderzoek) om na te gaan in hoeverre de in deze case geponeerde conclusies ‘algemeen’ voor onderwijsorganisaties gelden en daarmee dienen als stimulans voor de ontwikkeling van verdere inzichten, patronen en theorie – bijvoorbeeld het door een centrale overheid terugnemen van een aantal bevoegdheden/verantwoordelijkheden – :
“As shown by the arrows marked [b] the ultimate objective of this research is to develop theories for practice which may assist managers with the design of management accounting systems. This may be done either directly from the case and field research, or indirectly by motivating other empirical work on the underlying research question.” (Spicer, 1992)
Hiermee is dit exploratieve (case) onderzoek tevens een middel tot een mogelijke systeemverandering.
Zoals hier boven al opgemerkt is het de grootste uitdaging van onderhavige casestudy om niet alleen beschrijvend te willen zijn (middels documentatie en interpretatie), maar ook om te verklaren wat de onderliggende beweegredenen van de waarnemingen zijn. Daarmee worden – ook in dit verkennende onderzoek – oorzakelijke relaties blootgelegd. Dit vergt niet alleen “to conduct and document direct events and actions as they actually occur in a local setting” (met mogelijk verrassende oorzaken), maar ook een aanpak waarmee het vertrouwen in de bevindingen wordt gestaafd. Dit betekent openstaan voor mogelijke ‘rival explanations’, die mogelijk sterker zijn dan de oorspronkelijke veronderstelling, en daarmee triangulatie van zowel data (wijzen alle resultaten in dezelfde richting?) als van vermeende oorzaken (is de theorie correct?). “(…) if the results are convergent, greater confidence may be placed in the evaluation’s overall findings. Similarly, convergence over the examination of causal relationships will strengthen the evaluation’s internal validity.” (Yin, Validity and generealizations in future case study evaluations, 2013)
In onderhavig onderzoek betreft de ‘case’ een brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs, de ‘Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk. Gekozen is voor deze onderwijsorganisatie omdat het een uit fusies (vergrote) onderwijsorganisatie betreft met een onlangs veranderde organisatiestructuur en daarmee een afspiegeling is van maatschappelijke ontwikkelingen. Bovendien betreft het een min of meer alleenstaande relatief kleine geïsoleerde onderwijsorganisatie (1600 leerlingen) die ‘het zonder directe hulp van collega-scholen’ moet stellen, hetgeen de externe validiteit van het onderzoek verhoogt. Daarbij is de auteur al jaren werkzaam binnen de organisatie, hetgeen een eenvoudige ingang tot de organisatie biedt.
De opzet van het onderzoek is als volgt:
-Eerst is nagegaan met welke belangrijke risico’s een onderwijsorganisatie te maken heeft. Daarvoor is het nodig om eerst na te gaan waarom ‘risicomanagement’ überhaupt van belang is. Voor wat betreft de diverse typen risico’s is daarbij gebruik gemaakt van het door de ‘Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen’ en de ‘Algemene Besturen Bond’ (VOS/ABB) in samenwerking met Ernst en Young ontwikkelde risicomodel.
-Daarna is binnen de RSG nagegaan in diverse schriftelijke bronnen (risicoanalyse, jaarrekening, handboek ‘governance’, schoolplannen, interne notities, etc.) welke van deze risico’s de organisatie wel en welke niet worden benoemd en – in geval van het eerste - hoe daar door de
organisatie op wordt/zal worden gereageerd. Onderbouwing van de bevindingen geschiedt niet alleen door gebruik te maken van diverse documenten uit de organisatie (en citaten hieruit), maar voor zover mogelijk ook middels beoordelingen van externe bronnen/stakeholders (tevredenheidsonderzoeken/inspectierapporten) en benchmarking (bijvoorbeeld aangaande onderwijskwaliteit).
-Vervolgens is gepoogd tekortkomingen in deze risico(reacties) middels algemene patronen – in depth – te beschrijven. Daarbij is nagegaan of de (empirische) bevindingen aansluiten bij de hierboven gestelde (logische) redenering dat onderwijsorganisaties meer gericht zijn op risico’s die de organisatie van ‘buiten’ kunnen raken. Uiteraard is daarbij kritisch gekeken of er sprake is van congruentie van de resultaten: wijzen alle waarnemingen in dezelfde richting? Citaten van collega’s – van bij het koffieapparaat – zijn daarbij eveneens behulpzaam geweest.
-Tenslotte zal op grond van deze tekortkomingen gepoogd worden een antwoord te geven op de onderzoeksvraag (‘in welke mate aandacht voor zowel externe als interne risico’s?’) en daarmee tevens op de vraag of onderwijsorganisaties wel in staat zijn vorm te geven aan (goed) risicomanagement.
De verdere validiteit van het onderzoek is gegarandeerd door observaties door een goed in de organisatie ingevoerd persoon; bovendien zijn delen van dit onderzoek door een tweetal collega’s gelezen en zijn inzichten gedeeld met veel andere collega’s, waarmee juistheid en volledigheid van zowel beschrijvingen als conclusies zijn gegarandeerd.
De opbouw van dit artikel is als volgt: In hoofdstuk 2 wordt eerst ingegaan op een aantal aspecten aangaande risicobeheersing, in het bijzonder de plaats van onderwijs in de samenleving en specifieke onderwijsrisico’s, welke later in het onderzoek als leidraad zullen dienen. In hoofdstuk 3 vindt een beschrijving van de case plaats, gevolgd door in hoofdstuk 4 een analyse van de diverse risicofactoren, uitgesplitst naar ‘interne’ en ‘externe’ risico’s. Ten slotte zullen in hoofdstuk 5 de conclusies worden gepresenteerd, en zal worden ingegaan op beperkingen van de gebezigde onderzoeksmethode (methodologische onzekerheden), tezamen met suggesties voor vervolgonderzoek.
2 Theoretische achtergrond
Om het gehele proces van risicoanalyse in een onderwijsorganisatie te doorgronden zal hieronder eerst nader worden ingegaan op de onderwijsorganisatie als middelpunt van een sociaal proces, met een ‘licence to operate’ (Moore, 2009); daarna zal via een hieruit voortvloeiende ‘governance’ verder worden ingezoomd op risicobeheersing en specifieke onderwijsrisico’s. Ten slotte nog enige aandacht voor het financiële aspect in de vorm van het weerstandsvermogen. De onderwijsrisico’s zullen in hoofdstuk 4 als leidraad dienen voor het case-onderzoek.
2.1 De onderwijsorganisatie als onderdeel de maatschappij
Een onderwijsorganisatie heeft te maken met diverse stakeholders met soms tegengestelde belangen. Een groot verschil met andere organisaties is wellicht wel het grote aantal stakeholders:
Door de grote diversiteit in stakeholders is het werkzaam deze in groepen op te delen (analoog aan Hooge, 2013):
-primaire stakeholders: de direct bij het onderwijs betrokkenen: leerlingen en ouders -de interne stakeholders: de docenten en overig personeel
-de hiërarchisch verticale belanghebbenden: organisaties die de overheid vertegenwoordigen: met name de onderwijsinspectie
-de externe horizontale belanghebbenden: zij die belang hebben bij de maatschappelijke effecten van onderwijs, zoals gemeenten, kinderopvangorganisaties, jeugdzorg et cetera.
Het behoeft geen betoog dat het op gang brengen en houden van een dialoog met stakeholders van cruciaal belang is voor het voorbestaan van de (elke) organisatie. Al in de jaren ’80 werd het belang van de ‘stakeholder-inclusive’-benadering – in ieder geval voor de lange termijn – onderkend. (Goodijk, 2011)
De ‘license to operate’ (Moore, 2009) kan verdient en verbetert worden door zoveel mogelijk stakeholders op een zo direct mogelijke manier bij de organisatie te betrekken. Suchman (Suchman, 1995) onderscheidt hiertoe een drietal vormen van legitimiteit:
- Pragmatisch; Het voldoen aan de wensen van de belangrijkste primaire stakeholders (leerlingen, vervolgonderwijs en de inspectie), hetgeen in het onderwijs betekent het verzorgen van kwalitatief ‘goed’ onderwijs en het afleggen van verantwoording over bestede gelden. Het gaat hier om het handelen in het ‘eigen belang’ van direct betrokkenen.
- Moreel; De organisatie handelt vanuit een bepaalde overtuiging. Aangehangen waarden en normen zijn daarbij uitgangspunt. In het onderwijs kan gedacht worden aan opvattingen over identiteit, maar ook aan het aanbieden van ‘passend onderwijs’ in een bepaalde regio (ook al is dit vanuit bedrijfseconomisch gezichtspunt slechts ten dele verantwoord). Morele legitimiteit evalueert daarbij voornamelijk de juistheid van structuren en procedures en de uitkomsten hiervan.
- Cognitief; Een organisatie dient zich ‘te gedragen’ zoals dat maatschappelijk als ‘juist’ wordt gezien. Basis is de culturele achtergrond. ‘Acties’ van de organisaties zijn voorspelbaar en plausibel: ze sluiten aan bij het geheel van maatschappelijke waarden en normen. In onderwijsland kan gedacht worden aan bijvoorbeeld ‘gelijke kansen’, ‘zelfontplooiing’ en ‘communicatie’.
Uiteraard kunnen bovenstaande vormen niet geheel los van elkaar worden gezien. Morele legitimiteit weerspiegelt bijvoorbeeld ook de belangen van grote groepen interne stakeholders, die op hun beurt veelal weer een afspiegeling zullen zijn van de maatschappij als geheel en daarmee van ‘verticale’ en ‘horizontale’ belanghebbenden.
De grotere autonomie gecombineerd met het feit dat de laatste jaren steeds meer maatschappelijke problemen op het ‘onderwijsbordje’ terecht zijn gekomen hebben er toe geleid dat onderwijsorganisaties steun bij elkaar zijn gaan zoeken, hetgeen heeft geresulteerd in schaalvergroting en veranderingen in bestuursvorm (veelal het Angelsaksische two-tier model). Zowel de VO-raad (Onderwijsraad, 2013) als de Commissie Dijselbloem (Dijselbloem, 2008) constateren dat dit geleid heeft tot een gebrek aan legitimiteit in het onderwijs. Bestuurders doen alsof de onderwijsorganisatie ‘in control’ is, terwijl dit slechts schijn is (Hooge, 2013) en bestuurders moeilijk ter verantwoording kunnen worden geroepen (OCW, 2013). Uitvloeisel hiervan zijn de excessen zoals die de laatste tijd (bijvoorbeeld Amarantus en Hogeschool Inholland) boven water zijn gekomen. Moore (Moore, 2009) noemt in dit verband ook de capaciteiten van het management om aan verlangde resultaten te voldoen.
2.2 Good Governance
Legitiem handelen noopt tot een governance–beleid dat rekening houdt met een zorgvuldige afweging van de belangen van alle stakeholders. Governance kan gezien worden als de verbindende schakel tussen de diverse groepen stakeholders: het bepaald hoe er door de organisatie wordt gereageerd om legitimiteit (weer) te verkrijgen of te behouden (Suchman, 1995). Governance is een continue doorlopend proces van het in samenspraak met belanghebbenden maken van keuzes door het uitzetten van strategisch beleid, het afleggen van verantwoording over dat beleid én het openstaan voor kritiek en voortdurende aanpassing van dat beleid. Van essentieel belang is evenwel de maatschappelijke verankering van het voorgestelde beleid. Dit impliceert van de betrokken (onderwijs)organisatie voortdurende zelfreflectie, innovatie, een ondernemende mentaliteit, internationale betrokkenheid en een op de kern gericht handelen (Balkenende, 2011). “Good governance” stelt derhalve hoge eisen aan bestuur en raad van toezicht. Het betekent oog hebben voor maatschappelijke ontwikkelingen, het hebben van een visie daarop en het op juiste waarde schatten van mogelijke gevolgen daarvan. In concreto bijvoorbeeld kan het afstoten van een opleiding gevolgen hebben voor zowel het regionale bedrijfsleven, het niet meer kunnen bieden van ‘passend’ onderwijs in de regio en een concurrent die dezelfde opleiding aanbiedt, naast het financiële aspect van het wel of niet meer aanbieden van de opleiding.
Met de invoering van lumpsumfinanciering hebben de besturen in het voortgezet onderwijs meer beleidsvrijheid gekregen en zijn zij zelf verantwoordelijk voor het definiëren, vastleggen en uitvoeren van strategisch en tactisch beleid (VOS/ABB, 2013). Deze grotere zelfstandigheid, gecombineerd met grote scholengemeenschappen en immer complexer wordende relaties met externe belanghebbenden in een snel veranderende omgeving noopt meer dan ooit tot een gedegen ‘good governance’-beleid. De onderwijsraad (Onderwijsraad, 2013) adviseert in dit verband aan beleidsmakers om het besturend vermogen van onderwijsorganisaties te vergroten, niet zo zeer via regels, maar meer via governancecodes die globale aanwijzingen geven voor gedrag en werkwijzen. De onderwijsinspectie zou scherp toe moeten zien op een bepaalde ‘basiskwaliteit’, met oog voor specifieke omstandigheden, zonder landelijke normen.
2.3 Risicobeheersing en risicoanalyse in het onderwijs
Onderdeel van ‘good governance’-beleid is een goed werkend risico inventarisatie- en beheersingssysteem, een systeem dat cultuur- en gedragsveranderingen kan bewerkstelligen. De Nederlandse overheid heeft in diverse codes (Tabaksblat, bankencode, Balkenende-norm) verschillende pogingen gedaan organisaties ‘na te laten denken’ over adequaat risicomanagement. De commissie ‘Vermogensbeheer Onderwijsinstellingen’ (Don, 2009) heeft in haar rapport het belang van een goede risicoanalyse voor het voortgezet onderwijs nog eens benadrukt. Vanaf 2008 is een onderwijsorganisatie verplicht in de jaarrekening verantwoording af te leggen over het gevoerde beleid tan aanzien van risicomanagement en bovendien om aan te geven dat ‘de interne risicobeheersings- en controlesystemen adequaat en effectief zijn’. Ook de onderwijsinspectie is in het kader van het ‘Nieuwe Toezicht’ meer ‘risicogericht’ gaan opereren. Scholen met goede ‘prestaties’ kunnen daarbij minder toezicht ‘verdienen’.
De vraag wat goed risicomanagement is begint met de vraag wat een risico voor een instelling voor voortgezet onderwijs is. Een risico is door de ‘Vereniging van Openbare en algemeen toegankelijke Scholen’ en de ‘Algemene besturenbond’ (VOS/ABB) gedefinieerd als ‘de kans op een gebeurtenis met een effect op het behalen van je doelstellingen’ (VOS/ABB, 2013). Hierbij aangetekend dat het gaat om een negatief effect die het voortbestaan van de (onderwijs)organisatie ernstig in gevaar kan brengen. Risicomanagement kan worden gezien als ‘het continu doorlopen van de organisatie op risico’s, met als doel de gevolgen ervan te verminderen en de kans erop te verkleinen’ (VOS/ABB, 2013). Merk op dat het daarbij niet alleen gaat om financiële risico’s. Verder zij nog benadrukt dat het proces van risicoanalyse geen statisch proces is; een (onderwijs) organisatie dient zich voortdurend bewust te zijn van veranderende omstandigheden, waardoor
‘oude’ risico’s minder van belang kunnen zijn en andere nieuwe risico’s gaan ontstaan. Goed risicomanagement behelst dan ook niet alleen het in kaart brengen van risico’s, maar ook de manier – accepteren, delen/verzekeren, vermijden en beheersen - waarop op deze risico’s wordt gereageerd.
Adequaat risicomanagement impliceert daarbij het doorlopen van een cyclisch proces, dat bestaat uit de volgende stappen ( (VOS/ABB, Risicomanagement in het voortgezet onderwijs, 2007): a. Risicoanalyse
b. Bepaling significante risico’s;
c. Vaststellen van beheersingsmaatregelen; d. Verankering in de organisatie;
e. Monitoring effectieve werking;
f. Rapportage aan het bevoegd gezag (en jaarverslag)
Gelet op de historisch gezien korte tijdspanne waarin ‘control’ in onderwijsland haar intrede heeft gedaan valt te verwachten dat adequaat risicomanagement in het onderwijs nog geen gemeengoed is geworden. Dit wordt onderstreept door Loep (Loep, 2009):
“Een belangrijke conclusie (…) is dat de besturen veelal maar zeer beperkt inzicht hebben in de risico’s die ze lopen en het beheersen van de risico’s in de meeste gevallen geen belangrijk aandachtsgebied is in de interne bedrijfsvoering.”
2.4 Specifieke onderwijsrisico’s
Bij de bepaling van de risico’s wordt een aantal categorieën onderscheiden. De VOS/ABB ziet risico’s – analoog aan Ernst en Young voor het basisonderwijs – ten aanzien van:
*Ontvangsten:
-Gemiddelde leeftijd docenten hoger dan landelijk gemiddelde
-Verandering bekostiging (bijvoorbeeld drastische daling aantal leerlingen)
*Uitgaven:
-Opbouw personeelsbestand (bijvoorbeeld veel van oudere werknemers) -Kostenniveau hoger dan landelijk gemiddelde
*Interne beheersing:
-Geen kennis risicomanagement
-Slecht functionerende planning- en controlesystematiek -Ontbreken van (schriftelijk) beleid
-Onvoldoende vertaling van beleid naar concrete doelen -Niet tijdig aangeleverde managementinformatie
-Onvoldoende kennis om verschillen tussen planning en werkelijkheid te analyseren -Onvoldoende administratieve organisatie
-Onvoldoende beleid ten aanzien van liquiditeitsproblemen -Onnodig creëren van een te hoog weerstandsvermogen
*Algemeen:
-Niet-toereikende competenties management
-Onduidelijk vastgelegde verhoudingen tussen bestuur, management en medezeggenschapsraad -Te klein weerstandsvermogen (zie hieronder)
(VOS/ABB, Risicoanalyse, 2007)
VOS/ABB (VOS/ABB, Risicoanalyse, 2007) heeft de risico’s samengevat in een zestal categorieën:
A. risico’s ten aanzien van leerlingen
B. risico’s ten aanzien van kwaliteit van onderwijs C. risico’s ten aanzien van personeel
D. risico’s ten aanzien van organisatie E. risico’s ten aanzien van huisvesting
F. risico’s ten aanzien van inventaris en apparatuur
De risico’s genoemd onder A en B zijn daarbij te karakteriseren als ‘directe’ risico’s, risico’s die direct van invloed zijn op het geven van onderwijs en de bijbehorende resultaten; de risico’s C,
D, E en F zijn meer te beschouwen als randvoorwaarden (bedrijfsmatige risico’s) voor het realiseren van goed onderwijs. Deze laatste risico’s zijn door de lumpsum financiering – anders dan voorheen bij de centrale overheid – bij de onderwijsorganisaties neergelegd.
Overigens zou ook de grootte van de onderwijsorganisatie – analoog aan Linsley en Shrives (Linsley & Shrives, 2006) – een risicofactor voor de onderwijsorganisatie kunnen zijn. Niet alleen kan in het ‘functiebouwwerk’ een zekere specialisatie ontstaan (bijvoorbeeld een separate afdeling personeelszaken), maar ook kan een grotere organisatie leerlingen meer mogelijkheden bieden, waardoor ze voor potentiële leerlingen niet alleen aantrekkelijker is, maar leerlingen ook ‘beter’ van ‘passend’ onderwijs kan voorzien.
2.5 Weerstandsvermogen
Als een onderneming dient ook een school over reserves te beschikken om onverwachte financiële tegenvallers op te kunnen vangen. In het onderwijs wordt daarvoor de ratio ‘weerstandsvermogen’ gebezigd. Het weerstandsvermogen pleegt namelijk een relatie tussen de omvang van de reserves en de middelen die de besturen jaarlijks vanuit het ministerie van onderwijs ontvangen voor de uitoefening van hun taken:
Weerstandsvermogen = baten Totale vermogen eigen Omvang
Het ‘in control’ zijn van een organisatie vereist niet alleen het in kaart brengen en analyseren van risico’s, maar ook het aanhouden van een niet te hoge, maar ook niet te lage buffer. Een te hoog weerstandsvermogen zou ten koste kunnen gaan van investeringen in het onderwijs en daarmee van de kwaliteit van het onderwijs (Loep, 2009), terwijl het te weinig bewust zijn van risico’s zou kunnen leiden tot onderschatting van de effecten van gelopen risico’s, met alle gevolgen van dien. De ideale hoogte van het weerstandsvermogen ligt tussen de 10% (voor scholen met een laag risicoprofiel) en 40% (voor scholen met een hoog risicoprofiel). Scholen dienen in hun jaarverslag één en ander te onderbouwen. (VOS/ABB, Risicomanagement in het voortgezet onderwijs, 2007)
Overigens: Besturen lijken weinig verband te leggen tussen het aanwezige weerstandsvermogen en het realiseren van verbeteringen in de kwaliteit van het onderwijs. Te denken valt aan het bieden van extra scholing aan het personeel, het aantrekken van extra docenten (bijvoorbeeld voor onderwijstijd) of het opzetten van een nieuwe opleiding (Loep, 2009). Of er daadwerkelijk
een relatie bestaat tussen de hoogte van weerstandsvermogens en onderwijskwaliteit is onduidelijk. Loep heeft geen significant verband gevonden. (Loep, 2009)
3 Case: Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters
Om meer duidelijkheid te verkrijgen over voornoemde elementen en processen aangaande risicomanagement in het onderwijs heeft de auteur gekozen voor een caseonderzoek bij de ‘Regionale Scholengemeenschap Trompmeesters’ (RSG) in Steenwijk, een brede scholengemeenschap voor VMBO, MAVO, HAVO en VWO (met een gymnasiumvariant), alsmede een van deze school min of meer afgescheiden ‘Praktijkschool’ (PRO), welke nog wel als organisatorische eenheid (‘afdeling’) deel van de school uitmaakt. In dit hoofdstuk vindt een beschrijving van de RSG plaats; in het volgende hoofdstuk (4) volgen de bevindingen met betrekking tot het risicomanagement en ten slotte in het laatste hoofdstuk (5) de conclusies en beperkingen van de onderzoeksmethode.
Hier volstaat nog op te merken dat de auteur vanaf 1994 aan de school verbonden is als docent in een exact vak in de bovenbouw Havo/Vwo, alsmede tot voor kort als (hoofd)roostermaker. Ingang tot diverse bronnen (documentatie als beleidsstukken, tevredenheidsonderzoeken van zowel onderwijzend personeel als ouders en leerlingen, inspectierapporten, een (extern gemaakte) risicoanalyse, aanwezigheid bij vergaderingen van de ‘brede schoolleiding’ en benchmarking), maken dat een goed en betrouwbaar beeld kan worden verkregen aangaande ‘interne’ en ‘externe’ processen die een rol (kunnen) spelen bij welke risico’s in de praktijk van een onderwijsomgeving van belang zijn en hoe daar door de organisatie mee wordt omgegaan. Zoals in de inleiding al is vermeld zijn bovendien delen van dit onderzoek door collega’s binnen de school gelezen en na hun kritiek aangepast.
3.1 De RSG: ontstaansgeschiedenis
Steenwijk is een kleine plaats (met omliggende dorpen zo’n 25000 inwoners) in ‘de kop van’ Overijssel, een gebied ingesloten door Drenthe, Friesland en Flevoland. Te midden van deze – voornamelijk agrarische – omgeving bevindt zich de openbare Scholengemeenschap ‘Tromp Meesters’. De school is in 1993 ontstaan als een fusie tussen de LTS (Lagere Technische School, voorheen de Ambachtsschool, gesticht in 1901) en het lyceum voor Mavo/Havo/Vwo (met als voorloper de Rijks Hoogere Burgerschool, opgericht in 1908). De fusienaam betrof in eerste instantie ‘Regionale Scholengemeenschap Steenwijk’, kortweg RSG, welke in 2007 bij een feestelijke opening bij verbouw van de hoofdlocatie is omgedoopt tot RSG ‘Tromp Meesters’, naar de rijke Steenwijker houthandelaar door wiens financiële inbreng oprichting van beide scholen destijds mogelijk is geworden. De RSG heeft in totaal ongeveer 1600 leerlingen en is in
de regio de enige school voor Havo/Vwo/Gymnasium. Op Vmbo niveau (Kader/Basis, maar ook Mavo) is geduchte concurrentie van een kleinere school (‘Eekeringe’ een school met een christelijke signatuur met ongeveer 400 leerlingen), hetgeen de leerlingenaantallen op de Vmbo-afdelingen van de RSG, tezamen met de maatschappelijk druk van ouders om leerlingen zo hoog mogelijk te laten instromen behoorlijk heeft doen slinken.
In 2001 is de school een bestuurlijke fusie aangegaan met het ‘Lindecollege’, een scholengemeenschap voor Mavo/Havo/Vwo in het naburige Wolvega, gemeente
Weststellingwerf. Belangrijkste redenen voor de fusie waren:
Het garanderen van een zeer breed onderwijsaanbod in de regio. Beide scholen zijn net iets te klein om in financiële zin tot in lengte van jaren een vergelijkbaar onderwijsaanbod te kunnen blijven bieden.
Het bevorderen van de mogelijkheden van de scholen om onderwijskundig meer samen te werken, met name voor het afstemmen van het aanbod op de vraag.
Voorts heeft de fusie ook andere positieve effecten: zoals efficiency op het gebied van specifieke ondersteuning en formatie, een bijdrage aan rechtszekerheid voor het personeel en financiële schaalvoordelen.
(bron: ‘besturenfusie Rsg Steenwijk en Lindecollege Wolvega’)
Uitgangspunt van deze laatste fusie betrof dat beide fusiepartners hun zelfstandigheid zouden behouden en dat de fusie gaande weg beiden voordelen zou opleveren. In de periode erna hebben een tweetal ontwikkelingen centraal gestaan: enerzijds de praktische samenwerking op met name het gebied van financiën en beheer (gemeenschappelijke jaarrekening, aanbestedingen, profiteren van elkaars deskundigheid) en personeelsbeleid (soortgelijke secundaire arbeidsvoorwaarden) en anderzijds om te komen tot een vorm van ‘good governance’, waarbij een scheiding tussen bestuur en toezicht werd aangebracht, welke hieronder in meer detail zal worden besproken.
Tot inhoudelijke onderwijskundige samenwerking (bijvoorbeeld uitwisseling van docenten, samenvoegen van kleine groepen) is het tot op heden niet gekomen.
In 2009 is de afdeling Praktijkonderwijs (PRO) formeel afgescheiden van de RSG. Belangrijkste reden was het financiële aspect (vaste voet in de bekostiging). In de praktijk functioneert de ‘RSG Trompmeesters Praktijkschool’ als een afdeling van de RSG.
Fusieplannen met de andere scholengemeenschap (‘Eekeringe’) in Steenwijk zijn door de medezeggenschapsraad van Eekeringe afgeketst, met name op het bijzondere karakter van de
laatste. Eekeringe is met zijn pogingen om ook een (onderbouw) Havo-afdeling (in samenwerking met Christelijk onderwijs in Meppel) te beginnen door de onderwijsinspectie (in 2013) teruggefloten.
3.2 Organisatiestructuur
In 2010 is gepoogd aan te sluiten bij de ‘code voor goed bestuur in het voortgezet onderwijs’ van de VO-raad en is de organisatiestructuur van de stichting, waar de drie scholen deel van uitmaken, enigszins veranderd. Het bestuur van de Stichting Voortgezet Onderwijs Wolvega/Steenwijk (SVO) wordt sedertdien gevormd door de beide rectoren van de RSG (dhr. T) en het Lindecollege (dhr. L.). Taak van het bestuur is het formuleren en effectueren van beleid ten aanzien van financiën en beheer, aanbestedings- en inkoopbeleid, huisvestingsbeleid, beleid met betrekking tot planning en control en de interne verantwoording (L) en personeels- en formatiebeleid, opleidingsaanbod en het aangaan van en participeren in samenwerkingsverbanden (T). Zowel T als L leggen daarbij individueel (als rector van ‘hun’ scholengemeenschap) als gemeenschappelijk (over ‘bovenschoolse zaken’) verantwoording af aan de Raad van Toezicht, waarbij expliciete goedkeuring van ‘de Raad’ vereist is voor o.a. jaarrekening, begroting en wijziging van de hiervoor genoemde portefeuilleverdeling over het tweehoofdig bestuur.
‘De Raad’ wordt gevormd door een vijftal personen afkomstig uit de gemeenten Steenwijkerland en Weststellingwerf, de stichting ‘beroepsonderwijs- en voortgezet onderwijs in de regio Steenwijk’ en het ‘studiecentrum Steenwijkerwold-Weststellingwerf’.
In het navolgende beperken we ons tot de RSG Trompmeesters. De organisatiestructuur van de RSG ziet er als volgt uit:
(bron: handboek voor governance, SVO Wolvega/Steenwijk, 2010)
De school wordt geleid door een rector en een tweetal locatiedirecteuren (tevens plaatsvervangend rector) voor de twee locaties van de RSG. De RSG is opgedeeld in een negental afdelingen: Op locatie S wordt door directeur B leiding gegeven aan de afdelingen Vmbo (Kader/Basis), Vmbo/Leerwegondersteunend (Lwoo) en de ‘Praktijkschool’. Op locatie L wordt door directeur K leiding gegeven aan het ‘Juniorcollege’ (2 afdelingen, eerste en tweede klas), ‘Mavo’ (Theoretisch en Kader), ‘3 Havo/Vwo’ en de afdelingen ‘4/5Havo’ en ‘456Vwo’. Op locatie S is tevens de administratie en de rector (T) gehuisvest. Locatie L omvat veruit de meeste leerlingen: ongeveer 1200; de overige 400 leerlingen (de wat meer praktisch ingestelde leerlingen) zijn gehuisvest in S. De totale organisatie omvat ongeveer 131 Fte’s2, waarvan 97 docenten en 34 onderwijs- ondersteunend personeel (oop’ers) en directie. Het totaal aantal medewerkers bedraagt door de vele deeltijders ongeveer 161.
Elk van de afdelingen wordt geleid door een afdelingsleid(st)er, die deel uitmaakt van de ‘brede schoolleiding’. Elke docent is ingedeeld in een van de 9 teams. Dit is veelal het team waar de betreffende docent ook het merendeel van zijn lessen verzorgt. De oop’ers zijn niet ingedeeld in een team en worden in L aangestuurd door een onlangs aangestelde assistent-locatieleider en in S rechtstreeks door de locatiedirecteur (B). De teams opereren min of meer zelfstandig. De
Rector/bestuurder
stichtingsbestuur Lid A Lid B
Plv. rectoren Directie RSG Tromp Meesters
(incl. praktijkschool)
praktijkschool JC klas 1 JC klas 2 Mavo/kb Vmbo-kb Vmbo/lwoo 3 havo/vwo 4/5 havo 4/5/6/ vwo
gemeenschappelijke paraplu is de missie: talentontwikkeling, communicatie en internationalisering. De teamleiders fungeren samen met de directie als ‘brede schoolleiding’ en vergaderen – veelal eens per maand – over ‘lopende’ schoolbrede zaken als (langdurig) ziekteverzuim van collega’s, inspectierapporten, strategisch beleid, jaarrekening, et cetera. Daarnaast vindt zo nu dan onder leiding van de locatiedirecteur per locatie locatieoverleg plaats over allerhande ‘kleinere zaken’ als ‘wie is wanneer verantwoordelijk voor opvang laatkomers’, ‘rommel in de aula’, ‘overleg met de leerlingenraad’, enzovoort.
3.3 Teams: kern van de onderwijsorganisatie
Hieronder een beknopte uiteenzetting per team van belangrijke items die op het moment van schrijven spelen. De teams van het Juniorcollege en het Vmbo (Leerwegondersteunend, Kader en Basis, sinds kort onderdeel van het ‘vakcollege’) zijn daarbij samengevoegd:
3.3.1 Trompmeesters Praktijkschool (PRO)
Zoals hierboven gesteld is de Praktijkschool een organisatorische eenheid van de RSG. Het lijkt er op dat de praktijkschool goed functioneert: In kleine groepen en met een kleine kern aan docenten wordt mede middels stages gepoogd betreffende leerlingen voldoende maatschappelijke bagage mee te geven. Het PRO kent geen centrale examens. Uit een inspectieonderzoek van december 2012 blijkt dat zowel ‘opbrengsten’ als ‘kwaliteitszorg’ van de afdeling voldoende zijn. (inspectierapport 2012)
3.3.2 Juniorcollege
Het juniorcollege bestaat uit een tweetal onderafdelingen, elk met een eigen afdelingsleid(st)er, te weten de brugklassen en de tweede klassen Mavo/Havo/Vwo. Grootste probleem van het juniorcollege is de druk van ouders en basisscholen om leerlingen op een zo hoog mogelijk niveau te laten instromen. Een en ander resulteert de laatste jaren inmiddels in 3 (!) gymnasiumbrugklassen, 2 Havo/Vwo-brugklassen, 2 Havo-brugklassen, 2 Mavo/Havo- brugklassen en 1 Mavo-brugklas. In klas 2 zijn er veelal zowel 3 Vwo (waarvan nog slechts 1 gymnasium) als Mavo-klassen, terwijl de Havo oververtegenwoordigd met maar liefst 5 klassen (waaronder een ‘kansklas’ met leerlingen die wellicht Havo zouden kunnen doen). De nota ‘plan van aanpak verbetering rendement’ stelt hierover: “De overgrote meerderheid van de leerlingen die aangemeld worden voor het junior college heeft een advies met het woord ‘Havo’ erin. Het gevolg is dat een aantal leerlingen moet afstromen naar Mavo-niveau en dat gebeurt in het tweede jaar opnieuw. Ondanks deze afstroom (…) zie
je dat bij ons het percentage leerlingen dat na het tweede leerjaar doorstroomt naar havo en vwo nog steeds aanzienlijk hoger is dan bij de met ons vergelijkbare scholen het geval is (in 2012-2013: Vwo zes procent meer en naar Havo3 zeven procent meer). In hogere leerjaren zie je dan een hoger aantal doubleurs dan op vergelijkbare scholen het geval is met aan het einde ook een slechter examenresultaat.” Vanuit de bovenbouw Havo/Vwo ontstaat de laatste jaren meer druk – onder andere vanwege tegenvallende resultaten – om het determinatieproces meer in lijn te brengen met zoals in den lande gebruikelijk. Op het moment van schrijven is middels uitgebreid overleg met de toeleverende basisscholen een nieuwe ‘(Friese) plaatsingswijzer’ ingevoerd, die meer inzicht zou geven in wat een leerling echt kan. “We verwachten daarmee dat daarmee in de toekomst de Havo-instroom echt zal afnemen”. (Plan van aanpak verbetering rendement.)
Met name in de tweede klassen lijkt het voldoen aan ‘regeltjes’ (‘klopt de absentenregistratie wel’, ‘zijn proefwerkcijfers binnen een periode van 10 dagen ingevoerd?’, ‘heeft de docent zich wel aan het afgesproken programma gehouden?’ – per vak is het complete curriculum van de tweede klassen op de site gepubliceerd – belangrijker dan in andere teams.
Het komt geregeld voor dat leerlingen met (veel) onvoldoenden (toch) naar een hoger niveau worden bevorderd. Belangrijke oorzaak hiervan is dat in rapportvergaderingen alle vakken even veel stemrechten hebben. De veelal jongere collega’s vinden dat ‘leerlingen een kans moeten krijgen’, ondanks onvoldoendes op kernvakken als wiskunde, Nederlands en Engels. Soms ook is de oorzaak gelegen in het feit dat een bevordering in de grootte van klassen in het volgende jaar beter uitkomt of dat de docentenvergadering op grond van klachten van ouders door de rector wordt ‘overruled’.
Tot slot kan gesteld worden dat in het juniorcollege – maar dit geldt eigenlijk voor alle klassen in gebouw L - sprake is van een hoge ‘toetsdruk’. Leerlingen hebben bij voortduring dagelijks een of meer toetsen en/of dienen werkstukken in te leveren.
3.3.3 Mavo (incl. Kaderberoepsgerichte leerweg gebouw L)
De Mavo-afdeling lijkt in de school een van de betere geoliede afdelingen te zijn. Wellicht is dit meer een verdienste van de vorige (inmiddels met pensioen), dan de huidige afdelingsleidster en het feit dat de afdeling niet erg groot is en min of meer een ‘eigen’ plek in de school heeft. Leerlingen lijken gedisciplineerder dan in de rest van de school, teamleden lijken meer dan elders geneigd het werk van elkaar over te nemen. Examencijfers zijn in lijn met landelijke gemiddelden en slagingspercentages zijn redelijk
bijlage). Grootste manco lijkt het grote aantal doubleurs in Mavo-3 (in 2012-2013: 8% meer dan landelijk) en de doorstroming naar het Havo. Hoewel geprobeerd wordt om doorstomers – met name op het gebied van wiskunde (B) – bij te spijkeren, zijn pogingen daartoe tot nu toe niet goed van de grond gekomen.
3.3.4 Vmbo Kader/Basis/Leerwegondersteunend (‘en het vakcollege’)
Doordat de leerlingaantallen op het Vmbo (Kader/Basis) de laatste tien jaar slinkende zijn, heeft de RSG gepoogd een en ander middels het ‘vakcollege’ (in 2012-2013) nieuw energie in te blazen. In eerste instantie bestaat het onderwijs uit het reguliere Vmbo (Kader/Basis/Leerwegondersteunend) met een nominale duur van vier jaren, welke daarna kan worden uitgebreid met twee aanvullende jaren tot een mbo-opleiding (het eigenlijke ‘vakcollege’) tot vakman/vrouw. De RSG kent zowel de richting ‘techniek’ als ‘zorg’. De vraag is in hoeverre het ‘vakcollege’ de tij in dalende leerlingenaantallen op het Vmbo kan doen keren. Daarbij heeft het Vmbo ook last van stevige concurrentie met ‘Eekeringe’. Het schooljaar 2013-2014 is gestart met slechts één Vmbo (Kader/Basis/Leerwegondersteunend)-brugklas. De jaren ervoor waren dat er nog twee.
3.3.5 Havo3/Vwo3
Het derdeklas-team ziet zichzelf als een ‘schakel’ tussen de onderbouw en bovenbouw. Er is naast de profielkeuze3 veel aandacht voor diverse buitenschoolse activiteiten (als ‘kijk op de wijk’ en ‘uitwisselingen’) Het lijkt er op dat het determinatieproces hierdoor enigszins in de verdrukking komt: vanuit de bovenbouw wordt gesteld dat leerlingen geen ‘studievaardigheden’ worden bijgebracht en dat leerlingen worden bevorderd met ‘veel onvoldoenden op vakken die ze toch niet meer hebben’.
In het team wordt sterk naar opbrengsten gekeken: docenten die op proefwerken gemiddeld ‘laag’ scoren worden door de afdelingsleidster ter verantwoording geroepen en met zachte dwang (‘herkansing’ of anderszins het ophogen van cijfers, bijvoorbeeld “als de leerling naar steunles gaat is het probleem opgelost”) tot de ‘gevestigde orde’ geroepen: De afdeling is erg gesloten, inmenging in bijvoorbeeld het keuzeproces door anderen (bijvoorbeeld uit de bovenbouw) wordt afgewimpeld onder het mom van “Wij hebben zelf de expertise wel in huis”.
3 Een keuze in klas 3 Havo/Vwo voor een min of meer standaard vakkenpakket, te kiezen uit: ‘Cultuur en
Maatschappij’, ‘Economie en Maatschappij’, ‘Natuur en Gezondheid’ en ‘Natuur en Techniek’. Een leerling kan op de RSG dit pakket naar eigen inzichten verder aanvullen. Op de Mavo kan na klas 3 een willekeurig pakket van 6 vakken worden gekozen.
3.3.6 Havo 4/5
Het Havo-bovenbouwteam heeft te kampen met grote problemen. In enkele jaren tijd is de afdeling de helft groter geworden. (Bijvoorbeeld: In 2011 nog 80 Havo-examenkandidaten, in 2014 zijn dat er 126.) Instroom in Havo-4 komt van diverse kanten: Vwo-3 leerlingen, afgestroomde Vwo-4 leerlingen, Vmbo-doorstroom (ook van ‘buiten’, met name Eekeringe), Mbo-leerlingen en de reguliere doorstroom uit Havo-3. Het lijkt (mede) de oorzaak van het feit dat de resultaten sinds enkele jaren zijn ‘ingezakt’ (zie ook ‘inspectierapporten’, hierna). Op het moment van schrijven zijn enige acties in gang gezet om de instroom van zwakke leerlingen in Havo-4 te beperken: ‘liever’ geen Mbo-instroom meer (slechts 1 van de 9 leerlingen in 2012-2013 ingestroomde leerlingen uit deze richting heeft uiteindelijk een Havodiploma behaald) en ‘hardere’ eisen (minimaal gemiddeld 7 en geen onvoldoende voor de kernvakken wiskunde, Nederlands en Engels) voor Vmbo-instroom. Vraag is evenwel of dit laatste stand houd: Wettelijk gezien hebben deze ‘eisen’ geen bestaansrecht.
De afdelingsleider van het team is wat minder van de ‘regels’ (bijvoorbeeld bij lesuitval) en lijkt meer te vertrouwen op ‘professionaliteit’, hetgeen de ‘ontspannen sfeer’ in het team ten goede lijkt te komen.
Overigens heeft het Havo-team de meeste last van roosterperikelen: onvolledige roosters, kernvakken op late uren, veel tussenuren, niet in te plannen vakken en vakwisselingen kost(t)en de afdelingsleider veel tijd (om noodverbanden aan te leggen). Dit feit versterkt met lange lesdagen (en veel leerlingen die ’s avonds een bijbaan hebben en/of sporten) motivatieproblemen.
Veel leerlingen in Havo-4 kiezen voor een ‘uitwisseling’ (in het kader van Elos, zie hierna) of een gewone ‘schoolreis’. De meeste leerlingen zien deze week echter als een uitje, waarbij drankgebruik – hoewel officieel niet toegestaan – een groot probleem is.
3.3.7 Vwo 4/5/6
In mindere mate dan het Havo-team heeft ook het Vwo-team te maken met determinatieproblemen. Met name in Vwo-4 (maar ook in Vwo-5 en zelfs Vwo-6) komt het voor dat leerlingen afstromen naar het Havo. Wat de cijfers betreft “moet het Vwo oppassen omdat het gemiddelde voor het Centraal Examen in 2014 0,4 punt lager ligt dan in 2013”. (plan van aanpak verbetering rendement en zie bijlage) Hoewel de afdelingsleider zegt de ‘zesjes’-cultuur te willen doorbreken en ruimte te willen geven aan de meer ‘excellente’
vakken kiezen en er wordt veel ‘getoetst’ (ook buiten de ‘toetsweken’). Dit, net als op de Havo, gecombineerd met lange lesdagen (en het feit dat veel leerlingen ’s avonds ook nog een bijbaan hebben of willen sporten) heeft zijn weerslag op motivatie en gedrevenheid. De afdelingsleider heeft veel te stellen met ‘zijn’ team, dat bestaat uit veelal hoogopgeleide ‘professionals’. Er is in het team veel kritiek waar te nemen ten aanzien van schoolbrede besluiten (zoals bijvoorbeeld een opgelegde cursus ‘examentraining’). Het team bevat ook meer dan andere teams docenten die ‘min of meer’ hun eigen gang gaan.
Evenals op het Havo kiezen veel leerlingen voor een Elos-uitwisseling (zie hierna) of een ‘schoolreis’, tezamen met de Havoleerlingen. Ook veel Vwo-leerlingen zien dit als een ‘feestweek’.
3.4 Andere kenmerken
Teneinde het inzicht in de organisatie verder te vergroten volgen hieronder nog een aantal andere factoren die het inzicht in het functioneren van de organisatie – als geheel – vergroten:
3.4.1 Roosterzaken
De laatste 2 schooljaren worstelt de RSG met het jaarrooster. De afgelopen 10 jaar werd dit rooster gemaakt door Z, bijgestaan door collega W. Z. was voor 7 tiende deel van zijn weektaak hoofdroostermaker en gaf daarnaast nog enkele lessen wiskunde, W. gaf naast het roostermakerschap nog een aantal lessen informatica. W. was verantwoordelijk voor de dagelijkse roosterzaken en de registratie ervan in het kader van de onderwijstijd (samen met een persoon die op locatie S. minimale dagwijzigingen maakt(e)), terwijl Z. voor de gehele school structurele wijzigingen regelde. W. gaf daarbij ook elke ochtend de die dag afwezige collega’s door aan de afdeling personeelszaken. Deze taak had W. op zich genomen na voortdurende omissies in door personeelszaken aan afdelingsleiders en directie rondgemailde afwezigheidslijsten. Met enige regelmaat publiceerde ‘de afdeling roosterzaken’ in het weekbericht voor collega’s de procedure van afwezig zijn: ’s morgens vóór 7:45 bij ongeplande afwezigheid en in geval van geplande afwezigheid een door een afdelingsleider ondertekent afwezigheidspapier. Dit papier leverden de afdelingsleiders dan weer in bij ‘roosterzaken’, die na verwerking (en het maken van een kopie ervan) het papier voor verdere registratie naar ‘personeelszaken’ doorstuurde. ‘Afwezigheidspapieren’ werden door ‘roosterzaken’ altijd op hun ‘merites’ beoordeeld, waarbij het meer dan eens voorkwam dat – na overleg met de betrokken afdelingsleider of rector – het ‘verlof’ weer ongedaan werd gemaakt. Hetzelfde gold voor
roosterwensen van zowel afdelingsleiders als docenten: Onder het mom van ‘gelijke monniken, gelijke kappen’ en ‘een ‘verbetering voor de één betekent een verslechtering voor de ander’ werden allerhande roosterwensen richting prullenbak gedirigeerd. Beperking van tussenuren voor in eerste instantie leerlingen en daarna collega’s stond hoog in het vaandel, waarbij het overigens zelden voorkwam dat leerlingen vanwege inroostering een keuzevak niet konden volgen, en zelfs in dat geval werd veelal een ‘op maat gemaakte’ oplossing gerealiseerd. Het resultaat mocht er zijn: roosters van leerlingen en docenten bevatten weinig tussenuren.
Z had het baantje overgenomen van een met pensioen gegaan conrector roosterzaken. Bij diens vertrek had Z. (en W.) het maken van het jaarrooster – dat tot dan toe nog grotendeels handmatig gebeurde – geautomatiseerd middels het (Oostenrijkse) roosterprogramma ‘Untis’, alhoewel grote delen van het rooster, met name dat van locatie S een handmatig gebeuren bleef. Z. maakte ook een einde aan allerhande ‘privileges’ (bijvoorbeeld een volledige baan op 4 werkdagen) die docenten hadden verworven. Het rooster van de afdeling PRO werd veelal zelf door deze afdeling gemaakt, in de status van een voorstel. Het maken van het jaarrooster zelf gebeurde grotendeels in de zomervakantie, waarbij in februari/maart al de nodige voorbereidingen werden getroffen.
Drie jaren geleden, na de zomervakantie van 2011, besloot Z. in mei dat – na 10 jaren – het ‘genoeg was geweest’ en weer volledig te willen gaan lesgeven. Op aandringen van rector T. besloot Z. nog eenmaal het jaarrooster te maken en zijn beslissing tot november op te schorten. In november bleef Z. echter bij zijn standpunt dat het ‘welletjes was geweest’. Samen met T. werd meerdere malen de ‘personeelslijst’ doorlopen om te bezien wie Z’s functie zou kunnen overnemen: geen van hen werd echter geschikt geacht.
In mei 2012 liet T. informeel weten dat een oplossing was gevonden: Hij had een extern ‘roosterbureau’ gevonden – met nauwe banden met ‘Untis’ Nederland – die het jaarrooster (in Zuid-Frankrijk) zouden gaan maken. Hiertoe zou T. met dit bureau een driejarig contract zijn aangegaan. Helaas pakte deze keuze niet zo goed uit: roosters van docenten en leerlingen bevatten bij aanvang van het cursusjaar 2012-2013 veel meer tussenuren dan voorheen en dagen van 8:00 tot 17:00 werden eerder regel dan uitzondering, terwijl het rooster ook veel fouten bevatte. In allerijl gehouden ‘meetings’ waar een ieder zijn ongenoegen kon spuien werd door T. gewezen naar Z.: hij was de schuldige door ‘te laat’ zijn ‘vertrek’ te hebben aangekondigd.. Ook zouden de vele pakketwijzigingen op met name de ‘Havo’ debet zijn aan het debacle. Directielid K. – met geen enkele roosterervaring - kreeg de opdracht het rooster voor zover mogelijk ‘bij te stellen’.
Ook afgelopen jaar is het jaarrooster nogmaals – met eenzelfde resultaat - door het externe ‘roosterbureau’ gemaakt. Wederom is K. zo goed als gehele dagen bezig het ‘rooster bij te stellen’. In de praktijk betekent dit dat W. – formeel functionerend als dagroostermaker – de problemen zoveel mogelijk tracht op te lossen. Opvallend is dat in geen enkel ‘schoolbreed document’ over de ‘toekomst’ van het jaarrooster wordt gesproken.
3.4.2 Huisvesting en ict
De RSG is gevestigd op een tweetal locaties: de hoofdvestiging L voor Mavo/Havo/Vwo en de kleinere vestiging S (‘de oude Lagere Technische School’) met in de volksmond een slechte(re) naam, hetgeen met name uit concurrentieoverweging met Eekeringe van belang is. Gebouw S is een groot oud gebouw dat veel onderhoud en energiekosten vergt. Enige jaren geleden is besloten een deel van gebouw S te verhuren aan het uit Meppel afkomstige Drenthecollege (DC), teneinde te pogen een Middelbare Beroeps Opleiding (Mbo) in Steenwijk te starten, en de eveneens uit Meppel afkomstige Ambelt (een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs), waarvoor het pand deels is verbouwd. Een aantal Vmbo-collega’s werd daarbij gedetacheerd, middels ruimte ontstaan door teruglopende leerlingaantallen op het eigen Vmbo. De samenwerking met het DC is inmiddels beëindigd: een Mbo-opleiding in Steenwijk door het DC bleek geen haalbare kaart. In 2012 is de RSG zelf weer gestart met een eigen Vmbo/Mbo-leerroute van zes leerjaren. Echt storm loopt deze opleiding (nog) niet. (zie ook hierboven)). De leeggekomen lokalen worden nu benut door lessen – met name uit de bovenbouw Havo/Vwo – waarvoor op de andere locatie (L) geen plaats is. L kampt al geruime tijd met huisvestingsproblemen: problemen veroorzaakt doordat de school – door met name de Havo-afdeling – licht groeit, het feit dat in verband met de verhuur ook deels de Kaderleerweg van het Vmbo naar L is verplaatst en dat een tweetal lokalen zijn opgeofferd ten behoeve van het ‘onderwijsatelier’ (zie hierna) en het in ‘eigen beheer’ nemen van het ‘boekenfonds’, waarvoor ook een lokaal moest worden opgeofferd. Meerdere malen is nagedacht over één locatie, tot nu toe zijn daartoe echter geen concrete plannen. Tot die tijd is het de bedoeling dat in S de ‘zorgleerlingen’, tezamen met de praktijkrichtingen van het Vmbo, waaronder ook het ‘Vakcollege’ en het PRO in S gevestigd blijven. Uiteraard heeft de huisvesting zijn weerslag op organisatie: Leerlingen en docenten uit L moeten zo nu en dan naar S, een fietstocht van een kleine 10 minuten, met als gevolg dat lessen (te) laat beginnen en vroeger eindigen.
Op S bevindt zich naast de administratie ook de zetel de rector. Overleg tussen collega’s en rector vindt meestal plaats na eerst een afspraak met het directiesecretariaat te maken. Het bestuur heeft in 2012 besloten om gebouw S vanaf 1 januari 2018 af te stoten en een procedure
te starten om nieuwbouw te realiseren. De gemeente Steenwijkerland heeft nog geen toezeggingen gedaan. Desalniettemin is besloten om – ten gunste van de materiele begroting - niet meer dan het hoogstnoodzakelijke in gebouw S. te investeren. Het jaarverslag concludeert in dezen: “indien er in 2017 geen nieuwe huisvesting gerealiseerd kan worden hebben wij wel een behoorlijk probleem.”(jaarverslag 2013).
Wat de ict betreft: In 2010 heeft de ‘portefeuillehouder ict’ een beleidsplan ict gemaakt. Daartoe heeft hij alle wensen van medewerkers geïnventariseerd en een begroting gemaakt om deze te honoreren. De begroting overtrof het beschikbare budget voor ict met meer dan het dubbele. Desalniettemin is sedertdien het een en ander gebeurd. In gebouw L (een gebouw van eind jaren ’80) zijn de lokalen de laatste jaren vrijwel allemaal voorzien van een computer en een digitaal schoolbord. Tevens is er een tweede en onlangs een derde computerlokaal toegevoegd en kan in het hele gebouw op de vaste computers worden ingelogd op internet. Draadloos blijkt het educatieve netwerk helaas niet goed te beveiligen, zodat leerlingen niet met hun eigen laptop mogen inloggen op het netwerk van de school. Met de mobiele telefoon mag wel op het netwerk worden ingelogd. Vrijwel alle leerlingen maken daarvan – in en buiten de lessen – gebruik: Door menigeen wordt flink ‘gewhatsapped’ en ‘gemaild’. Een (kleine) minderheid van de docenten op de RSG gebruikt geen of weinig ict-middelen in zijn/haar onderwijs.
In Mavo-3 is na een laptopexperiment besloten met laptops te gaan werken en docenten van alle afdelingen kunnen naar believen werken met een elektronische leeromgeving: ‘It’s Learning’. Ouders kunnen de vorderingen van hun kinderen bijhouden via ‘Magister’. Probleem bij dit laatste is – ondanks herhaalde oproepen vanuit de directie, en zelfs het uitloven van ‘prijsjes’ – dat een aantal docenten nog wel eens ‘vergeet’ de cijfers na een proefwerk in te voeren, zodat Magister – tot groot ongenoegen van de ouderraad – niet altijd up-to-date is. Daarbij wordt Magister door functionarissen in de school (nog?) niet als leerlingvolgsysteem gebruikt. Bovendien blijken roosters in ‘Magister’ vaak niet te kloppen, omdat roosters uit het roosterprogramma er handmatig moeten worden ingezet.
Afgelopen jaar is geëxperimenteerd met iPod-onderwijs in de brugklas: alle leerlingen uit de brugklassen van gebouw L dienden een iPod aan te schaffen, met als uiteindelijk doel de leerboeken te vervangen. Dit experiment wordt door sommige docenten (maar ook leerlingen) bekritiseerd: Niet alleen heeft men het idee dat de iPod vanuit concurrentieoverwegingen wordt ingevoerd, maar ook dat niet goed over de invoering is nagedacht en het experiment ‘bij voorbaat al geslaagd is’. Dit laatste is zeker niet het geval voor wat betreft het door de directie aangemoedigde gebruik van Ster-collecties, door vrijwilligers op internet geplaatst lesmateriaal,
welke veel fouten bevatten. Informeel heeft rector T. geopperd iPods voor gebouw S (gratis) ter beschikking te stellen. De afdeling ‘Systeembeheer’ heeft aangegeven dit niet te zien zitten in verband met het niet beschikbaar zijn van de juiste infrastructuur. Bovendien voorziet men problemen bij het in S gratis verstrekken van iPods, terwijl daar in L voor moet worden betaald. De totale formatie van systeembeheer is – ondanks de extra taken en voorzieningen – niet uitgebreid, hetgeen de werkdruk bij ‘systeembeheer’ aanzienlijk heeft doen toenemen. Dat het ict-beleid nog niet geheel is zoals wellicht zou moeten blijkt ook uit het laatste schoolplan, waarin men aangeeft dat “Van een echte leerlijn voor ICT nog niet zo veel is terecht gekomen”.
3.4.3 Leerlingbegeleiding en zorg
Leerlingen van alle opleidingen kunnen binnen de RSG Tromp Meesters beschikken over diverse soorten begeleiding: steun- en herkansingslessen, begeleiding voor dyslexie, dyscalculie, lees- en spellingsproblemen en faalangst. Ook heeft de school een ‘onderwijsatelier’, waar leerlingen met problemen voor korte of iets langere tijd in een rustige omgeving worden opgevangen en begeleid. Voor serieuze gedragsproblemen heeft de RSG samen met Eekeringe een ‘time out’-voorziening (gevestigd in gebouw S.) In de onderbouw van de Lwoo- en PRO-klassen heeft de school ingezet op kleine klassen met intensieve begeleiding door veelal uit het basisonderwijs afkomstige docenten met veel ervaring in het begeleiden van leerlingen met een specifieke zorgbehoefte. Daarnaast hebben alle leerlingen een mentor en is er een systeem van ‘mediation’ (mede door leerlingen opgezet) en het ‘zorgadviesteam (ZAT)’. In dit laatste team hebben naast afdelingsleiders ook medewerkers van de afdeling Leerplicht van de gemeente, Bureau Jeugdzorg, GGD en justitie zitting. Dit team komt in beeld na een hulpvraag van de mentor van een leerling en wordt door de afdelingsleider ingebracht. Hoewel in 2007 de onderwijsinspectie constateerde dat “het overleg niet altijd even gestructureerd verloopt en men niet altijd komt tot een heldere analyse van het probleem van de leerling met een daaraan gekoppelde strategie voor de aanpak van het probleem”, lijkt het ZAT-team in een behoefte te voorzien. (Inspectie onderwijsrapport 2007).
3.4.4 Personeelsbeleid
De RSG pretendeert een goed werkgever te zijn. Dit moet o.a. blijken uit een laag ziekteverzuim. In 2013 is het ziekteverzuim weliswaar gedaald, maar is met 6,4% nog altijd flink hoger dan het landelijk gemiddelde (5%), hetgeen ook voor de gemiddelde verzuimduur geldt (19,5 dagen tegen landelijk 12,0 dagen). De oorzaak van dit verzuim is voornamelijk toe te schrijven aan het
