Motieven van ouders in de stad en op het platteland in beeld
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam R.F. de Vries (10896236)
Scriptiebegeleider: mw. dr. L. Elffers Tweede beoordelaar: mw. dr. E.J. Kuiper Amsterdam, juli 2017
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven in het kader van de afronding van de master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. De keuze voor dit onderwerp was snel gemaakt. Als
leerkracht in het Amsterdamse basisonderwijs is de toegenomen vraag naar
schaduwonderwijs duidelijk merkbaar. Ouders stellen vaker en eerder de vraag of extra
ondersteuning nodig is, ook wanneer het goed presterende leerlingen betreft. Met deze scriptie wil ik een bijdrage leveren aan de kennis over schaduwonderwijs in Nederland en specifiek over de motieven van ouders om schaduwonderwijs in te schakelen.
Graag wil ik via deze weg een aantal mensen bedanken die hebben bijgedragen aan het tot stand brengen van deze scriptie. Ik wil alle deelnemers bedanken die tijd en moeite hebben gestoken in het beantwoorden van mijn vragen. Zonder hen was het niet mogelijk geweest om dit onderzoek uit te voeren. Daarnaast wil ik de basisscholen bedanken voor hun gastvrijheid en het beschikbaar stellen van interviewlocaties. Ook wil ik mijn scriptiebegeleider Louise Elffers bedanken voor de ondersteuning die zij heeft gegeven bij het uitvoeren van dit onderzoek. Haar enthousiasme voor dit onderwerp was aanstekelijk en haar feedback heeft mij geholpen om kritisch en scherp te blijven. Tot slot wil ik mijn vrouw, vrienden, familie en collega’s bedanken voor al hun ondersteuning.
Robert Frans de Vries Juli, 2017
Abstract
The use of shadow education in the Netherlands and the motives of parents: a comparison between an urban and a rural area.
The amount of pupils using shadow education during their primary school career is growing rapidly in the Netherlands. There are concerns about the effect of this large-scale use of shadow education on educational inequalities between pupils. International research indicates that parents in urban areas are using shadow education more often than parents in urban areas. The motives that parents have for the use of shadow education might differ between parents in urban and parents in rural areas. It is still unknown if this is the case in the Netherlands. The aim of this study is to determine possible differences and similarities between the motives of parents living in the city and parents living in a rural area. This has been done by making a comparison between the motives for the use of shadow education of parents living in
Amsterdam and Frisian parents. In this qualitative study, eight parents living in Amsterdam and eight Frisian parents are interviewed about the different types of shadow education they use, their motives for using shadow education and environmental factors that might affect their motives. Results show that parents in Amsterdam have partially different motives from Frisian parents. Amsterdam seems to be having a more competitive environment than Friesland. More research is needed to be able to generalize these conclusions and to test whether shadow education really is more common in urban areas in the Netherlands. Future research should therefore focus on a broader and more varied group of parents who are are using shadow education.
Inhoudsopgave Voorwoord ... 3 Abstract ... 5 Inleiding ... 8 Centrale probleemstelling ... 11 Theoretisch kader ... 13 2.1 Schaduwonderwijs ... 13
2.2 Functies van schaduwonderwijs ... 13
2.3 Verschillende verschijningsvormen van schaduwonderwijs ... 15
2.4 Gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs ... 16
2.5 Motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs ... 17
2.6 Omgevingsfactoren ... 20
2.7 Mogelijke verschillen tussen de stad en het platteland ... 22
2.8 Dit onderzoek ... 23 Methode ... 24 3.1 Onderzoeksdesign ... 24 3.2 Onderzoeksgroep ... 24 3.3 Dataverzameling ... 25 3.4 Variabelen ... 25 3.5 Analyseplan ... 28 Resultaten ... 29
4.1 Deelvraag 1: Welke vormen van schaduwonderwijs worden gebruikt in de Nederlandse stad en op het platteland? ... 29
4.1.1 Welke vorm gebruiken Amsterdamse ouders? ... 29
4.1.2 Welke vorm gebruiken Friese ouders? ... 30
4.1.3 Vergelijking ... 30
4.2 Deelvraag 2: Welke motieven hebben Nederlandse ouders in de stad en op het platteland voor het gebruik van schaduwonderwijs? ... 31
4.2.1 Motieven gekoppeld aan de competitieve functie van schaduwonderwijs ... 31
4.2.2 Motieven gekoppeld aan de remediërende functie van schaduwonderwijs ... 34
4.2.3 Motieven gekoppeld aan de verrijkende functie van schaduwonderwijs ... 36
4.2.4 Motieven gekoppeld aan de compenserende functie van schaduwonderwijs ... 36
4.2.5 Het uitbesteden van ouderlijke taken ... 39
4.2.6 Het willen verhogen van het welbevinden van het kind ... 40
4.3 Deelvraag 3a: Welke omgevingsfactoren zijn van invloed op de motieven voor het
gebruik van schaduwonderwijs? ... 43
4.3.1 Schoolaanbod ... 43
4.3.2 Gebruik van schaduwonderwijs door de omgeving ... 46
4.3.3 Basisschooladvisering ... 48
4.3.4 Vergelijking ... 49
4.4 Deelvraag 3b: Welke omgevingsfactoren zorgen voor verschillen in motieven tussen de stad en het platteland? ... 50
4.4.1 Scholenaanbod ... 50
4.4.2 Gebruik van schaduwonderwijs door de omgeving ... 50
4.4.3 Basisschooladvisering ... 50
Conclusie & discussie ... 52
5.1 Samenvatting belangrijkste bevindingen & conclusie ... 52
5.2 Beantwoording hoofdvraag ... 54
5.3 Discussie ... 55
5.4 Reflectie op opbrengsten voor theorie en praktijk ... 56
5.5 Beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 60
Referenties ... 63
Bijlage 1: Coderingsschema ... 67
Inleiding
Tegenwoordig stopt de schooldag niet voor elke leerling na de laatste bel. Volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (2016) krijgen steeds meer Nederlandse
basisschoolleerlingen extra ondersteuning na schooltijd en is het aantal bedrijven gericht op het bieden van deze ondersteuning sinds 2007 zelfs verachtvoudigd. Krantenkoppen als “Ouders organiseren steeds vaker extra begeleiding buiten de schoolmuren” (Leupen, 2016), “Ouders geven 150 miljoen euro uit aan bijles” (Kamsma, 2015) en “Bijles is booming” (Rutten, 2016) geven ook een indicatie van de opkomst van wat ‘schaduwonderwijs’ genoemd wordt. Met deze term worden particuliere, privé bekostigde vormen van
onderwijsondersteuning bedoeld die naast het reguliere onderwijsprogramma en buiten de reguliere schoolsetting plaatsvinden (Bray, 2009; Bray, 2011; Ireson, 2004; Mori & Baker, 2010). Vormen als bijles, toetstraining en huiswerkbegeleiding zijn het meest voorkomend (Berdowski, Berger, & Bal (2010). Internationaal gezien wordt ook steeds vaker gebruik gemaakt van schaduwonderwijs (Aslam & Atherton, 2012; Lee, Park, & Lee, 2009). Waar de groei in Nederland vandaan komt is echter nog onvoldoende duidelijk.
Mori en Baker (2010) relateren de groei aan de huidige nadruk op resultaten en prestaties in de samenleving. Schoolprestaties en scores op toetsen en examens zijn steeds bepalender geworden voor het verdere verloop van de schoolloopbaan van leerlingen. De score op zo’n toets bepaalt het niveau van het vervolgonderwijs en daarmee de latere kansen op de
arbeidsmarkt. De vraag naar toetstraining en naar voorbereidende activiteiten neemt toe omdat ouders ervoor willen zorgen dat hun kinderen goed scoren en door kunnen stromen naar het gewenste vervolgonderwijs. (Jedema, Van Gessel, Elffers & Van Marle, 2014; Lee et al., 2009).
Omdat schaduwonderwijs particuliere vormen van aanvullend onderwijs betreft, moeten ouders dit zelf bekostigen. Niet alle ouders hebben daarvoor de financiële middelen (Bray, 2009; Dang & Rogers, 2008; Jung & Lee, 2010). Leerlingen uit gezinnen met een hoog inkomen kunnen daarom eerder en vaker gebruik maken van schaduwonderwijs en hebben toegang tot ondersteuning van betere kwaliteit. Deze leerlingen zouden hierdoor meer van onderwijs kunnen profiteren, omdat ze op bijles leerstof kunnen herhalen of de mogelijkheid hebben om onder begeleiding toetsen voor te bereiden. Zowel internationaal als Nederlands onderzoek (Bray, 2009; Bray, 2011; Kim, 2007; Korpershoek et al., 2016; Mori & Baker,
2010) benoemt dat het gebruik van schaduwonderwijs kansenongelijkheid tussen leerlingen in stand houdt of zelfs vergroot. Dit wordt vaak als reden aangegeven waarom het gebruik van schaduwonderwijs gereduceerd moet worden. In Nederland bestaan dan ook zorgen over de groei van schaduwonderwijs in het licht van het ontstaan of vergroten van ongelijke kansen tussen leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2016).
Ouders kunnen verschillende motieven hebben voor het inschakelen van schaduwonderwijs. Schaduwonderwijs vervult daarmee verschillende functies in de
schoolloopbaan van leerlingen (Baker, Akiba, Letendre, & Wiseman, 2010; Lee et al., 2009; Mori & Baker, 2010). Ten eerste kan schaduwonderwijs een competitieve functie hebben. Reden voor gebruik is dan het verbeteren van het leerniveau en leerprestaties van de leerling, om zo de leerling een betere positie te geven ten opzichte van medeleerlingen of om een gevoel van zekerheid te creëren. Ouders nemen dan het zekere voor het onzekere door, net als andere ouders, ook extra ondersteuning in te schakelen zodat hun kind niet achter gaat lopen op andere kinderen (Bray, 2006; Bray, 2013). Ten tweede kan schaduwonderwijs een
remediërende functie hebben, wanneer het gebruikt wordt voor het wegwerken van inhoudelijke leerachterstanden (Southgate, 2009). Ten derde kan schaduwonderwijs een verrijkende functie hebben (Southgate, 2009). Reden voor gebruik is dan het bieden van extra leerstof om leerlingen meer uitdaging te bieden. Ten vierde kan schaduwonderwijs een
compenserende functie hebben, wanneer ouders ontevreden zijn over de onderwijskwaliteit of over de beperkte individuele aandacht in het reguliere onderwijs (Bray, 2006).
Schaduwonderwijs kan ook ingeschakeld worden wanneer ouders zelf weinig hulp aan hun kind kunnen bieden door een drukke baan of wanneer ouders thuis spanningen ten aanzien van huiswerk willen vermijden. Het kan dan gezien worden als het uitbesteden van ouderlijke taken (Bray, 1999; Park, Byun, & Kim, 2011). Tot slot kan schaduwonderwijs ingeschakeld worden wanneer de ouder het welbevinden van het kind wil verhogen. Schaduwonderwijs wordt dan gebruikt om bijvoorbeeld onzekerheden weg te nemen of faalangst te verminderen (Baker et al., 2001; Macbeath, Kirwan, & Myers, 2001; Mischo & Haag, 2002).
Volgens Ireson (2004) oefenen omgevingsfactoren invloed uit op de motieven van ouders voor het gebruik van schaduwonderwijs. Ouders in de stad zouden mogelijk andere motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs kunnen hebben dan ouders op het platteland. De omgeving waarin een kind opgroeit is dus belangrijk om te kunnen begrijpen waarom ouders
voor schaduwonderwijs kiezen. Verschillende omgevingsfactoren zouden voor verschillen tussen de stad en het platteland kunnen zorgen. Zo is er in de stad sprake van een
grootschaliger gebruik van schaduwonderwijs doordat bijvoorbeeld ouders hoger opgeleid zijn en hoge verwachtingen hebben ten aanzien van de leerprestaties van hun kind (Bray & Kwok, 2003). Ook beschikken inwoners van de stad vaker over een hoog inkomen, waardoor ze beter in staat zijn om schaduwonderwijs te bekostigen (Bray, 2009; Bray, 2011; Stevenson & Baker, 1992). Schaduwonderwijs wordt eerder gebruikt wanneer ouders in contact staan met anderen die er gebruik van maken doordat er sprake kan zijn van sociale druk. Door het grootschaliger gebruik in de stad is er mogelijk ook meer sprake van sociale druk (Jedema et al., 2014). Een andere mogelijk relevante factor is het scholenaanbod. Ouders in de stad hebben de keus uit meerdere scholen die door ouders verschillend worden beoordeeld. Hierdoor kan er in de steden sprake zijn van een grotere mate van concurrentie tussen leerlingen om een plek op een gewilde school te bemachtigen. Uit internationaal onderzoek blijkt dat de stedelijke omgeving meer competitief van aard is. Scholen in grote steden zijn geneigd om meer nadruk te leggen op de leerprestaties van leerlingen. Dit zorgt voor meer onderlinge competitie (Castro & Guzman, 2010; Chew & Leong, 1995). Wanneer dit in Nederland ook het geval is, zou schaduwonderwijs in de stad mogelijk vaker om competitieve redenen gebruikt worden dan op het platteland en vervult het daarmee vaker een competitieve functie in de schoolloopbaan van leerlingen.
Omdat schaduwonderwijs een relatief nieuw verschijnsel in Nederland is, heerst er nog veel onduidelijkheid over dit fenomeen. De huidige kennis is voornamelijk gebaseerd op internationaal onderzoek in contexten die niet direct vergelijkbaar zijn met de Nederlandse. Er is behoefte aan meer kennis over de ontwikkeling van schaduwonderwijs in Nederland. Dit verkennende onderzoek richt zich op de functie(s) die schaduwonderwijs vervult in de
schoolloopbaan van Nederlandse basisschoolleerlingen, en heeft als doel mogelijke
verschillen tussen de stad en het platteland te identificeren ten aanzien van de motieven van ouders voor het gebruik van schaduwonderwijs. Deze vergelijking maakt het mogelijk om na te gaan of schaduwonderwijs een primair stedelijk fenomeen is en draagt bij aan het
ontwikkelen van een beter begrip over de functie(s) van schaduwonderwijs in de Nederlandse samenleving. Dit kan waardevol zijn voor zowel onderwijsbeleid- als praktijk, zodat beter geanticipeerd kan worden op de opkomst van schaduwonderwijs. Dit onderzoek wil bijdragen
aan het ontwikkelen van een wetenschappelijke kennisbasis over schaduwonderwijs in Nederland, en daarmee een aanvulling bieden op bestaand internationaal onderzoek. Centrale probleemstelling
In Nederland wordt steeds vaker gebruik gemaakt van schaduwonderwijs (CBS, 2016;
Inspectie van het Onderwijs, 2016). Er is echter weinig bekend over de reden voor deze groei. Wel worden er zorgen geuit over het ontstaan van kansenongelijkheid door het toenemende aantal leerlingen dat gebruik maakt van privé bekostigde, extra ondersteuning. Uit
internationaal onderzoek is gebleken dat ouders in de stad andere motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs kunnen hebben dan ouders op het platteland. Dit omdat
omgevingsfactoren invloed uitoefenen op deze motieven. De stedelijke omgeving is mogelijk competitiever van aard en er wordt meer nadruk gelegd op schoolsucces, leerprestaties en het behalen van goede resultaten op bepalende toetsen. Op basis hiervan wordt verwacht dat in de stad vaker gebruik gemaakt wordt van toetstraining om leerlingen voor te bereiden op
belangrijke toetsen. Daarnaast wordt verwacht dat schaduwonderwijs in de stad vaker dan op het platteland om competitieve redenen wordt gebruikt. Informatie over de motieven van ouders en omgevingsfactoren die hier invloed op uitoefenen, is nodig om mogelijke
verschillen tussen de stad en het platteland te identificeren, inzicht te krijgen in de vraag of schaduwonderwijs een primair stedelijk fenomeen is, en om de toenemende vraag te kunnen verklaren. In dit onderzoek wordt verkend welke vormen van schaduwonderwijs in de stad en op het platteland in Nederland worden gebruikt, welke motieven ouders hebben voor het gebruik van schaduwonderwijs, welke omgevingsfactoren van invloed zijn op de motieven van ouders en welke omgevingsfactoren voor mogelijke verschillen tussen de stad en het platteland zorgen. De volgende vraag staat centraal: Welke functie(s) heeft schaduwonderwijs in de stad en op het platteland in Nederland?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
1. Welke vormen van schaduwonderwijs worden gebruikt in de Nederlandse stad en op het platteland?
2. Welke motieven hebben Nederlandse ouders in de stad en op het platteland voor het gebruik van schaduwonderwijs?
3a. Welke omgevingsfactoren zijn van invloed op de motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs?
3b. Welke omgevingsfactoren zorgen voor verschillen in motieven van ouders in de stad en op het platteland voor het gebruik van schaduwonderwijs?
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt wetenschappelijke literatuur op het gebied van schaduwonderwijs behandeld. Eerst wordt een duidelijke definitie gegeven, om vervolgens verschillende functies te benoemen die schaduwonderwijs kan vervullen in de schoolloopbaan van leerlingen. Ook worden gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs kort besproken. Verschillende verschijningsvormen worden uiteengezet en er worden motieven genoemd die ouders kunnen hebben voor het gebruiken van schaduwonderwijs. Tot slot worden omgevingsfactoren genoemd die mogelijk voor verschillen kunnen zorgen tussen ouders in de stad en op het platteland ten aanzien van de motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs.
2.1 Schaduwonderwijs
De term schaduwonderwijs staat voor aanvullende onderwijsondersteunende activiteiten die naast het reguliere onderwijsprogramma, tegen betaling aangeboden worden. Het betreffen georganiseerde en gestructureerde leeractiviteiten, die gekoppeld zijn aan leerinhouden uit het reguliere onderwijsprogramma. Over het algemeen krijgen leerlingen thuis of bij een
organisatie op locatie extra ondersteuning door een tutor. Deze tutoren verschillen in
kwalificaties en kunnen bijvoorbeeld studenten zijn maar ook leerkrachten (Baker et al., 2001; Bray, 1999; Bray, 2014). De term schaduwonderwijs is passend omdat schaduwonderwijs het reguliere onderwijs imiteert. Inhouden van schaduwonderwijs veranderen mee wanneer de inhouden van het reguliere onderwijs veranderen. Schaduwonderwijs beweegt dus als een schaduw mee met het reguliere onderwijs (Bray, 2009; Bray, 2014; Stevenson & Baker, 1992). De wetenschappelijke literatuur geeft geen eenduidige definitie van het begrip
schaduwonderwijs. Daarom zijn voor dit onderzoek verschillende definities samengevoegd en wordt schaduwonderwijs gedefinieerd als privé bekostigde, extra onderwijsondersteunende activiteiten naast het reguliere onderwijs, gericht op het ondersteunen van de schoolloopbaan, waarbij in een groep of één-op-één ondersteuning geboden wordt door iemand anders dan de eigen leerkracht (Bray, 2014; Ireson, 2004; Mori & Baker, 2010; Song, Park, & Sang, 2011). 2.2 Functies van schaduwonderwijs
Ouders kunnen verschillende redenen hebben om van schaduwonderwijs gebruik te maken (Baker et al., 2001; Lee et al., 2009; Mori & Baker, 2010). Hierdoor kan schaduwonderwijs verschillende functies vervullen in de schoolloopbaan van de leerling. Gebaseerd op de huidige kennis worden zes functies van schaduwonderwijs onderscheiden. Er wordt
compenseren van het onderwijs, het uitbesteden van ouderlijke taken en het willen verhogen van het welbevinden van het kind.
Competitieve functie
Schaduwonderwijs heeft een competitieve functie wanneer het wordt ingeschakeld om een leerling een betere positie te geven ten opzichte van medeleerlingen. Ouders willen dat hun kind zo hoog mogelijke leerprestaties behaalt. Schaduwonderwijs wordt dan ook veelal gebruikt door leerlingen die al goede leerresultaten behalen en waarbij ouders of de leerling zelf deze concurrentiepositie willen behouden in een competitieve maatschappij (Bray, 1999; Bray 2009; Bray & Kwo, 2003; Dawson, 2010).
Remediërende functie
Schaduwonderwijs heeft een remediërende functie wanneer het ingeschakeld wordt om inhoudelijke leerachterstanden weg te werken. Met extra bijles of huiswerkbegeleiding kan een leerling de benodigde ondersteuning of extra begeleiding inkopen en de leerstof herhalen (Southgate, 2009).
Verrijkende functie
Ouders kunnen schaduwonderwijs ook inschakelen om de leerling extra stof aan te bieden naast het reguliere curriculum. Dit gebeurt vaak wanneer de leerling extra uitdaging nodig heeft, omdat het al goede leerprestaties behaalt in het reguliere onderwijs. Schaduwonderwijs heeft dan een verrijkende functie (Southgate, 2009).
Compenserende functie
Schaduwonderwijs kan ook een compenserende functie hebben. Ouders zijn dan ontevreden over de kwaliteit van het reguliere onderwijs op de school van hun kind, of vinden dat de school niet voldoende tegemoet kan komen aan de individuele onderwijsbehoeften van het kind. Schaduwonderwijs wordt dan ingeschakeld om dit te compenseren (Berdowski et al., 2010; Bray, 2006).
Het uitbesteden van ouderlijke taken
Sommige ouders kunnen door een drukke baan weinig tot geen hulp bieden aan hun kind of willen thuis zo veel mogelijk spanning ten aanzien van huiswerk vermijden.
Schaduwonderwijs kan dan ingeschakeld worden om toch de benodigde ondersteuning te bieden. Er wordt dan gesproken over het uitbesteden van ouderlijke taken aan de tutor of het instituut voor schaduwonderwijs (Bray, 1999; Park, Byun, & Kim, 2011).
Het willen verhogen van het welbevinden van het kind
Naast het willen verhogen van de leerresultaten van kinderen kan schaduwonderwijs ook ingeschakeld worden wanneer ouders onzekerheden of bijvoorbeeld faalangst bij het kind weg willen nemen. Schaduwonderwijs wordt dan ingeschakeld om het welbevinden van het kind te verhogen (Baker et al., 2001; Macbeath, Kirwan, & Myers, 2001; Mischo & Haag, 2002).
2.3 Verschillende verschijningsvormen van schaduwonderwijs
Schaduwonderwijs komt voor in verschillende vormen. Zo onderscheiden Bray en Kwok (2003) informele en formele vormen. Bij formele vormen van schaduwonderwijs wordt ondersteuning geboden op de locatie van een organisatie door een aangesloten tutor. Bij een informele vorm van schaduwonderwijs is de tutor vaak onderdeel van de eigen kenniskring en vindt ondersteuning meestal thuis plaats. De sector wordt steeds commerciëler, meer
gestructureerd en daarmee formeler (Bray, 2009). Dit onderzoek focust zich uitsluitend op formele vormen van schaduwonderwijs die bekostigd worden door ouders.
Bijles, huiswerkbegeleiding en toetstraining
De meest voorkomende vormen van schaduwonderwijs in Nederland zijn bijles,
huiswerkbegeleiding en toetstraining. Deze vormen worden voornamelijk aangeboden door commerciële ondernemingen (Berdowski et al., 2010). Bijles betreft vaak ondersteuning voor een bepaald vakgebied, terwijl bij huiswerkbegeleiding de focus ligt op het ontwikkelen van studievaardigheden en planmatig werken. Toetstraining zoals examentraining of Cito-training is meestal kortstondig en wordt vaak ingeschakeld bij belangrijke selectiemomenten, zoals de overgang naar het voortgezet onderwijs. Bijles en huiswerkbegeleiding zijn daarentegen veelal langdurige activiteiten en kunnen (vrijwel) een heel schooljaar duren (Berdowski et al., 2010; Inspectie van het Onderwijs, 2016).
De inhoud en intensiteit van de ondersteuning
De inhoud van de ondersteuning richt zich op leerinhouden die in het reguliere
onderwijsprogramma aan bod komen. De focus ligt dan op kennis en vaardigheden gekoppeld aan specifieke vakken zoals rekenen of begrijpend lezen. Ook kan ondersteuning geboden worden voor het ontwikkelen van algemene vaardigheden zoals het leren verwerken van informatie, studievaardigheden of huiswerkplanning (Berkenbaum, 2008; Bray, 2014; Oller, 2009). De intensiteit van de ondersteuning verschilt per leerling. Zo krijgt de ene leerling eenmalig of incidenteel ondersteuning en de andere leerling structureel, elke week (dit is
afhankelijk van de vorm van schaduwonderwijs en van vraag en aanbod). Schaduwonderwijs heeft vaak meer mogelijkheden tot het individueel begeleiden van leerlingen dan het reguliere onderwijs. Toch gaat het niet altijd om een individueel programma, en zijn veel verschillende groepsgroottes mogelijk. Zo kan er ondersteuning geboden worden aan een enkele leerling of kleine groep, maar ook aan een gehele klas of zelfs aan volle collegezalen. In sommige landen wordt de extra ondersteuning in de eigen school door de eigen leerkracht gegeven, terwijl dit in andere landen verboden is. Ook komt het soms voor dat ondersteuning wordt geboden in het weekend (Bray, 1999; Bray, 2009; Bray, 2014; Dang & Rogers, 2008; Dawson, 2010; Mischo & Haag, 2002).
2.4 Gevolgen van het gebruik van schaduwonderwijs
Het is vooralsnog onduidelijk of het gebruik van schaduwonderwijs effectief is in het
verhogen van leerresultaten van leerlingen. Deze onduidelijkheid zou deels komen doordat er veel verschillende vormen van schaduwonderwijs bestaan, wat het tot een complex
onderzoeksterrein maakt (Bray, 2009). Wel is duidelijk dat het gebruik van schaduwonderwijs gevolgen heeft op micro, meso en macroniveau. Zo zou het gebruik van schaduwonderwijs effect kunnen hebben op zowel de academische leerprestaties van de leerling als op non-academische aspecten (micro). Het leervermogen van de leerling zou mogelijk kunnen worden vergroot en schaduwonderwijs kan ervoor zorgen dat de leerling het programma op school en de medeleerlingen bij kan houden (Baker et al., 2001; Bray, 1999; Bray, 2011). Verschillende onderzoeken tonen aan dat het gebruik van schaduwonderwijs ook kan zorgen dat leerlingen minder faalangstig zijn, een positievere houding hebben ten aanzien van school en meer zelfvertrouwen ontwikkelen (Baker et al., 2001; Macbeath, Kirwan, & Myers, 2001; Mischo & Haag, 2002).
Het gebruik van schaduwonderwijs kan ook gevolgen hebben voor het reguliere basisonderwijs (meso). Zo kunnen onderlinge verschillen tussen leerlingen in dezelfde klas groter worden wanneer de ene groep wel gebruikmaakt van schaduwonderwijs en de andere groep niet. Het geven van instructie en het tegemoetkomen aan de individuele leerbehoeften van de leerlingen kan dan moeilijker zijn voor de leerkracht (Bray, 2011).
Tot slot kan het gebruik van schaduwonderwijs ook maatschappelijke gevolgen hebben (macro). In zowel internationale als Nederlandse literatuur worden zorgen geuit over het ontstaan van kansenongelijkheid tussen groepen leerlingen door het gebruik van
schaduwonderwijs. Omdat het particuliere vormen van aanvullend onderwijs betreft, dienen ouders dit zelf te bekostigen. Gezinnen met een hoger inkomen hebben hierdoor
gemakkelijker toegang tot vormen van schaduwonderwijs in vergelijking met gezinnen met een lager inkomen. In Nederland blijkt dan ook dat ouders met een hoog opleidingsniveau en een hoog inkomen beduidend meer private uitgaven aan onderwijs besteden dan lager
opgeleide ouders met een lager inkomen (Berdowski et al., 2010; Inspectie van het Onderwijs, 2016). Kinderen van ouders met een hoog opleidingsniveau en een hoog inkomen zouden meer van onderwijs kunnen profiteren door de extra ondersteuning. Schaduwonderwijs is zo een mechanisme waarmee de al bevoorrechte leerlingen hun voorsprong kunnen vergroten. Dit wordt dan ook regelmatig als reden benoemt waarom het gebruik van schaduwonderwijs gereduceerd dient te worden. Het kan namelijk een bedreiging vormen voor de algehele sociale stabiliteit van de samenleving wanneer deze ongewenste verschillen extreme vormen aannemen (Bray, 2009; Bray, 2011; Inspectie van het Onderwijs, 2016; Kim, 2007;
Korpershoek et al., 2016; Mori & Baker, 2010). 2.5 Motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs
Ouders kunnen verschillende motieven hebben om gebruik te maken van schaduwonderwijs (Baker et al., 2001; Mori & Baker, 2010). In deze paragraaf worden verschillende motieven uiteengezet. Deze worden gekoppeld aan de verschillende functies die schaduwonderwijs in de schoolloopbaan van de leerling kan vervullen.
Motieven gekoppeld aan de competitieve functie van schaduwonderwijs
Mori en Baker (2010) relateren de groei in het gebruik van schaduwonderwijs aan de huidige nadruk op resultaten en prestaties in de maatschappij. Volgens Bouillon (2010) is deze prestatiegerichte focus het resultaat van een performance society: een maatschappij waar sprake is van een algemene mate van concurrentie tussen mensen. Vergelijkbaar met Bouillon spreekt Baker (2014) over een schooled society: een maatschappij waar onderwijs en cognitief kapitaal van groot belang zijn voor mogelijkheden in de toekomst en kansen op de
arbeidsmarkt. Volgens Bouillon en Baker concurreren, landen, bedrijven en werknemers door globalisering en Europeanisering meer dan ooit met elkaar op basis van kwaliteit van
personeel, kwalificaties en opleidingsniveau. Er wordt een steeds hoger opleidingsniveau verwacht en mensen dienen steeds meer diploma’s te bezitten (Song, Park, & Sang, 2011). Deze concurrentie werkt door in het onderwijs. De druk om een hoog opleidingsniveau en hoge leerprestaties te behalen is bij ouders en leerlingen merkbaar. Veel ouders en leerlingen zetten alles op alles om zo goed mogelijke leerresultaten te behalen om door te kunnen
stromen naar het gewenste vervolgonderwijs. Ouders zijn bereid hier extra financiële middelen voor in te zetten (Lee et al., 2009).
Hieraan te relateren is dat ouders het belangrijk lijken te vinden dat hun kind een hoge maatschappelijke positie behaalt. Vooral hoogopgeleide ouders voelen deze noodzaak omdat ze niet willen dat hun kind op een lagere maatschappelijke positie uitkomt dan zij. Omdat deze positie door onderwijs wordt bepaald, zorgt dit voor prestatiedruk bij ouders en
leerlingen (Baker, 2014; Jedema et al., 2014). Dit komt voornamelijk naar voren wanneer er een toets gemaakt moet worden die bepalend is voor het niveau van het vervolgonderwijs, de verdere schoolloopbaan en daarmee dus ook bepalend is voor toekomstig succes op de arbeidsmarkt. Deze toetsen worden high stakes tests genoemd.
High stakes tests bepalen in grote mate het niveau van het vervolgonderwijs en daarmee toekomstige kansen op de arbeidsmarkt (Bray, 2011). Ze worden gebruikt om leerlingen te selecteren of toe te laten tot een bepaald niveau of studie. Leerlingen en ouders willen zo goed mogelijke resultaten behalen op deze bepalende toetsen en examens en staan daardoor onder druk. Internationaal onderzoek laat zien dat de vraag naar schaduwonderwijs toeneemt wanneer belangrijke toetsen en examens gemaakt moeten worden (Bray, 1999; Bray, 2009; Ireson, 2004; Lee et al., 2009). In Nederland wordt veel gebruik gemaakt van toetsen zoals de Centrale Eindtoets van het CITO (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling). Alhoewel het advies voor het niveau van het vervolgonderwijs niet meer enkel afhangt van de score op de Centrale Eindtoets van groep 8, zijn de scores op de LVS (Leerlingvolgsysteem)-toetsen van het CITO die in de andere leerjaren gemaakt worden vaak zeer bepalend. Hoge prestaties op deze toetsen zijn wenselijk en ouders hechten veel waarde aan het behalen van goede scores. Met goede scores kan het kind namelijk op een hoog vervolgniveau instromen. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2016) is hierdoor een piek in het gebruik van schaduwonderwijs waarneembaar bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Ouders willen hun kind zo goed mogelijk voorbereiden op deze bepalende toetsen en schakelen toetstraining en/of bijles hiervoor in.
Schaduwonderwijs lijkt ook ingeschakeld te worden om een plek op een goede school te verzekeren. Uit internationaal onderzoek blijkt dat schaduwonderwijs vaker gebruikt wordt wanneer leerlingen tegelijk naar een volgende onderwijsfase gaan (bijvoorbeeld van het
primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs) en waarbij grote verschillen in reputatie tussen onderwijsinstellingen bestaan. Ouders rangschikken deze scholen en
schaduwonderwijs wordt ingeschakeld om de kans te vergroten een plek op een goede school te bemachtigen (Bray, 1999; Bray, 2009). In Nederland lijkt de reputatie van middelbare scholen bepaalt te worden door de niveaus die de middelbare school aanbiedt. Ouders die willen dat hun kind later hoogopgeleid is zullen middelbare scholen waar leerlingen HAVO en VWO kunnen volgen, hoger waarderen dan middelbare scholen waar VMBO wordt gegeven.
Ouders kunnen schaduwonderwijs ook inschakelen om zichzelf (en hun kind) een gevoel van zekerheid te geven. Ouders vrezen bijvoorbeeld dat hun kind achter gaat lopen op andere leerlingen die wel schaduwonderwijs gebruiken en kopen voor de zekerheid
schaduwonderwijs in (Bray, 1999; Bray, 2014; Kim, 2007).
Motieven gekoppeld aan de remediërende functie van schaduwonderwijs
Wanneer een kind een inhoudelijke leerachterstand heeft opgelopen, kunnen ouders schaduwonderwijs inschakelen wanneer ze deze leerachterstand willen verminderen. Met extra bijles of huiswerkbegeleiding kunnen ouders de benodigde ondersteuning of extra begeleiding inkopen om de leerstof te herhalen, de achterstand te verkleinen en er dus voor zorgen dat het kind niet meer achterloopt (Southgate, 2009).
Motieven gekoppeld aan de verrijkende functie van schaduwonderwijs
Sommige leerlingen scoren dusdanig hoog dat er een kans bestaat dat ze zich gaan vervelen in het reguliere basisonderwijs of dat hun ontwikkeling stagneert. Schaduwonderwijs kan dan ingeschakeld worden om leerlingen extra leerstof en extra uitdaging aan te bieden (Southgate, 2009).
Motieven gekoppeld aan de compenserende functie van schaduwonderwijs
Schaduwonderwijs kan ook ingeschakeld worden wanneer ouders de kwaliteit van het reguliere onderwijs als onvoldoende beschouwen of wanneer ze vinden dat de school niet voldoet aan de individuele onderwijsbehoeften van de leerling. Soms vinden ouders dat de leerkracht hun kind niet voldoende kan ondersteunen. Ouders willen dan dat hun kind meer individuele aandacht krijgt en schakelen schaduwonderwijs in om dit te bewerkstelligen (Berdowksi, Berger, & Bal, 2010; Bray, 2006). Op scholen waar oog is voor de individuele onderwijsbehoeften van de leerlingen lijkt minder vraag te zijn naar schaduwonderwijs. Scholen zetten dan bijvoorbeeld remedial teaching (extra ondersteuning buiten de klas) in
voor minder snelle leerlingen en bieden programma’s en/of mogelijkheden aan voor
leerlingen die meer uitgedaagd kunnen worden. Schaduwonderwijs is dan minder snel nodig (Bray, 1999; Bray & Kwok, 2003; Ireson, 2004).
Het uitbesteden van ouderlijke taken aan schaduwonderwijs
Ouders kunnen onvoldoende tijd of zin hebben om hun kind te ondersteunen bij het maken van huiswerk of bij het voorbereiden op het maken van toetsen. Ouders hebben bijvoorbeeld een drukke baan en zijn laat thuis. Schaduwonderwijs kan dan ingeschakeld worden om het kind toch de ondersteuning te bieden die het nodig heeft. Ook kan de eigen kennis van ouders ontoereikend zijn of voelen ouders zich niet competent genoeg waardoor ze hun kind niet zelf kunnen ondersteunen. Ouders kunnen thuis conflictsituaties ten aanzien van het maken van huiswerk willen vermijden en schakelen schaduwonderwijs in zodat het huiswerk gemaakt is voordat het kind thuiskomt (Bray, 1999; Glasman, 2007; Park, Byun, & Kim, 2011).
Het willen verhogen van het welbevinden van de leerling
Schaduwonderwijs kan ook ingeschakeld worden wanneer een leerling te maken heeft met faalangst, weinig zelfvertrouwen heeft of wanneer leerlingen meer doorzettingsvermogen dienen te ontwikkelen. Door bij schaduwonderwijs succeservaringen op te doen kunnen leerlingen weer gemotiveerd raken om te leren. Dit kan een positief effect hebben op de leerprestaties en het zelfbeeld van de leerling (Baker et al., 2001; Macbeath, Kirwan, & Myers, 2001; Mischo & Haag, 2002).
2.6 Omgevingsfactoren
De stedelijke omgeving verschilt van een plattelandsomgeving op verschillende punten die relevant zijn binnen dit onderzoek. Zo verschillen ze van elkaar in schoolaanbod, is de bevolkingssamenstelling anders en verschillen ze van elkaar in de mate van gebruik van schaduwonderwijs. Volgens Ireson (2004) hebben omgevingsfactoren invloed op de motieven van ouders voor het gebruik van schaduwonderwijs. Ouders in de stad zouden andere
motieven kunnen hebben dan ouders op het platteland. Om een vergelijking tussen de stad en het platteland mogelijk te maken, is het belangrijk om na te gaan welke omgevingsfactoren voor mogelijke verschillen kunnen zorgen.
Grootschaliger gebruik van schaduwonderwijs
Uit internationaal onderzoek blijkt dat ouders in de stad vaker gebruikmaken van
schaduwonderwijs (Bray, 1999; Bray, 2009; Bray, 2011; Castro & Guzman, 2010; Song, Park, & Sang, 2001). Ouders in de stad hebben een gemiddeld hoger opleidingsniveau en
hogere verwachtingen van hun kind. Daarnaast zijn inwoners van de stad vaker hoogopgeleid en hebben ze een gemiddeld hoger inkomen. Voor deze groep ouders is schaduwonderwijs dus meer betaalbaar (Song, Park, & Sang, 2001). Het beeld in Nederland is vergelijkbaar. Zo stelt de Inspectie van het Onderwijs (2016) dat inwoners van de minst stedelijke gebieden van Nederland ook de minste private uitgaven aan onderwijs besteden. Dit laat ook het
grootschaligere gebruik van schaduwonderwijs in de stad zien. Doordat schaduwonderwijs in de stad vaker gebruikt wordt, zou er sprake kunnen zijn van olievlekwerking: wanneer steeds meer leerlingen van dergelijke voorzieningen gebruikmaken, zijn ouders sneller geneigd hun kind aan te melden en kunnen ze sociale druk ervaren. Het blijkt dat schaduwonderwijs eerder gebruikt wordt wanneer ouders in contact staan met anderen die hier ook gebruik van maken. Schaduwonderwijs wordt vaak op advies van anderen ingeschakeld die helpen bij het zoeken van een geschikte tutor (Bray, 1999; Bray, 2014; Jedema et al., 2014; Kim, 2007).
Scholenaanbod
Een ander verschil tussen de stad en het platteland is het scholenaanbod. Zo kunnen ouders in de stad vaak kiezen uit een groter aantal scholen voor voortgezet onderwijs. Het is echter niet altijd zo dat ouders in de stad dan ook meer keuzevrijheid hebben dan ouders op het
platteland. Zo hebben Amsterdamse scholen voor voortgezet onderwijs regelmatig te maken met meer aanmeldingen dan het aantal leerlingen dat daadwerkelijk op die school geplaatst kan worden. Dit is voornamelijk het geval op populaire scholen waar de hoogste niveaus van het voortgezet onderwijs aangeboden worden. De Amsterdamse Kernprocedure PO-VO schrijft daarom voor dat Amsterdamse leerlingen worden ingeloot op een bepaalde school nadat ze een voorkeurslijst hebben ingeleverd. Wanneer je als ouder in Amsterdam een sterke voorkeur voor een bepaalde school hebt, is het dus niet zeker dat je kind hier ook
daadwerkelijk geplaatst wordt. Hierdoor kan concurrentie tussen leerlingen voor een plek op de beste scholen en voor een plek op de hoogste niveaus ontstaan. Wanneer je als ouder kans wilt maken om je kind op de school van je eerste voorkeur te kunnen plaatsen, is het van belang dat het niveau van het kind overeenkomt met het niveau dat de desbetreffende school aanbiedt. Dan is de kans groter dat het kind ook op die school geplaatst wordt. Ouders kunnen schaduwonderwijs hiervoor inschakelen met als doel het verhogen van leerresultaten op toetsen die bepalend zijn voor het niveau van het vervolgonderwijs. Het inzetten van schaduwonderwijs voor een plek op een bepaalde school en het inzetten van
schaduwonderwijs voor een plek op de hoogste niveaus lijkt dan ook aan elkaar gerelateerd. In Friesland lijkt hier geen sprake van te zijn. Ondanks dat Friese ouders minder keus hebben
in het aantal scholen voor voortgezet onderwijs is er wel sprake van veel keuzevrijheid omdat er nagenoeg altijd plek is voor de leerling. Ook is in Friesland vaak sprake van een Regionale Scholengemeenschap met meerdere niveaus waar de meeste kinderen uit de regio naartoe gaan (Steenbekkers, Simon, & Veldheer, 2006). Hierdoor is er mogelijk geen sprake van concurrentie tussen leerlingen voor een plek op een goede school. Concurrentie voor een plek op de hoogste niveaus is mogelijk wel aanwezig in Friesland.
Het basisschooladvies
Het adviseren van groep 8 leerlingen en het plaatsen van deze leerlingen op een school voor voortgezet onderwijs kan in de stad anders zijn dan op het platteland. Zo wordt in Amsterdam gewerkt met de Amsterdamse Kernprocedure PO-VO en gebruikt Friesland de Friese
Plaatsingswijzer. In deze plaatsingswijzer zijn vaardigheidsscores aan de verschillende niveaus voor voortgezet onderwijs gekoppeld zodat uniformiteit in doorverwijzing ontstaat. Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2016) worden in Friesland veel enkelvoudige adviezen gegeven. De Friese plaatsingswijzer schrijft dit ook voor. Leerlingen krijgen sneller een enkel HAVO-advies terwijl elders mogelijk een VMBO-(g)t/HAVO-advies gegeven zou worden. Bij zo’n dubbeladvies dient de leerling zich nog te bewijzen. Dit kan een pushfactor voor ouders zijn om schaduwonderwijs in te schakelen. Het zeker moeten stellen van een hoog (enkel) niveau en het ervaren van druk om direct een hoog niveau te behalen door enkelvoudige adviezen kan echter ook aanleiding zijn voor ouders om schaduwonderwijs in te schakelen.
2.7 Mogelijke verschillen tussen de stad en het platteland
Het is nog onduidelijk of in de Nederlandse steden andere vormen van schaduwonderwijs gebruikt worden dan op het platteland. Net als dat het nog onduidelijk is of ouders in de Nederlandse steden andere motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs hebben dan ouders op het Nederlandse platteland. Er zijn echter wel redenen om te denken dat er
verschillen aanwezig zijn. Volgens Castro en Guzman (2010) wordt schaduwonderwijs door ouders in de stad namelijk om andere redenen gebruikt dan op het platteland. Ireson (2004) geeft aan dat dit komt doordat omgevingsfactoren invloed uitoefenen op de motieven van ouders voor het gebruik van schaduwonderwijs. Daarnaast geven Bray (2009) en Castro en Guzman (2010) aan dat de stedelijke omgeving competitiever van aard is en dat er meer nadruk wordt gelegd op schoolsucces, leerprestaties en het behalen van goede resultaten op belangrijke toetsen. Mogelijk wordt hierdoor in de stad vaker gebruik gemaakt van
deze sterke focus op leerprestaties sprake zijn van een hogere mate van competitie tussen leerlingen. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat schaduwonderwijs in de stad voornamelijk om competitieve redenen wordt gebruikt. Met dit onderzoek wordt getracht motieven van Nederlandse ouders in de stad en op het platteland te identificeren zodat inzicht verkregen wordt in mogelijke overeenkomsten en verschillen.
2.8 Dit onderzoek
Schaduwonderwijs wordt in Nederland steeds vaker gebruikt. In dit theoretisch kader is besproken dat de opkomst van een geschoolde en prestatiemaatschappij bijdraagt aan deze groter wordende vraag. Het behalen van hoge leerprestaties en een hoog opleidingsniveau zijn belangrijk voor het verkrijgen van een hoge sociaal/maatschappelijke positie in de
samenleving. High stakes tests zoals de Centrale Eindtoets (van het CITO) zijn een belangrijke factor voor het verloop van de schoolloopbaan, het niveau van het vervolgonderwijs en daarmee latere successen op de arbeidsmarkt.
Steden zijn mogelijk competitiever van aard en er zou sprake zijn van een sterke focus op schoolsucces, goede leerprestaties en het behalen van goede resultaten op belangrijke toetsen. Daarnaast is er sprake van een groter schoolaanbod, minder keuzevrijheid en een beperkt aantal plekken voor leerlingen op middelbare scholen die de hogere niveaus aanbieden. Schaduwonderwijs zou daarom vaker in steden gebruikt worden en ouders in steden hebben mogelijk andere motieven voor het gebruik ervan. Dit komt doordat omgevingsfactoren invloed uitoefenen op deze motieven. Verwacht wordt dat in de stad vaker gebruik gemaakt wordt van toetstraining om leerlingen voor te bereiden op belangrijke toetsen. Daarnaast wordt verwacht dat schaduwonderwijs in de stad vaker om competitieve redenen wordt ingeschakeld en daarmee vaker een competitieve functie vervult in vergelijking tot het gebruik op het platteland.
In deze studie wordt onderzocht of de motieven voor het inschakelen van schaduwonderwijs door ouders in de stad overeenkomsten of verschillen vertonen met de motieven van ouders op het platteland. Met de kennis uit dit onderzoek wordt getracht meer inzicht te geven in de redenen voor het gebruik van schaduwonderwijs, om daarmee de steeds groter wordende vraag te verklaren. De vraag die centraal staat in dit onderzoek is: welke functie(s) heeft schaduwonderwijs in de stad en op het platteland in Nederland?
Methode 3.1 Onderzoeksdesign
Dit exploratieve onderzoek is kwalitatief van aard. Kenmerkend voor kwalitatief onderzoek is het exploreren van een probleem en het ontwikkelen van gedetailleerd begrip over een
bepaald fenomeen (Creswell, 2011). Er is gekozen voor een kwalitatieve benadering omdat schaduwonderwijs in Nederland een relatief nieuw onderzoeksterrein is. Via een ‘multiple case study design’ werden kwalitatieve gegevens verkregen en twee gebieden (Amsterdam en Friesland) met elkaar vergeleken. Aan de hand van een definiëring van de OECD (The
Organisation for Economic Co-operation and Development) werd op basis van het aantal inwoners per vierkante meters Amsterdam als stedelijk gebied, en de provincie Friesland als plattelandsgebied geselecteerd (Terluin, Slangen, Leeuwen, Oskam, & Gaaff, 2005). Zo werd het mogelijk een vergelijking tussen de stad en het platteland te maken. De kwalitatieve gegevens zijn door middel van (semi)gestructureerde interviews verkregen. Deelnemers werd gevraagd te reflecteren op de motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs, van welke vorm ze gebruikmaken en of bepaalde omgevingsfactoren het gebruik stimuleerden. 3.2 Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd onder zestien ouders met kinderen in de basisschoolleeftijd die schaduwonderwijs gebruiken. Voor het verkrijgen van de kwalitatieve data werd gezocht naar acht ouders woonachtig in Amsterdam en acht ouders woonachtig in Friesland. Respondenten werden geselecteerd op basis van een aantal criteria: de ouder heeft één of meerdere kinderen binnen de basisschoolleeftijd en maakt gebruik van bijles, toetstraining of
huiswerkbegeleiding. De ondersteuning richt zich op aspecten binnen het reguliere curriculum van het Nederlandse basisonderwijs en de ouder bekostigt deze extra ondersteuning. De zestien respondenten bestonden uit twaalf moeders en vier vaders. Respondenten zijn geworven via het persoonlijke- en professionele netwerk. Zo zijn Amsterdamse ouders benaderd via een oproep in verschillende nieuwsbrieven van basisscholen binnen de
scholengroep waarin de onderzoeker werkzaam is als leerkracht. Om ouders uit Friesland te benaderen is gebruik gemaakt van de eigen kenniskring. Daarnaast is een oproep op sociale media geplaats en is contact gezocht met een bijlesinstituut in Sneek. Ouders werd mondeling of per e-mail gevraagd om deel te nemen aan dit onderzoek. Hoewel volgens de gebruikte definitie de gehele provincie Friesland als plattelandsgebied werd gedefinieerd, waren veel Friese respondenten woonachtig in een vrij stedelijke omgeving binnen dit plattelandsgebied.
Na aanmelding ontvingen alle ouders een e-mail voorzien van een brief met daarin informatie over het doel van het onderzoek en een informed consent formulier met informatie over vertrouwelijkheid van de onderzoeksgegevens en anonimiteit van de deelnemers. 3.3 Dataverzameling
De interviews met Amsterdamse ouders vonden plaats op de basisschool van de leerling. De interviews met Friese ouders vonden plaats op verschillende locaties (c.q. thuis, basisschool van de leerling, café). Daarnaast zijn twee interviews telefonisch afgenomen omdat een gesprek op locatie niet mogelijk was. Voorafgaand aan het onderzoek is door elke respondent het informed consent formulier ondertekend. In het onderzoek zijn de gegevens van
respondenten geanonimiseerd en via het formulier is toestemming gevraagd voor het maken van geluidsopnames. Alle interviews zijn opgenomen met een audiorecorder. Deelname was geheel vrijblijvend en er werd geen beloning toegekend. Na afloop van de interviews is respondenten gevraagd of ze een rapportage met onderzoeksresultaten wilden ontvangen. 3.4 Variabelen
Aan de hand van zestien individuele (semi) gestructureerde interviews werd inzicht verkregen in welke vorm van schaduwonderwijs gebruikt wordt, welke redenen ouders voor dit gebruik hebben en welke omgevingsfactoren een rol spelen bij deze motieven. De interviews zijn afgenomen met behulp van een interviewleidraad. Het codeerschema diende als basis voor deze interviewleidraad en is opgesteld op basis van wetenschappelijke theorie over
schaduwonderwijs. Zo kon worden nagegaan welke theoretische concepten gerelateerd konden worden aan het interview. De theoretische concepten zijn onder te verdelen in drie verschillende thema’s, gekoppeld aan de eerste drie deelvragen. De thema’s richten zich op de vorm van schaduwonderwijs (A), de motieven voor schaduwonderwijs (B) en de
omgevingsfactoren die mogelijk invloed uitoefenen op de keuze voor schaduwonderwijs (C). Aan elk theoretisch concept werden verschillende variabelen toegekend. Model 1 geeft een overzicht van de drie thema’s met bijbehorende theoretische concepten en variabelen. Per variabele wordt een voorbeeldvraag ter verduidelijking weergegeven. Het volledige codeerschema is in de bijlage opgenomen als bijlage 1.
Model 1
Theoretische concepten en variabelen
Thema Concepten Variabelen Voorbeeldvraag
Vormen Soort Bijles
Toetstraining Huiswerkbegeleiding Combinatievorm
“Wat voor bijles ontvangt uw kind?”
Locatie Thuis
Eigen school/eigen klas Locatie organisatie
“Waar vind de ondersteuning plaats?”
Setting Individueel/groepsverband “Krijgt uw kind individuele
ondersteuning of in een groep?”
Leerinhoud Regulier curriculum en vakspecifiek Algemene vaardigheden “Waar is de ondersteuning op gericht?” Duur Langdurig Kortstondig “Beschouwt u de
ondersteuning als kortstondig of langdurig?”
Frequentie Eenmalig Incidenteel Wekelijks
Meerdere keren per week
“Hoe vaak gaat uw kind naar de bijles?”
Dag Schooldag
Weekend
“Wanneer vindt de ondersteuning plaats?”
Tutor Eigen leerkracht
Externe tutor Specialist
wel onderwijservaring Geen onderwijservaring
“Wie geeft de ondersteuning?”
Motieven Competitieve motieven
Categorie 1: Zo hoog mogelijke resultaten willen behalen Leerresultaten verhogen
Gunstige concurrentiepositie creëren Voorbereiden op bepalende toetsen
“Gebruikt u bijles om uw kind voor te bereiden op
Thema Concepten Variabelen Voorbeeldvraag
Categorie 2: goed onderwijs en een hoog opleidingsniveau verzekeren
Hoog opleidingsniveau verzekeren Hoge sociaal/maatschappelijke positie verzekeren
Verzekeren plek op goede school
“Gebruik u bijles om ervoor te zorgen dat uw kind een plek op een goede VO-school krijgt?”
Categorie 3: creëren van een gevoel van zekerheid
Zekerheid over behalen goede leerprestaties
Zekerheid maximale uit het kind te halen Actie willen ondernemen
Second opinion
“In hoeverre gebruikt u bijles zodat u (of uw kind) zekerder is dat het goede leerprestaties gaat behalen?”
Remediërende motieven
Inhoudelijke leerachterstand wegwerken Leerstof bijhouden
Medeleerlingen bijhouden
“In hoeverre gebruikt u bijles zodat uw kind de leerstof bij kan houden?
Verrijkende motieven
Extra leerstof
Moeilijkere opgaven aanbieden
“Gebruikt u bijles om uw kind extra leerstof aan te bieden?” Compenserende
motieven
Ontevreden over kwaliteit regulier onderwijs en basisschool
Ontevreden over individuele ondersteuning
Ontevreden over mogelijkheden regulier onderwijs en basisschool
Tekortschieten eigen basisschool Inschakelen specialistische kennis die op basisschool ontbreekt
“In hoeverre gebruikt u de bijles om uw kind extra individuele ondersteuning te bieden?”
Uitbesteden ouderlijke taken
Ouders hebben onvoldoende tijd Ouders hebben onvoldoende zin Kennis ontoereikend
Niet competent Conflicten vermijden
“Beschikt u zelf over de kennis die u nodig heeft om uw kind te ondersteunen?” Verhogen welbevinden Faalangst verminderen Zelfvertrouwen verhogen Doorzettingsvermogen ontwikkelen Onzekerheid verminderen “Gebruikt u bijles om onzekerheid bij uw kind te verminderen?”
Thema Concepten Variabelen Voorbeeldvraag
Omgevings-factoren
Scholenaanbod Competitie tussen leerlingen voor plek op goede school
Competitie tussen leerlingen voor plek op hoogste niveaus
VMBO-scholen willen vermijden
“Is er sprake van competitie tussen leerlingen?” Heeft dit effect op uw gebruik van schaduwonderwijs?
Grootschaliger gebruik
Hoog opleidingsniveau
Betaalbaarheid schaduwonderwijs Gebruik in omgeving (olievlekwerking) Druk vanuit omgeving
Bevestiging door omgeving
“Ervaart u druk vanuit uw omgeving om uw kind naar de bijles te sturen?”
Basisschool-advisering
Druk om enkel schooladvies te behalen Druk om hoogste niveau dubbel advies te behalen
“In hoeverre gebruikt u de bijles omdat u druk ervaart om het advies te behalen?”
3.5 Analyseplan
Het analyseren van de data is handmatig uitgevoerd met behulp van ATLAS.ti. Allereerst zijn de interviews volledig uitgeschreven zodat deze vervolgens gecodeerd konden worden. Het coderen van de transcripties gebeurde aan de hand van een vooropgesteld codeerschema. In het proces is echter wel ruimte gelaten om codes te verwijderen, toe te voegen of samen te voegen waar dat nodig was. Zo is bijvoorbeeld naar aanleiding van de interviews de code VMBO-scholen willen vermijden toegevoegd. Door dit iteratieve proces kon het
codeerschema aangepast en vernieuwd worden met nieuwe codes zodat ook nieuwe inzichten in het schema geplaatst konden worden. Het definitieve codeerschema is opgenomen in bijlage 1. Uiteindelijk is de data overzichtelijk weergegeven in een resultatenmatrix zodat overeenkomsten en verschillen tussen Amsterdam en Friesland inzichtelijk werden gemaakt. Zo kon antwoord worden gegeven op de eerste drie deelvragen. Op basis van de bevindingen ten aanzien van deelvraag 3a werd geanalyseerd of de omgevingsfactoren ook daadwerkelijk voor verschillen in motieven zorgden tussen ouders in de stad en op het platteland. Deze analyse was de basis voor het beantwoorden van deelvraag 3b. De resultatenmatrix is opgenomen als bijlage 2.
Resultaten
In deze paragraaf worden de bevindingen van de zestien (semi)gestructureerde interviews uiteengezet aan de hand van de verschillende deelvragen. Eerst wordt aandacht besteed aan de vormen van schaduwonderwijs die de bevraagde ouders gebruiken. Vervolgens wordt
beschreven welke motieven ze hiervoor hebben. Tot slot wordt uiteengezet welke
omgevingsfactoren van invloed zijn op de motieven voor het gebruik van schaduwonderwijs. Om een vergelijking tussen Amsterdam en Friesland mogelijk te maken, worden steeds eerst de Amsterdamse bevindingen benoemd en vervolgens de Friese bevindingen. Tot slot worden deze met elkaar vergeleken.
4.1 Deelvraag 1: Welke vormen van schaduwonderwijs worden gebruikt in de Nederlandse stad en op het platteland?
Aan beide groepen ouders is gevraagd welke vorm van schaduwonderwijs gebruikt wordt. Zo is gevraagd waar de ondersteuning op gericht is en of er sprake is van ondersteuning in groepsverband of individuele ondersteuning. Ook werd gevraagd waar de ondersteuning plaatsvindt en door wie dit wordt gegeven.
4.1.1 Welke vorm gebruiken Amsterdamse ouders?
De Amsterdamse ouders binnen dit onderzoek gaven aan gebruik te maken van bijles of een vorm waarbij bijles met toetstraining gecombineerd wordt. Bijna alle Amsterdamse
respondenten gebruiken zo’n combinatievorm. Er wordt geen gebruik gemaakt van enkel toetstraining. De betreffende Amsterdamse kinderen worden doorgaans één keer per week ondersteund. Wanneer leerlingen meerdere keren per week ondersteund worden is er sprake van één uur bijles en één uur toetstraining. Dit wordt door dezelfde tutor gegeven en hoort bij het programma dat ouders inkopen. Na afloop van de toetstraining wordt dit weer
teruggebracht naar één uur bijles in de week. De toetstraining is dan ook in alle gevallen kortstondig, terwijl de bijles langdurig gebruikt wordt. Bij toetstraining is in de meeste
gevallen sprake van ondersteuning in groepsverband, terwijl leerlingen in de bijles individueel ondersteund worden. In meer dan de helft van de gevallen worden leerlingen in dit onderzoek ondersteund op zowel vakspecifieke onderdelen uit het reguliere curriculum als op algemene vaardigheden zoals het plannen van huiswerk. In de overige gevallen krijgen leerlingen enkel ondersteuning op vakspecifieke onderdelen. Bijna alle bevraagde Amsterdamse ouders kiezen ervoor om hun kind schaduwonderwijs te laten volgen bij een instituut. In enkele gevallen wordt thuis ondersteund. Geen enkele bevraagde ouder maakt gebruik van een vorm waarbij
het kind op school of in de eigen klas ondersteund wordt. De eigen leerkracht wordt dan ook niet ingeschakeld. In de meeste gevallen schakelen de Amsterdamse respondenten een tutor in met onderwijservaring. Sommige deelnemende ouders kiezen echter voor studenten zonder onderwijservaring. Dit wordt in alle gevallen in verband gebracht met lagere kosten. Bij het merendeel van de gevallen is sprake van ondersteuning op schooldagen. Er zijn echter ook enkele ouders die aangaven dat hun kind in het weekend wordt ondersteund.
4.1.2 Welke vorm gebruiken Friese ouders?
Friese ouders binnen dit onderzoek gaven aan voornamelijk gebruik te maken van bijles. Friese ouders maken in mindere mate gebruik van een combinatievorm van bijles en toetstraining. Er wordt door geen enkele ouder gebruik gemaakt van enkel toetstraining. Friese ouders gaven met name aan dat hun kind één keer per week, individueel ondersteund wordt. Dit is in alle gevallen langdurig. De helft van de bevraagde Friese ouders gaf aan dat hun kind wordt ondersteund bij vakspecifieke onderdelen uit het reguliere curriculum. De andere helft wordt daarnaast ook nog ondersteund bij het ontwikkelen van algemene
vaardigheden. Het merendeel van de Friese ouders gaf aan dat hun kind wordt ondersteund op een instituut voor schaduwonderwijs. Toch wordt door iets minder dan de helft van de ouders aangegeven dat hun kind op de eigen basisschool wordt ondersteund door een externe tutor die ouders zelf betalen. De ondersteuning vindt in Friesland op schooldagen plaats. Slecht een enkele Friese deelnemer gaf aan dat er sprake was van een tutor zonder onderwijservaring. Hierbij gaat het om een specialist, specifiek gespecialiseerd in het leerprobleem waar het kind bij ondersteund wordt.
4.1.3 Vergelijking
Bijles is in zowel de stad als op het platteland de meest gekozen vorm en hier wordt langdurig - een geheel schooljaar of langer - gebruik van gemaakt. Een opvallende bevinding is dat door bijna alle Amsterdamse ouders bijles gecombineerd wordt met toetstraining. Dit gebeurt met name in de aanloop naar een belangrijk toetsmoment zoals de Eindtoets van de basisschool of overige toetsen van het CITO. De ondersteuning wordt dan tijdelijk geïntensiveerd met een uur extra toetstraining. In Friesland wordt veel minder gebruik gemaakt van deze
combinatievorm. Beide groepen leerlingen worden voornamelijk één keer per week, individueel ondersteund voor zowel vakinhoudelijke leerinhouden als voor algemene
vaardigheden. De ondersteuning wordt altijd gegeven door een externe tutor en vindt meestal plaats op een locatie van een bijlesinstituut. Een opmerkelijk verschil is dat iets minder dan de helft van alle Friese respondenten binnen dit onderzoek aangeven dat hun kind op de eigen
basisschool wordt ondersteund door een externe tutor die ouders zelf inschakelen en bekostigen. Hier is in Amsterdam geen sprake van. In Friesland worden alle leerlingen op schooldagen ondersteund, terwijl sommige Amsterdamse leerlingen ook in het weekend naar de bijles gaan.
Er lijken daarmee vooral overeenkomsten te zijn in de vorm die Amsterdamse ouders en Friese ouders gebruiken. Schaduwonderwijs lijkt in Friesland minder formeel te zijn doordat private ondersteuning in een aantal gevallen op de eigen basisschool plaatsvindt. In
Amsterdam lijkt schaduwonderwijs formeler doordat op één geval na, alle leerlingen
ondersteund worden op een instituut voor schaduwonderwijs. Een ander opmerkelijk verschil is dat de ondersteuning in Amsterdam meer gefocust lijkt te zijn op het behalen van goede toetsscores. Er is namelijk sprake van het tijdelijk intensiveren van de ondersteuning door het toevoegen van een uur extra toetstraining per week, zodat leerlingen voorbereid kunnen worden op het maken van bepalende toetsen.
4.2 Deelvraag 2: Welke motieven hebben Nederlandse ouders in de stad en op het platteland voor het gebruik van schaduwonderwijs?
Aan beide groepen ouders is gevraagd welke redenen ze hebben voor het inschakelen van schaduwonderwijs. Deze zijn te relateren aan de verschillende functies die schaduwonderwijs kan vervullen binnen de schoolloopbaan van de leerling (competitieve-, remediërende-, verrijkende en compenserende functie van schaduwonderwijs, het uitbesteden van ouderlijke taken en het willen verhogen van het welbevinden van het kind). Om structuur aan te brengen aan alle genoemde motieven worden de bevindingen per functie voor Amsterdam en Friesland uiteengezet. Tot slot worden beide gebieden met elkaar vergeleken.
4.2.1 Motieven gekoppeld aan de competitieve functie van schaduwonderwijs
Schaduwonderwijs heeft een competitieve functie wanneer het ingeschakeld wordt om het leerniveau en de leerprestaties van de leerling te verbeteren, om de leerling zo een betere positie ten opzichte van andere leerlingen te geven. Ouders kunnen schaduwonderwijs ook inschakelen omdat ze zeker willen zijn dat hun kind niet achter gaat lopen op kinderen die schaduwonderwijs gebruiken. Binnen dit onderzoek lag de focus op tien verschillende motieven die gekoppeld kunnen worden aan de competitieve functie van schaduwonderwijs. Om structuur aan te brengen, zijn deze gereduceerd tot drie overkoepelende categorieën: zo
hoog mogelijke leerresultaten willen behalen, goed onderwijs en een hoog opleidingsniveau willen verzekeren en het creëren van een gevoel van zekerheid.
Competitieve motieven in Amsterdam
Alle Amsterdamse respondenten gaven aan dat ze schaduwonderwijs inzetten om
leerresultaten van hun kind te verhogen. Het gaat dan met name om resultaten op bepalende toetsen zoals die van het CITO. Alle Amsterdamse ouders binnen dit onderzoek zetten de ondersteuning dan ook in om hun kind voor te bereiden op deze toetsen, met als doel dat het kind goed kan scoren:
“Je wilt uiteindelijk dat ze goed scoren op de CITO-toetsen en dat ze niet achterlopen.” (Amsterdamse ouder)
Door goed (hoog) op deze bepalende toetsen te scoren wordt de mogelijkheid vergroot dat het kind naar een hoog niveau op de middelbare school kan doorstromen, later hoogopgeleid is en over een hoge sociaal/maatschappelijke positie kan beschikken. Dit is voor alle bevraagde Amsterdamse ouders een reden om schaduwonderwijs in te schakelen:
“Over het algemeen is het gewoon zo dat je met een hoger opleidingsniveau, gevarieerder werk kunt vinden en een betere inkomenspositie kan verkrijgen en daarmee vergroot je weer
keuzes voor jezelf. Dat wil je voor je kind.” (Amsterdamse ouder)
Wanneer gericht gevraagd werd of schaduwonderwijs gebruikt wordt om een plek op een goede middelbare school te verzekeren, gaf slechts de helft van de Amsterdamse
respondenten aan dat dit het geval was. Ouders gaven aan dat door de Kernprocedure PO-VO (het proces met loting en matching dat de overgang van het basisonderwijs naar het
voortgezet onderwijs voor Amsterdamse leerlingen regelt) het niet mogelijk is om je kind op een bepaalde school te plaatsen. Toch oefenen ouders hier wel invloed op uit. Om kans te maken op een middelbare school geplaatst te worden, moet het niveau van het kind overeenkomen met het niveau dat op deze school aangeboden wordt. Ouders gebruiken schaduwonderwijs zodat hun kind hoge scores kan halen op bepalende toetsen. Zo kan het doorstromen naar een hoog niveau en uiteindelijk op een bepaalde school geplaatst worden.
De meeste Amsterdamse respondenten gaven aan dat het gebruik van schaduwonderwijs hen een gevoel van zekerheid biedt:
“Je hebt wel het idee dat het dan sowieso beter moet gaan.” (Amsterdamse ouder)
Ze kunnen met schaduwonderwijs zeker zijn dat het maximale uit hun kind gehaald kan worden:
“Ik vind het belangrijk dat uit het kind komt wat erin zit en wij hadden wel het gevoel dat er meer in zat.” (Amsterdamse ouder)
Volgens de bevraagde Amsterdamse ouders kan de reguliere basisschool dit vaak niet bewerkstelligen, doordat het kind in een grote klas zit en de leerkracht zijn of haar aandacht over te veel kinderen moet verdelen.
Slechts een enkele Amsterdamse respondent gaf aan dat schaduwonderwijs gebruikt wordt om het kind een betere positie te geven ten opzichte van andere kinderen. De overige ouders gaven aan dat ze hun kind niet willen vergelijken met andere kinderen en dat ze enkel gericht zijn op de ontwikkeling die hun eigen kind doormaakt:
“Wat schiet mijn kind daarmee op? Ik hou sowieso niet van vergelijken, ik vind het belangrijk dat mijn kind alles uit zichzelf kan halen.” (Amsterdamse ouder)
Enkele Amsterdamse respondenten gebruiken schaduwonderwijs als second opinion omdat de school een ander idee heeft over de cognitieve capaciteit van het kind:
“School ging ervan uit dat hij minder capaciteiten had, door de bijles heb ik de bevestiging dat hij toch een hoger niveau aan kan.” (Amsterdamse ouder)
Competitieve motieven in Friesland
Het merendeel van de bevraagde ouders in Friesland gaf aan dat ze schaduwonderwijs gebruiken om leerresultaten te verhogen:
Schaduwonderwijs wordt in Friesland door het merendeel van de respondenten gebruikt om kinderen voor te bereiden op belangrijke toetsen:
“We hebben richting de eindcito ook extra getraind.” (Friese ouder)
Waar in Amsterdam alle respondenten aangaven dat ze met schaduwonderwijs een hoog opleidingsniveau wilden verzekeren, wordt dit door Friese ouders minder genoemd. Voor net iets meer dan de helft van de Friese respondenten is dit een reden voor het gebruik.
Schaduwonderwijs wordt door geen enkele bevraagde Friese ouder gebruikt om het kind een gunstige concurrentiepositie te geven ten opzichte van andere kinderen. Ook de plaatsing op een goede school voor voortgezet onderwijs lijkt geen motief te zijn voor het inschakelen van schaduwonderwijs:
“De keus is makkelijk hier want er is maar één school, bijna alle leerlingen gaan daar naartoe en de school biedt alle niveaus aan.” (Friese ouder)
Slechts enkele Friese respondenten gaven aan dat ze zich tijdens het gebruiken van
schaduwonderwijs zekerder voelen over het behalen van betere leerprestaties door hun kind. Enkele Friese respondenten gaven aan dat ze door het inschakelen van schaduwonderwijs het gevoel hebben dat ze aan hun plicht als ouder voldoen:
“Je hebt het gevoel dat je er iets aan doet, dat je actie onderneemt om je kind te ondersteunen.” (Friese ouder)
Het inschakelen van schaduwonderwijs omwille van het creëren van een gevoel van zekerheid is niet enkel toe te wijzen aan de competitieve functie van schaduwonderwijs. Ouders die schaduwonderwijs inschakelen om een inhoudelijke leerachterstand weg te werken kunnen dit ook doen om enige zekerheid te creëren.
4.2.2 Motieven gekoppeld aan de remediërende functie van schaduwonderwijs
Schaduwonderwijs heeft een remediërende functie wanneer de leerling extra ondersteund wordt met als primaire doel het wegwerken van een inhoudelijke leerachterstand bij de leerling.
Remediërende motieven in Amsterdam
Alle Amsterdamse deelnemers gaven aan dat ze schaduwonderwijs inschakelen voor het wegwerken van een inhoudelijke leerachterstand bij hun kind:
“Het is een poging om de achterstand weg te werken, ze liep uit mijn hoofd op een gegeven moment een jaar achter.” (Amsterdamse ouder)
In de meeste gevallen werd dit ook aangegeven als directe aanleiding voor het inschakelen van schaduwonderwijs. Bijna alle bevraagde Amsterdamse respondenten vinden het
belangrijk dat hun kind de leerstof van de klas en het niveau van de desbetreffende jaargroep bij kan houden:
“Dat ze in ieder geval wel gewoon de leerstof […] van de klas weer goed kon doen.” (Amsterdamse ouder)
Slechts een enkele Amsterdamse respondent geeft echter expliciet aan het belangrijk te vinden dat het kind mee kan komen met het niveau van medeleerlingen. Dit lijkt tegenstrijdig.
Ouders gaven aan zich alleen te richten op de ontwikkeling van hun eigen kind en het inhalen van de eigen leerachterstand:
“Het gaat mij om mijn kind en het niveau dat zij kan behalen.” (Amsterdamse ouder)
Remediërende motieven in Friesland
In Friesland gaven ook de meeste deelnemende ouders aan dat hun kind naar schaduwonderwijs gaat voor het wegwerken van een inhoudelijke leerachterstand:
“Hij zit nu in groep 5 maar heeft het niveau van groep 4 dus dan kun je zeker spreken van een leerachterstand.” (Friese ouder)
Friese respondenten gaven aan het belangrijk te vinden dat hun kind de leerstof van de jaargroep bij kan houden en dat het bijhouden van medeleerlingen minder relevant is:
“Het doel was om te proberen dat ze toch in een half jaar nog op kon komen zodat ze wel over kon.” (Friese ouder)
4.2.3 Motieven gekoppeld aan de verrijkende functie van schaduwonderwijs
Schaduwonderwijs wordt ter verrijking ingezet wanneer goed scorende leerlingen extra uitdaging en/of extra moeilijke opgaven aangeboden krijgen.
Verrijkende motieven in Amsterdam
Alle Amsterdamse ouders binnen dit onderzoek gaven aan dat ze schaduwonderwijs niet inzetten om hun kind extra uitdaging en/of moeilijkere opgaven aan te bieden.
Schaduwonderwijs wordt dan ook niet ter verrijking ingeschakeld. Dit lijkt logisch aangezien alle Amsterdamse respondenten aangaven dat hun kind een inhoudelijke leerachterstand heeft. Verrijkende motieven in Friesland
De Friese deelnemers gaven hetzelfde aan als de Amsterdamse deelnemers.
Schaduwonderwijs wordt door deze ouders niet ter verrijking ingeschakeld. Ook in Friesland lijkt dit logisch aangezien op één ouder na alle Friese ouders binnen dit onderzoek aangaven dat er sprake was van een inhoudelijke leerachterstand bij hun kind.
4.2.4 Motieven gekoppeld aan de compenserende functie van schaduwonderwijs
Er wordt van de compenserende functie van schaduwonderwijs gesproken wanneer het wordt ingeschakeld omdat ouders ontevreden zijn over de kwaliteit van het reguliere onderwijs en/of de basisschool, of over bijvoorbeeld de mogelijkheden die de basisschool heeft voor het ondersteunen van de leerling.
Compenserende motieven in Amsterdam
Alle Amsterdamse respondenten gaven aan dat ze ontevreden zijn over de mogelijkheden die de reguliere basisschool heeft om hun kind individueel te ondersteunen:
“De docenten moeten al zoveel kinderen begeleiden en dat is al zo lastig voor docenten om al die kinderen te kunnen […] begeleiden. Al die kinderen hebben zoveel verschillende dingen
en op de bijles wordt ze individueel begeleid.” (Amsterdamse ouder)
Het individueel begeleiden van de leerling geeft volgens de bevraagde ouders de tutor beter de mogelijkheid om te herkennen waar de hiaten bij het kind liggen. Een leerkracht moet hier volgens de deelnemende ouders meer moeite voor doen door het grote aantal leerlingen in een klas:
