Hacquebord, H. (2007). ‘De leesvaardigheid van vmbo-leerlingen’. In: D. Schram (red.). Lezen in het vmbo, onderzoek – interventie – praktijk. Delft: Uitgeverij Eburon, p. 55-75.
Milliano, I. de (2013). Literacy development of low-achieving adolescents: the role of engagement in academic reading and writing. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.
Morgan, P. L., D. Fuchs, D.L. Compton, D.S. Cordray & L.S. Fuchs (2008). “Does early reading failure decrease children’s reading motivation?”. In: Journal of Learning Disabilities, vol. 41, nr. 5, p. 387-404.
Snow, C.E. & C. Juel (2005). ‘Teaching children to read: What do we know about how to do it?’. In: M. J. Snowling & C. Hulme (eds.). The Science of Reading: A Handbook. London: Blackwell, p. 501-520.
Topping, K.J., A. Thurston, K. McGavock & N. Conlin (2012). “Outcomes and process in reading tutoring”. In: Educational Research, vol. 54, nr. 3, p. 239-258.
Verhoeven, L. & J. van Leeuwe (2008). “Prediction of the development of reading comprehension: a longitudinal study”. In: Applied Cognitive Psychology, vol. 22, nr.
3, p. 407-423.
Ronde 7
Jan Lecocq & Nadja Gilissen
GO!Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Contact: Jan.lecocq@g-o.be
Nadja.gilissen@g-o.be
Taaldoelen in alle vakken: van taalontwikkelend vakonder- wijs naar competentiegericht onderwijs
1. Inleiding
Het gaat niet zo goed met de schoolse taalvaardigheid van onze leerlingen: er zijn klachten van werkgevers over de gebrekkige taalbeheersing en er zijn klachten van het hoger onderwijs over een tekort aan – vooral – leesvaardigheid. Je kunt geneigd zijn om een en ander te relativeren, aangezien er maar weinig echt harde cijfers zijn die zo’n uitspraken onderbouwen. Maar er is ander cijfermateriaal. De opeenvolgende peil- proeven, georganiseerd door het departement onderwijs, geven toch een verontrustend beeld.
3
Ter illustratie geven wij de resultaten van de peilingen ‘Informatieverwerving en -ver- werking eerste graad secundair onderwijs in de A-stroom’. Cijfers geven het percenta- ge leerlingen aan dat de eindtermen haalt:
2007 2011
raadplegen van referentiewerken 77 76
raadplegen van grafieken en tabellen 50 45
raadplegen van plannen, tekeningen en kaarten 57 46
Tabel 1: Percentage leerlingen dat de eindtermen haalt (volgens de peiling
‘Informatieverwerving en -verwerking eerste graad secundair onderwijs in de A-stroom).
Misschien vindt u dat het raadplegen van grafieken en tabellen, van plannen, tekenin- gen en kaarten weinig met taal te maken heeft? De resultaten van de peiling van de eindtermen Nederlands in 2010 zijn al evenmin bemoedigend, zeker voor de techni- sche en de kunststudierichtingen in het secundair onderwijs. Ook hier geven de cijfers het percentage leerlingen aan dat de eindtermen haalt:
aso tso kso
lezen 93 70 76
luisteren 93 71 75
Tabel 2: Resultaten van de peiling van de eindtermen Nederlands in 2010.
Voor de goede orde: het gaat hier telkens om eindtermen. Dat zijn de minimumdoe- len, opgelegd door de Vlaamse overheid.
Hoe komt het toch dat er zo weinig vooruitgang wordt geboekt? De inspanningen die binnen het onderwijs worden geleverd om aan de taalvaardigheid van de leerlingen te werken, zijn immers al lang aan de gang: vanaf 1991 met het Onderwijsvoorrangsbeleid was er specifieke aandacht voor taalvaardigheid en voor Nederlands als instructietaal. Ook binnen het gelijke onderwijskansenbeleid (GOK) blijft taal een belangrijk aandachtspunt. Opeenvolgende rapporten van de onderwijs- inspectie (Onderwijsspiegel 2009; Onderwijsspiegel 2012) tonen aan dat heel wat scholen een talenbeleid voeren – in veel gevallen is dat beleid nog erg onvolkomen, maar er wordt niet getwijfeld aan de inzet en de energie die scholen leveren om de taal- vaardigheid van hun leerlingen te verhogen.
Opnieuw: hoe komt het toch dat de schoolse taalvaardigheid van heel wat van onze leerlingen onvoldoende blijft, niettegenstaande alle inspanningen die scholen, leer-
krachten en ondersteunende diensten leveren en niettegenstaande de extra middelen die de overheid heeft geïnvesteerd in het kader van het gelijke onderwijskansenbeleid en andere initiatieven? Maar ook: hoe kunnen wij ervoor zorgen dat onze leerlingen – en daarmee bedoelen we: al onze leerlingen – talig competenter worden, zowel voor het hoger onderwijs als voor de werkvloer?
2. Een bijgestelde visie
Een talenbeleid dient twee doelen:
1. Het moet bijdragen aan de emancipatie van de leerlingen.
Door een gedegen maatschappelijke taalvaardigheid moet het onderwijs alle leer- lingen in staat stellen om te functioneren in de samenleving. Leerlingen moeten voldoende taalvaardig zijn om taaltaken uit het dagelijkse leven efficiënt uit te kun- nen voeren. Dat gaat verder dan functionele contacten. Leerlingen moeten ook in staat zijn om kranten te lezen, websites van allerlei aard te lezen en te begrijpen en de validiteit ervan te beoordelen.
2. Het onderwijs moet leerlingen voldoende competent maken om ofwel te slagen in het vervolgonderwijs, ofwel om een plaats te vinden op de arbeidsmarkt.
In deze workshop willen wij ons op het tweede aspect concentreren.
De inspanningen om de taalvaardigheid van de leerlingen te verhogen, zijn doorgaans vooral gefocust op de leerkrachten Nederlands. Dat is deels terecht: alle leerplannen Nederlands streven namelijk de verhoging van de (schoolse) taalvaardigheid na. Toch blijkt uit de meeste talenbeleidsplannen dat ook inspanningen worden verwacht van de zaak- en praktijkvakken. In de inspectierapporten wordt gesproken over
‘Nederlands als instructietaal’, de taal die leerkrachten en leerlingen gebruiken om lee- rinhouden toe te lichten en te oefenen. In taalgericht vakonderwijs en taalontwikke- lend vakonderwijs gaat men nog een stap verder. Daarbij voegen leerkrachten welover- wogen talige doelen aan hun leerinhouden toe en maken ze die dus taliger dan strikt noodzakelijk is. Dat betekent voor heel wat leerkrachten van zaak- en praktijkvakken een belangrijke wending in hun denken. In heel veel gevallen lag de focus van deze leerkrachten op het realiseren van vakgebonden doelstellingen. Omdat taal dikwijls een hinderpaal bleek voor een aantal leerlingen om die leerinhouden te begrijpen, werd de taal zoveel mogelijk uit de lessen geweerd: er werden minder teksten gebruikt, de leerlingen werden minder uitgedaagd tot spreken en schrijven – de invuldidactiek kende ‘hoogdagen’. Of nog: reproductie nam een belangrijke plaats in en inzichts- en denkvragen verdwenen naar de achtergrond. Om het in de terminologie van de leer- plandoelen te stellen: er werden veel opdrachten geformuleerd op het beschrijvend niveau, terwijl de verwerkingsniveaus die er echt toe doen, namelijk het structureren-
3
de en het beoordelende niveau, nauwelijks aan de orde waren. Dat is ook de conclu- sie van de peilproeven: de leerlingen zijn erg sterk op het beschrijvend niveau, maar heel wat minder sterk op het structurerend en het beoordelend niveau. Op die manier blijkt de weg naar de hel geplaveid met goede bedoelingen: om toch maar zoveel mogelijk leerlingen naar de eindmeet te begeleiden, wordt wat geïdentificeerd wordt als de belangrijke hindernis, weg gevlakt. Een foute aanpak, zo blijkt.
Zaakvak- en praktijkvakleerkrachten vinden taalontwikkelend vakonderwijs veelal een erg kunstmatige aanpak. Welke taaltaken kan ik in mijn lessen introduceren? Beheers ik die zelf voldoende om ze aan mijn leerlingen aan te leren en om hen te helpen om die specifieke talige vaardigheden te ontwikkelen? Zaakvakleerkrachten zijn geen taal- leerkrachten. Ze zijn ook niet vertrouwd met taaldidactiek en voelen zich erg onge- makkelijk bij die taak.
Wij willen met jullie een andere weg verkennen, namelijk die van het competentiege- richt (vak)onderwijs. Een analyse van de leerplannen van de zaak- en praktijkvakken leert dat die heel wat talige doelen bevatten, of beter: dat de eindtermen en leerplan- doelen voor zaak- en praktijkvakken heel wat talige componenten bevatten. Vanuit een andere kijk op talenbeleid willen wij de leerkrachten van de zaakvakken stimule- ren tot een grondiger leerplanrealisatie, waarbij gemikt wordt op alle componenten van de doelen, dus ook op de talige. Dat betekent dat een talenbeleid ruimte moet laten om met die leerkrachten op zoek te gaan naar de talige component in hun leer- plannen en naar hoe die kan ontwikkeld en geëvalueerd worden. Vanuit die analyse moet dan de overstap gemaakt worden naar het vak Nederlands. Hoe dit vorm kan krijgen binnen een talenbeleid en welke aspecten de leraar Nederlands dan in zijn vak best beklemtoont, bespreken we verder in de workshop.
Referenties
AKOV (2011). Peiling Nederlands in de derde graad algemeen, technisch en kunstsecun- dair onderwijs. Brussel/Leuven/Antwerpen: AKOV/KULeuven/UA.
AKOV (2012). Tweede peiling informatieverwerving en -verwerking, eerste graad A- stroom secundair onderwijs. Brussel/Leuven: AKOV/KULeuven.
Entiteit Curriculum (2007). Conferentie na peiling Informatieverwerving en -verwer- king, eerste graad A-stroom secundair onderwijs. Brussel: Vlaams Ministerie Onderwijs en Vorming, Entiteit Curriculum.
Onderwijsinspectie (2009). Onderwijsspiegel. Verslag over de toestand van het onder- wijs – schooljaar 2009-2010. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Onderwijsinspectie (2012). Onderwijsspiegel 2012. Jaarlijks rapport van de onder- wijsinspectie. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.
PISA (2009). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen, publicatie van de Vlaamse Overheid. Brussel/Gent: Departement Onderwijs en Vorming/UGent Vakgroep Onderwijskunde.
Ronde 8
Valesca van Diejen
Vathorst College, Amersfoort Contact: v.diejen@vathorstcollege.nl
Zelf digitaal lesmateriaal maken: module werkwoordspel- ling
1. Inleiding
Digitaal. Het lijkt wel een toverwoord in het onderwijs. Als je een opdracht in een pdf- document mailt aan je leerlingen, geef je dan digitaal onderwijs? Nee! Het is wellicht handiger dan ‘printen-kopiëren-uitdelen’, maar je maakt geen gebruik van de echte voordelen van een digitale leeromgeving: activeren, interactie, directe feedback, flow, flipped classroom, zelfstandig leren en het besparen van tijd.
Hoe kan je als docent de voordelen van digitaal onderwijs inzetten in de eigen lesprak- tijk?
2. Digitale module ‘werkwoordspelling’ Vathorst College
Ik presenteer de digitale module ‘werkwoordspelling’ die ik heb gemaakt voor de eer- ste klassen (vmbo-t/havo/vwo) van het Vathorst College in Amersfoort. Acht digitale lessen die door de leerlingen zelfstandig doorgewerkt kunnen worden, waarbinnen bovenstaande begrippen een sleutelrol vervullen.
