1 Creatief bedacht
Over het meten van creatief denken en welke testen te gebruiken, voor selectie voor het Denklab.
Heleen Boogaart Universiteit van Amsterdam
Bachelor scriptie Universitaire Pabo van Amsterdam Datum: 21-06-2019
ULP G
Aantal woorden: 7872 Begeleider: Paul Ruis Studentnummer: 10995862
2 Abstract
Dit onderzoek gaat over het meten van de vaardigheid creatief denken bij hoogbegaafde leerlingen om hen te kunnen selecteren voor de plusklas (het Denklab) van het schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR). In dit onderzoek zijn er 3 belangrijke testen onderzocht: de TCT-DP (Test for Creative Thinking Drawing Production), de DT (Divergent Thinking) en de niet wetenschappelijk gevalideerde test de Denktank. De TCT-DP meet non-verbale creativiteit en de DT en Denktank non-verbale creativiteit. De onderzochte leerlingen waren tussen de 10-12 jaar oud en zaten in groep 8. Om uitspraak te doen over welk instrument AWBR kan inzetten, zijn de testen afgenomen bij een reguliere groep 8 (controlegroep) en een hoogbegaafde plusklas (experimentele groep). Er is naar het verschil in verbale en non-verbale creativiteit gekeken bij deze groepen. De controlegroep (N=20) scoorde significant lager op de TCT-DP, en dus op non-verbale creativiteit, dan de experimentele groep (N=16). Bij de verbale testen werd geen significant verschil gevonden. Het advies aan AWBR is om de TCT-DP in te zetten om non-verbale creativiteit bij leerlingen te meten om leerlingen te selecteren. Vervolgonderzoek kan gaan over de TTCT (Torrance Test For Creative Thinking) aangezien deze test de verbale en non-verbale creativiteit meet.
3 Inhoud Theoretisch kader ... 4 Methode ... 16 Participanten ... 16 Instrumenten ... 17 Procedure ... 18 Analyse ... 19 Resultaten ... 20 Databehandeling en manipulatiecheck ... 20 De onderzoeksresultaten ... 20 De toetsingsresultaten ... 23 Discussie ... 26 Literatuur ... 31 Bijlage ... 34 Bijlage A ... 34 Bijlage B ... 39
4 Theoretisch kader
Hoogbegaafde leerlingen kunnen door een schoolsituatie die niet aansluit bij hun (leer)behoefte in het basisonderwijs negatieve sociaal-emotionele en cognitieve invloeden ervaren (Mooij, 2007). Er zijn verschillende interventiemethode om de schoolsituatie aan te passen aan de behoefte van hoogbegaafde leerlingen, zowel binnen de klas als buiten de klas. Een voorbeeld van een interventie buiten de klas is de plusgroep. In een plusgroep krijgen hoogbegaafde kinderen verdiepend en verbredend onderwijs op maat. Echter, het te laat inzetten van een plusgroep kan negatieve effecten hebben op sociaal vlak en leerprestaties (Mooij, 2007). Daarom is het van belang dat hoogbegaafde (HB) leerlingen op tijd en op de juiste manier worden geselecteerd, zodat deze leerlingen het juiste onderwijsaanbod krijgen. Onderwijs buiten de klas blijkt positieve effecten te hebben op het verminderen van sociaal-emotionele problemen en gedragsproblemen van HB-leerlingen (van der Meulen et al., 2014). Er zijn verschillende kenmerken waarop leerlingen zijn te selecteren, maar het blijkt lastig om leerlingen te selecteren op het kenmerk creatief denken. Dit komt onder andere doordat in de wetenschap geen eenduidige definitie voor creatief denken te vinden is (Mishra, Henriksen & the Deep-play research group, 2013), terwijl creatief denken juist een belangrijke vaardigheid wordt voor leerlingen in de toekomst (Hidayat, Susilaningsih & Cepi, 2018). Het is van belang verder onderzoek te doen naar het meten van creatief denken en de toepassingen binnen het basisonderwijs.
Mooij (2007) erkent het belang van het op tijd opmerken en selecteren van HB- leerlingen, zodat eventuele negatieve effecten en onderpresteren worden voorkomen.
Onderpresteren betekent dat de prestaties (veel) lager liggen dan op grond van de capaciteiten van de leerling verwacht wordt (Dobber & Wassenaar, 2018; Mooij, 2007). Er is dan sprake van een discrepantie tussen de aanleg en de prestatie van de leerling. Een leerling kan op verschillende manieren onderpresteren: ten opzichte van zichzelf en ten opzichte van de
5 groep. Ook kan het zijn dat een leerling dankzij een grote sociale intelligentie geen problemen ervaart, maar pas later (op de universiteit) in de problemen komt. De rede hiervoor kan zijn dat de leerling nooit heeft geleerd om te leren en om lesstof tot zich te nemen. Passend onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen is belangrijk om deze problemen in de ontwikkeling te voorkomen (Dobber & Wassenaar, 2018; Mooij, 2017).
Schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR) wil graag aan de behoefte van hoogbegaafde leerlingen voldoen. AWBR is een schoolbestuur bestaande uit 18
basisscholen. De visie van AWBR ten aanzien van HB-leerlingen houdt in dat deze leerlingen extra aanleg hebben. Het is de taak van onder andere de omgeving om deze aanleg tot uiting te laten komen (Dobber & Wassenaar, 2018; Boxtel & Monks, 1992). Het gezin moet zorgen voor een harmonieuze ontwikkeling en stimulans, vrienden zijn nodig om aan te kunnen spiegelen en de school moet zorgen voor een uitdagende leeromgeving. De focus in dit onderzoek gaat uit naar de taak van het schoolbestuur. AWBR wil aan deze taak invulling geven door HB-leerlingen in een plusklas, het zogeheten Denklab, een uitdagende
leeromgeving te bieden (van der Meulen et al., 2014).
Het Denklab is onderwijs op maat voor HB-leerlingen van AWBR. HB-leerlingen van groep 4 tot en met groep 8 gaan één ochtend per week naar één van de zes locaties toe. De definitie van hoogbegaafdheid die bij AWBR en derhalve in dit onderzoek wordt gebruikt, is die van Renzulli uit 1978 (Gerven, 2009). Deze houdt in dat een leerling hoogbegaafd is als hij/zij goed scoort op drie gebieden: motivatie, cognitieve intelligentie en creatief denken. De leerlingen worden op deze drie criteria geselecteerd voor het Denklab. Het Denklab heeft een duidelijke methode om de motivatie en de cognitieve vaardigheden te kunnen meten. Het creatief denken is moeilijker te meten. Op dit moment is er nog geen goed instrument bekend bij het Denklab om creatief denken te meten, het bepalen van creativiteit gebeurt nu dan ook niet of aan de hand van een gevoel. Het blijkt dat AWBR niet alleen staat. De Day a Week
6 School (een onafhankelijke buitenschoolse interventie voor HB-kinderen vergelijkbaar met het Denklab) heeft ook geen wetenschappelijk gevalideerd meetinstrument om het creatief denken van de leerlingen te meten. De vraag die in dit onderzoek wordt gesteld is: Met welke test kunnen leerlingen geselecteerd worden voor het Denklab op het gebied van creatief denken?
Hoogbegaafdheid is een begrip waar veel verschillende theorieën over zijn gevormd (Bree, Hornstra, Jellesma & Jong, 2013). Het vaststellen van hoogbegaafdheid hangt af van de definitie die wordt gebruikt. In dit onderzoek wordt de definitie van Renzulli (Gerven, 2009) aangehouden, waarbij er wordt gekeken naar de samenhang van de drie dimensies: cognitieve intelligentie, motivatie en creatief denken. Boxtel en Monks (1992) hebben de samenhang van deze 3 dimensies bekeken door creativiteit met een vragenlijst te meten en intelligentie en motivatie te meten met het cijfergemiddelde van die leerlingen (N=772 leerlingen tussen 12 en 15 jaar oud). Deze drie dimensies zijn gekozen, omdat ze volgens Boxtel & Monks (1992) het construct hoogbegaafdheid goed omvangen. Boxtel en Monks hebben het model van Renzulli verbeterd door drie omgevingsfactoren toe te voegen: gezin, ontwikkelingsgelijken en school. Door de combinatie van meerdere dimensies, is deze definitie volgens Boxtel & Monks (1992) de sterkste definitie van hoogbegaafdheid. Het is belangrijk HB-leerlingen op de juiste manier te selecteren omdat het een gevoelige groep is die speciale emotionele- en leerbehoeften hebben. Daarnaast worden problemen van HB-leerlingen vaak onder een andere diagnose geschaald (Person, 2009). Het belang van het goed testen van HB-leerlingen is dat de specifieke leerbehoefte worden herkend. Cognitieve intelligentie wordt vaak gemeten door schoolprestaties en motivatie door gesprekken met leerkracht en ouders (Bree et al., 2013). In dit onderzoek wordt verder in gegaan op hoe creatief denken te meten is.
Interessant is dat Boxtel en Monks (1992) en Renzulli (Gerven, 2009) creatief denken als één van de drie pijlers zien van hoogbegaafdheid. Echter, in het onderzoek van Boxtel en
7 Monks (1992) is te vinden dat het lastig is om creativiteit te definiëren en operationaliseren. Zij verstaan onder creatief denken: de mogelijkheid om innovatief te kunnen denken en een aanpak te kunnen bedenken voor problemen die onbekend zijn. Renzulli verstaat onder creativiteit het creërende vermogen dat mensen hebben om tot bijzondere en ongebruikelijke oplossingen te komen voor alledaagse problemen. Boxtel en Monks (1992) gebruiken een verschillende definitie voor creativiteit terwijl ze doorbouwen op dezelfde theorie (Gerven, 2009; Boxtel & Monks, 1992). Boxtel en Monks (1992) spreken over onbekende problemen terwijl Renzulli (Gerven, 2009) over alledaagse problemen spreekt. Cropley (2000) heeft een review studie gedaan van verschillende creativiteitstesten. Cropley (2000) toont aan dat er een groot aantal verschillende definities er gehanteerd worden voor creatief denken, waarbij elk meetinstrument andere dimensies van creativiteit gebruikt.
Als er wordt gekeken naar de meest besproken test op dit gebied, de Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT), blijkt hoe ingewikkeld het meten van dit construct is. Het
definitieprobleem wordt duidelijke als de TCTT beter wordt bekeken. De TTCT bestaat uit een verbaal en non-verbaal gedeelte. Bij het verbale gedeelte horen 3 dimensies: vlotheid, flexibiliteit en originaliteit. Bij het non-verbale gedeelte horen 5 dimensies: vlotheid, originaliteit, bewerkingen, abstractheid van titels en weerstand tegen te vroeg stoppen. Daarnaast kan gekeken worden naar 13 creatieve sterke punten in de test. Deze test geeft verbale en non-verbale dimensies waarin gemeten kan worden, maar vormt geen duidelijke definitie van creativiteit (Cropley, 2000). Al deze elementen geven geen duidelijke definitie van creativiteit en sluiten niet aan bij de definities van Renzulli (Gerven, 2009) en Boxtel en Monks (1992). Aangezien er in dit onderzoek wordt gekeken naar een meetinstrument van creativiteit om de HB-leerlingen te selecteren is het belangrijk dat de definitie aansluit bij Renzulli (Gerven, 2009), omdat zijn definitie voor HB-leerlingen wordt aangehouden.
8 Mishra, Henriksen & the Deep-play research group (2013) beschrijven in hun
onderzoek dat het moeilijk is om een goede definitie van creativiteit te vormen. Van de 90 bekeken artikelen bleek maar 38% een definitie voor creativiteit te bevatten. In de meta-analyse beschrijven zij de zoektocht naar de definitie van creativiteit en hoe lastig het was om hierover duidelijkheid te vinden. Doordat de zoektocht naar de definitie van creativiteit lastig is lastig, is het ook lastig het juiste meetinstrument te vinden. Voordat er een meetinstrument is moet duidelijk zijn wat er gemeten moet worden. In deze zoektocht komt de onderzoeker in gesprek met een PHD-student (M. van Hooijdonk, persoonlijke communicatie, 11 oktober 2018) ook zij geeft aan dat in de literatuur nog weinig duidelijk is over wat een goed meetinstrument is voor creativiteit.
De conclusie die Mishra, Henriksen & the Deep-play research group (2013) uiteindelijk trekken over de definitie van creativiteit is dat het is samen te vatten in 3 constructen: innovatief, effectief en stijlvol (novel, effective, whole). De definitie die zij geven is: creatieve oplossingen of creativiteit is een doel georiënteerd proces van de
ontwikkelingen van oplossingen die innovatief, effectief en stijlvol zijn. De drie constructen die Mishra et al., (2013) gebruiken worden uitgelegd door Koehler, AACTE Committe on Innovation and Technology & Mishra, (2008) en samengevat in tabel 1. Deze sluit aan bij de definitie van Renzulli (Gerven, 2009) en Boxtel en Monks (1992) aangezien er over alle oplossingen wordt gesproken en niet alleen alledaagse of onbekende oplossingen zoals het verschil is tussen Renzulli (Gerven, 2009) en Boxtel en Monks (1992). Deze definitie past daarom ook goed bij de taak van het meten van creatief denken bij HB-leerlingen. Aan deze definitie voegen Cropley (2000) en de TTCT nog toe dat er twee belangrijke vormen van creativiteit te onderscheiden zijn, namelijk verbale en non-verbale creativiteit.
9 Tabel 1
De definitie van nieuw, effectief en stijlvol zoals gegeven door Koehler, AACTE Committe on Innovation and Technology, & Mishra, (2008).
Creatieve solutions are or creativity is a goal driven process of developing solutions that are:
Novel (Nieuw) Fresh, unusual, unique, suprising, startling,
astonishing, astounding, germinal,
trendsetting, radical, influential, pioneering Effective (Effectief) Valuable, important, significant, essential,
neccessary, logical, sensible, relevant, appropriate, adequate, functional, operable, useful, user-friendly
Whole (Stijlvol) Organic, ordered, style, arranged, formed,
complete, elegant, graceful, charming, attractive, refined, complex, intricate, ornate, interesting, understandable, meaningful, clear, self-explanatory, well crafted, skillful, well made, meticulous.
Noot. NEW, definitie van creativiteit. (Adapted form Besmer & O’Quin, 1999)
In dit onderzoek wordt verder uitgegaan van de definitie van creativiteit zoals gegeven door Mishra et al., 2013. De drie dimensies Novel, Effective en Whole (NEW), geven een samenvatting van hoe het construct in diverse onderzoeken wordt uitgelegd. Zo benoemen Hidayat, Susilaningsih & Cepi (2018) creativiteit als probleem oplossen (effective & whole) en nieuw (novel). Vanwege het duidelijke beeld dat NEW geeft, is besloten deze definitie aan te houden. In het volgende stuk komen verschillende meetinstrumenten van creatief denken aan bod, aangezien dit onderzoek uiteindelijk op zoek is naar een test om het creatief denken te meten.
De TTCT (Torrance Test of Creative Thinking) komt het meest voor om creativiteit te meten, blijkt uit diverse onderzoeken en een gesprek met PHD-student (M. van Hooijdonk, persoonlijke communicatie, 11 oktober 2018; Cropley, 2000; Mishra, et al., 2013; Krumm, Filipppetti, Lemos, Koval, & Balabanian, 2016). Bij deze test worden creatieve
10 sterke punten onderzocht bij een persoon door middel van verbale en non-verbale dimensies.. In het verbale en non-verbale gedeelte is de definitie van creativiteit door middel van NEW (nieuw, effectief en stijlvol) goed terug te vinden. Op deze manier kan de TTCT aan NEW gekoppeld worden verbaal meet (a) originaliteit vergelijkbaar met nieuw, (b) vlotheid
vergelijkbaar met effectief, en (c) flexibiliteit verglijkbaar met stijlvol. Non-verbaal meet vijf dimensies waarin in NEW op vergelijkbare wijze terug te vinden is (a) vlotheid, (b)
originaliteit, (c) bewerkingen, (d) abstractheid van titels, (e) weerstand tegen te vroeg stoppen. De TTCT is een goede voorspeller en vergeleken met de WISC-R (Wechsler Intelligence Schale for Children- Revised, een intelligentie test voor kinderen) was de validiteit 0.7 (Cropley, 2000). Dit valt te verklaren doordat cognitieve en creatieve kenmerken worden vergeleken. Krumm et al., (2016) hebben onderzoek gedaan naar de TTCT en hebben een samenhang gevonden tussen de score van leerlingen op het verbale en non-verbale gedeelte, maar geen samenhang met de creatief sterke punten. Deze creatief sterke punten hangen dus niet samen met verbale en non-verbale score van leerlingen. Het is daarom lastig om deze creatief sterke punten te interpreteren en te kijken hoe het samenhangt met de definitie van Mishra et al., (2013). Tot slot is de TTCT een betaalde test die training en expertise vereist.
Twee andere bekenden manieren van het meten van creativiteit zijn de divergent thinking test (Paek & Runco, 2018) en de test for creative thinking-drawing production (Rudowicz, 2003). Dit zijn beide testen die vaak worden gebruikt in wetenschappelijk onderzoek en werden genoemd door M. van Hooijdonk (Cropley, 2000; persoonlijke communicatie, 11 oktober 2018).
De divergent thinking test (DT) meet de verbale creativiteit in drie dimensies: vlotheid, originaliteit en flexibiliteit. Bij de DT kunnen verschillende opdrachten gebruikt worden waarmee divergent denken kan worden gemeten. De drie opdrachten die Paek en Runco (2018) hebben gebruikt zijn (a) noem alle vierkanten dingen die je kan bedenken, (b)
11 noem alle ronde dingen die je kan bedenken, en (c) noem alles wat op wielen rijdt. Vlotheid werd daarna gemeten door het aantal antwoorden dat de proefpersonen gaf te tellen,
originaliteit door het aantal antwoorden dat door één proefpersoon werd genoemd te tellen en flexibiliteit werd gemeten door te kijken in hoeveel categorieën de antwoorden vielen. Welke categorieën Peak en Runco (2018) gebruiken om flexibiliteit te meten is onbekend. De drie dimensies waarin deze test gemeten wordt, zijn te herleiden tot de definitie van creativiteit: innovatief, effectief, stijlvol (NEW) (Mishra et al., 2013). Op deze manier kan ook de DT gekoppeld worden aan NEW. Innovatie is terug te zien in de originaliteit die gemeten wordt bij DT, de effectiviteit en stijlvolheid van de DT zijn terug te vinden in de vlotheid en in de flexibiliteit. De test is onbetaald, de vragen zijn namelijk bekend. Cropley (2000) beschrijft een vergelijkbare DT test van Wallach en Kogan, echter is deze minder recent dan Peak & Runco (2018).
Uit de meeste onderzoeken blijkt dat DT en creativiteit wel samenhang hebben maar dit is een lage samenhang. Volgens Simonton (2007) is het logisch dat uit de meeste onderzoeken geen hoge correlatie komt tussen DT en creatief denken, omdat creatief denken uit een groot aantal dimensies is opgebouwd en de definitie niet duidelijk is. Volgens het onderzoek van Paek & Runco (2018) hangen drie verschillende DT-profielen samen met creativiteit. Er zijn drie profielen te onderscheiden (a) groep 1 met hoge originaliteit, gemiddelde flexibiliteit en gemiddelde vlotheid, (b) groep 2 met lage originaliteit en gemiddelde vlotheid en flexibiliteit, en (c) groep 3 met een gelijkmatig laag profiel. Creativiteit werd in het onderzoek van Paek & Runco (2018) gemeten op kwantiteit en kwaliteit. De kwantiteit werd vastgesteld op basis van de frequentie van gewone creatieve activiteiten in het leven van de kinderen. De kwaliteit van de creativiteit werd
vertegenwoordigd door de frequentie van creatieve prestaties die sociaal erkend werden. Als je op het niveau van de drie profielen (hoge originaliteit, lage-originaliteit, gelijkmatig lage
12 groep) kijkt, was de correlatie gemiddeld met creativiteit (r= 0,62; 0,59; 0,6). De studie werd gedaan op 325 leerlingen in Zuid-Korea van 11-12 jaar oud. Volgens Harrington (1975) is formulering van de uitleg bij de test belangrijk. Als bij de DT test specifiek om creatieve ideeën wordt gevraagd, worden er significant meer originele (niet eerdere genoemde) ideeën opgenoemd (onderzoek uitgevoerd bij 105 mannelijke studenten).
De tweede bekende test volgens Cropley (2000) voor het meten van creatief denken is de Test for Creative Thinking- Drawing Production (TCT-DP). De test is
ontwikkeld door Jelle & Urban in 1996 (Urban, 2005). Hierbij moeten leerlingen een tekening afmaken en de manier waarop ze dit doen wordt gescoord op 14 verschillende punten (a) voortzettingen, (b) voltooiingen, (c) nieuwe elementen, (d) connecties gemaakt met lijnen, (e) connecties gemaakt die bijdragen aan een thema, (f) fragment afhankelijk grensverleggend zijn, (g) fragment onafhankelijk grensverleggend zijn, (h) perspectief, (i) humor/ affectieve/ emotionele/ expressieve vermogen van de tekening, (j) onconventionele manipulatie, (k) onconventioneel symbolisch, (l) onconventioneel symboolfiguur, (m) onconventionele fragmenten en figuren, en tot slot (n) snelheid. De leerlingen worden gescoord op deze 14 verschillende punten en hierin zijn de drie punten van de definitie van Mishra et al., (2013) te herkennen: innovatief, effectief, stijlvol (NEW). Innovatie is terug te zien in bijvoorbeeld de beoordeling op voortzettingen en voltooiingen, ook kan er worden gekeken of nieuwe
elementen grensverleggend zijn. De effectiviteit is bij het maken van een kunstwerk moeilijk te vertalen naar een specifiek beoordelingspunt. Onder effectiviteit zouden snelheid en de toepassing van onconventionele aspecten kunnen vallen. Stijlvol is terug te zien in het expressieve vermogen van de tekening. Volgens Rudowicz (2003) meet de TCT-DP op een non-verbale manier de creativiteit. De test heeft een correlatie van 0,82 met wat leerkrachten rapporteren op creativiteit (Cropley, 2000).
13 Naast deze wetenschappelijke testen is er een niet wetenschappelijk gevalideerde test die gebruikt wordt voor het meten van creativiteit. Deze test heet de Denktank en is gemaakt door Dumont (2008) die in de basis lijkt op DT. Bij de Denktank moeten leerlingen in groepjes vragen beantwoorden die op kaartjes staan. Leerlingen moeten associaties maken en oplossingen bedenken. Het aantal unieke antwoorden op een vraag levert de score op. Om de vragen te beantwoorden moeten de leerlingen creatief zijn en voldoen aan de drie
dimensies van NEW (Mishra et al., 2013). Dit instrument is in de praktijk makkelijk te gebruiken als spel voor een groep. Echter, er is op wetenschappelijk niveau nog weinig over de test bekend aangezien hier geen onderzoek naar gedaan is.
Creativiteit en hoogbegaafdheid worden vaak samen genoemd (Kashani-Vahid et al., 2017). Kashani-Vahid et al., (2017) hebben onderzoek gedaan naar een oplossingsgericht programma voor kinderen (N=125 meisjes in groep 6). Het effect werd getest met de TTCT en de leerkrachten vulden een vragenlijst over creativiteit in. Hieruit bleek dat hoogbegaafde leerlingen inderdaad hoger scoorden op creativitief denken. Jauk, Benedek, Dunst &
Neubauer (2013) vonden dat een hoge intelligentie niet een hoge creativiteit voorspelt
(N=297, intelligentie gemeten met Intelligence Structure Battery, creativiteit gemeten met een test waarbij alternatieve gebruiken moesten worden bedacht een test waarbij oorzaken
moesten worden bedacht). De leerlingen van het Denklab zijn geselecteerd op de kenmerken van hoogbegaafdheid, vandaar dat van hen wordt verwacht dat ze zowel intelligent, hoog gemotiveerd en creatief zijn (Gerven, 2009; Boxtel & Monks, 1992). Uit het onderzoek van van der Puij (2015) blijkt dat met behulp van de Denktank is aangetoond dat de leerlingen (N=30) van het Denklab (voorheen maandagmorgenschool) creatiever zijn dan leerlingen die hier niet in zitten. Hierbij is de Denktank gebruikt als spel voor een groep en niet op
individueel niveau. Sayed & Mohamed (2013) hebben het verschil tussen jongens en meisjes onderzocht bij de TCT-DP (N=901, 367 jongens en 534 meisjes van 4 tot 12 jaar oud). Uit dit
14 onderzoek blijkt geen significant verschil tussen sekse op de mate van creativiteit. Wel is er een verschil gevonden tussen de verschillende leeftijdsgroepen waar leerlingen in zitten en het maken van de TCT-DP. Leerlingen in een hogere leeftijdsgroep scoorden hoger dan
leerlingen in een lagere leeftijdsgroep.
Om de onderzoeksvraag, met welke test kunnen leerlingen geselecteerd worden voor het Denklab op het gebied van creatief denken, te beantwoorden is het van belang dat rekening wordt gehouden met de specifieke doelgroep waar dit instrument voor gebruikt wordt. De meetinstrumenten die in dit onderzoek zijn besproken meten allemaal een vorm van verbale of non-verbale creativiteit en zijn te koppelen aan NEW (Mishra et al., 2013). Het Denklab is nu tevreden met de leerlingen die het onderwijs volgen en wil graag een
meetinstrument inzetten om de leerlingen te selecteren met het huidige niveau van creativiteit. Het instrument zal hierbij vooral doorslaggevend zijn voor twijfelgevallen. Er zal in dit onderzoek worden gekeken welk instrument het meest gepast is en welk instrument de gewenste verschillen laat zien voor deze specifieke leerling populatie. Er wordt dus onderzocht of de Denklab leerlingen verschillen op non-verbale creativiteit en/of verbale creativiteit met de reguliere leerlingen. Dat HB-leerlingen beter zijn in verbale of non-verbale creativiteit dan reguliere leerlingen wordt niet vertelt in de theorie van Renzulli (Gerven, 2009). Het ligt voor de hand om een combinatie van meerdere instrumenten te gebruiken om dit te testen (Cropley, 2000), of één instrument die de verschillende gebieden verbaal en non-verbaal meet. Doordat de TTCT niet beschikbaar is, valt deze af. De DT en TCT-DP zijn beschikbaar en zijn een combinatie van een verbale en non-verbale test. Beide testen meten een vorm van de definitie van creativiteit zoals door NEW gedefinieerd (Mishra et al., 2013).
Verwacht wordt dat de Denklab-leerlingen hoger zullen scoren op beide soorten creativiteit, omdat zij zijn geselecteerd voor het Denklab op de eigenschappen van
15 hebben en beter creatief kunnen denken (Gerven, 2009). Krumm et al., (2016) hebben een samenhang gevonden op verbale en non-verbale creativiteit. Vandaar dat wordt verwacht dat wanneer leerlingen verschillen op verbale creativiteit ze ook zullen verschillen op non-verbale creativiteit, en vice versa. Het is interessant om de uitkomsten van de testen te vergelijken met de niet gevalideerde test Denktank. De Denktank is al eerder gebruikt om een verschil in verbale creativiteit aan te tonen (van der Puij, 2015) bij deze specifieke doelgroep. Aangezien de Denktank makkelijk inzetbaar is in de praktijk, kan met behulp van de andere testen gekeken worden of de Denktank vergelijkbare resultaten heeft. De DT heeft een lage tot gemiddelde samenhang met creativiteit. Verwacht wordt dat de HB-leerlingen de test beter zullen maken omdat ze creatiever zijn dan reguliere leerlingen. Dit wordt om dezelfde reden verwacht van de Denktank. Daarnaast heeft de Denktank veel vragen waaruit gekozen kan worden zodat de test vaker kan worden afgenomen met verschillende vragen. Ook bij de TCT-DP worden dezelfde resultaten verwacht: de HB-leerlingen zijn creatiever en zullen ook op de non-verbale test hoger scoren. Op basis van de resultaten in de praktijk zal uiteindelijk een advies gegeven kunnen worden aan het Denklab over op welke manier ze leerlingen het beste kunnen selecteren op het gebied van creatief denken. Omdat geen van de testen volledig samenhangt met creativiteit (Cropley et al., 2000), wordt gekeken of tussen een reguliere (controlegroep) en HB-leerlingen (experimentele groep) verschillen worden gevonden in creatief denken door middel van de testen. Als een test dit verschil laat zien dan zal het een geschikt instrument zijn voor het Denklab. Verwacht wordt dat dit uiteindelijk een combinatie van de TCT-DP en de DT zal zijn, omdat dan non-verbale en verbale intelligentie gemeten worden.
Tot slot zal gekeken worden naar verschillen tussen de testscores op sekse en op leeftijd. Verwacht wordt dat er geen verschil in sekse zal zijn bij de TCT-DP (Sayed & Mohamed, 2013). Peak & Runco (2018) hebben geen verschillen bij sekse onderzocht bij de
16 DT. Omdat de leerlingen allemaal in groep 8 zitten en het leeftijdsverschil klein is wordt ook geen verschil tussen 11 en 12-jarige verwacht bij de TCT-DP (Sayed & Mohamed, 2013).
Methode Participanten
Twee groepen leerlingen werden onderzocht. Voor de controlegroep is een groep 8 van een reguliere basisschool genomen (de Westerparkschool). Bij de tweede groep, de experimentele groep, is gekozen voor een groep-8 Denklab groep. Deze kinderen, die hebben geparticipeerd in dit onderzoek, waren al uitgekozen voor het Denklab. Er is gekozen voor groep 8, omdat dit de enige leeftijdscategorie is waarbij er een homogene groep op leeftijd bij het Denklab is. De andere Denklab groepen bestonden uit de groepen 4 tot en met 8. Echter, door voor groep 8 te kiezen varieert de leeftijd minder.
In totaal maakten 20 leerlingen van de controlegroep de test. In de controlegroep zaten 11 meisjes en 9 jongens. De leerlingen in de controlegroep waren 11 of 12 jaar oud. In de reguliere groep 8 zat ook een jongen die in het Denklab zat. Hij heeft de test gemaakt met de experimentele groep. In de experimentele groep zaten 16 leerlingen. Er waren 6 meisjes en 10 jongens (N=16). Eén jongen was 10 jaar oud en de andere leerlingen waren 11 of 12 jaar oud. De leerlingen in de experimentele groep hadden tussen de 1 en 5 jaar ervaring aan onderwijs via het Denklab. De leerlingen waren niet bekend met de testen. De experimentele groep die is gekozen heeft niet met de Denktank gewerkt.
De twee groepen zijn willekeurig uitgekozen door een medewerker van AWBR. De groep keuze is pragmatisch bepaald op de voorwaarde dat de leerkracht van de groep wilde meewerken aan het onderzoek. De reguliere school droeg ook leerlingen aan voor het Denklab, waardoor werd aangenomen dat de populaties van de twee groepen op andere factoren dan hoogbegaafdheid verwaarloosbaar verschillen.
17 Instrumenten
De divergent thinking test (DT) meet vlotheid, originaliteit en flexibiliteit van creativiteit. Er horen drie opdrachten bij de test (a) noem alle vierkanten dingen die je kan bedenken, (b) noem alle ronde dingen die je kan bedenken, en (c) noem alles wat op wielen rijdt. Vlotheid wordt gemeten door het aantal antwoorden dat de proefpersonen noemt. Originaliteit wordt gemeten door het aantal antwoorden dat één proefpersoon noemt te tellen en flexibiliteit wordt gemeten door te kijken in hoeveel categorieën de antwoorden vallen. De categorieën die gebruikt zijn in het onderzoek van Peak & Runco (2018) zijn onbekend. De dimensie flexibiliteit zal in dit onderzoek dus niet meegenomen worden. De correlatie met creativiteit in het dagelijks leven was voor de aparte profielen: r= 0,62; 0,59; 0,6 (Peak & Runco, 2018). De betrouwbaarheid berekend met Cronbach’s α is α=0.72 voor vlotheid en α=0.59 voor originaliteit (Peak & Runco, 2018).
De tweede test die gebruikt wordt is de niet wetenschappelijk gevalideerde Denktank (Dumont, 2008). De leerlingen maken 3 vragen van deze test. De Denktank heeft 100 vragen waaruit een keuze kan worden gemaakt. Om een goede vertaling te maken naar een
individuele test is gekozen voor drie vragen voor elke leerling. De drie vragen zijn willekeurig uitgekozen door drie random nummers tussen de 1 en 100 te laten kiezen door Excel. Daarna zijn de vragen aangepast zodat de vragen geschikt waren voor individueel onderzoek. De drie vragen die gebruikt zijn in dit onderzoek zijn (a) maak een lijst van alle manieren waarop je met je buren kunt communiceren, (b) noem zoveel mogelijk dingen die je kunt doen met een kussen, en (c) noem zoveel mogelijk woorden die de kleur bruin omschrijven en deze
woorden voor de kleur bruin mogen zelfverzonnen zijn. Deze antwoorden worden vervolgens op vlotheid en originaliteit gescoord op dezelfde manier als bij de DT. Van deze test is de correlatie met creativiteit onbekend, ook is de betrouwbaarheid onbekend.
18 De derde test die wordt gebruik is TCT-DP (Urban, 2008). Hierbij maken de
leerlingen van een onafgemaakt kunstwerk een tekening. Hierbij hoort een instructie
handleiding, scoringshandleiding en scoringsblad. Deze zijn gebruikt om de betrouwbaarheid van de test te vergroten. De TCT-DP meet het non-verbale gedeelte van creativiteit. De test heeft een correlatie van 0,82 met wat leerkrachten rapporteren op creativiteit (Cropley, 2000). De inter-beoordelaar betrouwbaarheid is boven de 0.90 en de test-retest betrouwbaarheid is rond de 0.70-0.75 (Cropley, 2000). Voor het afnemen van de test moet de onderzoeker een training volgen. In dit onderzoek is er geen getrainde onderzoeker beschikbaar dus zullen de tekeningen beoordeeld worden door een ongetrainde onderzoeker.
In bijlage A is te zien hoe het uiteindelijke meetinstrument is vormgegeven. Er is ook te zien dat op de voorkant van de test informatie is verzameld over de sekse, leeftijd en aantal jaren Denklab van de leerlingen. Aan het einde van de test werd aan de leerlingen gevraagd om op de achterkant van het blad op te schrijven wat ze van de test vonden. Er is gevraagd om de positieve en negatieve aspecten van de test te benoemen.
Procedure
Bij de twee groepen zijn in dezelfde week de testen afgenomen. Op maandagochtend om half 9 werd de experimentele groep onderzocht en op donderdagmiddag 2 uur werd de
controlegroep onderzocht. Het moment van afname werd bepaald door de beschikbaarheid van de groepen, hierop had de onderzoeker geen invloed. Beide groepen waren van tevoren ingelicht over de komst en werkzaamheden van de onderzoeker. In beide groepen is
besproken wat creativiteit is en is daarna een korte uitleg gegeven over de test. De uitleg van de TCT-DP is gegeven volgens de instructie van de test. Er is verteld dat de leerlingen de tekening met potlood moeten maken en dat ze de start en stoptijd van het tekenen moesten opschrijven. Tot slot is er verteld dat er geen foute antwoorden mogelijk waren en dat alles goed was. Na de uitleg werden de testboekjes (bijlage A) uitgedeeld. Toen de eerste leerling
19 klaar was werd gezegd tegen de hele groep dat ze op de achterkant van de test mochten
vertellen wat ze leuk en niet leuk vonden aan het maken van de test. Er is gekozen om dit achteraf te doen, omdat dit in de handleiding van de TCT-DP wordt aangeraden. De leerling zaten in toets-opstelling in de klas, zodat elke leerling optimaal gepositioneerd was om op eigen kracht zelfstandig de test te maken. De leerlingen mochten in principe zo lang als nodig was doen over de test. Zoals vooraf verwacht deden de leerlingen tussen de 30 en 40 minuten over het maken van de testen. Als een leerling klaar was, keek de onderzoeker of alles was ingevuld en nam het testboekje dan in. Was dit niet het geval dan kon de leerling het niet-gemaakte deel van de test alsnog maken.
Tijdens de afname werden er bij de experimentele groep slechts enkele vragen gesteld, terwijl bij de controlegroep veel vragen over de testen werden gesteld. Alle vragen die werden gesteld werden in beide groepen beantwoord met: “Denk zelf goed na, er zijn geen foute antwoorden je mag alles opschrijven.” De vragen gingen over vragen van de DT en Denktank. Er waren geen vragen over de tekenopdracht.
Nadat de afnames waren gedaan, werden alle antwoorden van vraag 1 tot en met 6 op vlotheid en originaliteit geanalyseerd. Aangezien de categorieën voor flexibiliteit onbekend zijn is deze factor niet meegenomen in dit onderzoek. De TCT-DP (vraag 7) werd gescoord met het beoordelingsformulier en de handleiding.
Analyse
De analyse werd gedaan: door de verschil-scores van de gemiddelden van de
controlegroep en de Denklab groep met elkaar te vergelijken. Dit gebeurde op vraagniveau en testniveau. De drie vragen van de DT test werden op vlotheid (hoeveel) en originaliteit (aantal unieke antwoorden) gescoord. De groepsgemiddelden van de experimentele groep en de controlegroep werden per vraag voor vlotheid en originaliteit met elkaar vergeleken. Dit is niet samengenomen omdat uit de profielanalyse van Peak en Runco (2018) blijkt dimensies
20 niet samenhangen. Ditzelfde gebeurde voor de drie vragen die bij de Denktank horen en bij de totaalscores van de TCT-DP. Hiervoor werd de onafhankelijke T-test gebruikt om
groepsgemiddelde van de controlegroep en de experimentele groep te vergelijken. Er werd een p-waarde kleiner dan 0,05 gebruikt als significantie grens. Doordat het effect twee kanten op gaat, is besloten om tweezijdig te toetsen.
Daarnaast werd gekeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes en creativiteit, daarna werd gekeken of er tussen de 11 en 12-jarige een verschil was voor creativiteit. Dit werd gedaan met een onafhankelijke T-test (p <0,05). Tot slot werd bij een significant verschil bij een test gekeken of er een correlatie (Pearson’s r) is met het aantal jaren Denklab-onderwijs dat een leerling heeft gehad.
Resultaten Databehandeling en manipulatiecheck
Alle deelnemers die werden verwacht mee te doen hebben mee gedaan aan het onderzoek. Er is geen uitval van deelnemers en ook geen verlies van data. Alle data die verzameld is, is meegenomen in de analyse. De data zijn op een vergelijkbare manier verzameld bij de controlegroep en de experimentele groep. Alle leerlingen waren binnen de maximale 40 minuten klaar, er waren geen incomplete vragenlijsten.
De onderzoeksresultaten
Nadat alle individuele scores zijn berekend, zijn de groepsscores berekend. Deze zijn terug te vinden in tabel 2. De antwoorden die de leerlingen hebben gegeven en hoe vaak elk antwoord voor kwam is terug te vinden in bijlage B. Hierin is dus te zien welke antwoorden als uniek/origineel zijn geteld. Namelijk de antwoorden die maar door één persoon gegeven zijn.
21 Tabel 2
Onderzoeksresultaten gemiddelde van elke vraag en Standaarddeviaties (tussen haakjes).
N Gemiddelde (SD) Divergent Thinking Vraag 1: vlotheid geen denklab 20 9,00 (6,44)
wel denklab 16 7,75 (3,82) Vraag 1: originaliteit geen denklab 20 2,80 (3,33) wel denklab 16 2,06 (2,05) Vraag 2: vlotheid geen denklab 20 8,55 (6,20) wel denklab 16 9,06 (4,92) Vraag 2: originaliteit geen denklab 20 1,55 (1,93) wel denklab 16 3,50 (3,18) Vraag 3: vlotheid geen denklab 20 7,90 (4,33) wel denklab 16 10,50 (5,81) Vraag 3: originaliteit geen denklab 20 0,70 (1,87)
wel denklab 16 2,44 (5,05)
Denktank Vraag 4: vlotheid geen denklab 20 5,20 (2,42)
wel denklab 16 6,63 (2,47) Vraag 4: originaliteit geen denklab 20 1,50 (1,79) wel denklab 16 1,69 (1,40) Vraag 5: vlotheid geen denklab 20 5,45 (2,46) wel denklab 16 6,63 (2,80) Vraag 5: originaliteit geen denklab 20 1,35 (2,11) wel denklab 16 2,50 (2,68) Vraag 6: vlotheid geen denklab 20 5,85 (3,57) wel denklab 16 3,38 (1,75) Vraag 6: originaliteit geen denklab 20 2,15 (2,43) wel denklab 16 1,19 (1,11)
TCT-DP Vraag 7: TCT-DP geen denklab 20 24,45 (8,34)
wel denklab 16 30,56 (8,83
Noot. De groepsgemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) van de controlegroep en de experimentele groep.
Zoals te zien is in de tabel heeft soms de experimentele en soms de controlegroep een hoger gemiddelde. Vraag 1 tot en met 3 gaan over de DT en vraag 4 tot en met 6 kwamen van
22 de Denktank. Deze vragen gaan over het verbale gedeelte van creativiteit. Bij vraag 7 is te zien dat de experimentele groep hoger heeft gescoord. Vraag 7 is de TCT-DP en gaat over het non-verbale gedeelte van creativiteit. Doordat het effect beide kanten op gaat, terwijl dit niet van tevoren was verwacht, is besloten om in de toetsingsfase tweezijdig te toetsen.
De testen zijn vervolgens bekeken op test-niveau. Hierbij zijn van de scores eerst z-scores gemaakt zodat de vragen vergelijkbaar waren. Daarna is er voor iedere leerling een gemiddelde z-score uitgerekend van de drie vragen van de DT test, van de drie vragen van de Denktank en voor de tekentoets. Zo werd de testscore van elke leerling berekend. Van deze testscore van elke leerling is weer een gemiddelde groepsscore voor elke test gemaakt. In tabel 3 is te zien dat alle z-scores van de experimentele groep hoger liggen dan de
controlegroep.
Tabel 3
De gegevens op test-niveau in z-scores en de Standaarddeviatie (tussen haakjes).
N Gemiddelde z-score Divergent thinking
Vlotheid geen denklab wel denklab 20 16 -,14 (0,72) ,17 (0,91) Divergent thinking
Originaliteit geen denklab wel denklab 20 16 -,05 (1,02) ,07 (0,74) Denktank
Vlotheid geen denklab wel denklab 20 16 -,03 (0,74) ,04 (0,63) Denktank
Originaliteit geen denklab wel denklab 20 16 -,02 (0,74) ,02 (0,66)
TCT-DP geen denklab 20 -,30 (0,93)
wel denklab 16 ,38 (0,98)
23 De toetsingsresultaten
Vervolgens werd op de onderzoeksresultaten een analyse gedaan met behulp van de onafhankelijke t-test (95 % dus p<0,05).
Tabel 4
De toetsingsresultaten op vraagniveau van de drie testen.
Levene's test Sig. t Sig. (2-tailed) gemiddelde Verschil in
95%
betrouwbaarheidsinterval van het verschil
Laag Hoog
Divergent
Thinking Vraag 1: vlotheid ,07 ,69 ,50 1,25 -2,46 4,96
Vraag 1: originaliteit ,34 ,77 ,44 ,74 -1,20 2,67 Vraag 2: vlotheid 1,00 -,27 ,79 -,51 -4,38 3,35 Vraag 2: originaliteit * ,16 -2,27 ,03* -1,95 -3,70 -,21 Vraag 3: vlotheid ,77 -1,54 ,13 -2,60 -6,03 ,84 Vraag 3: originaliteit ,23 -1,43 ,16 -1,74 -4,21 ,74 Denktank Vraag 4: vlotheid ,61 -1,74 ,09 -1,43 -3,09 ,24 Vraag 4: originaliteit ,36 -,34 ,73 -,19 -1,30 ,92 Vraag 5: vlotheid ,52 -1,34 ,19 -1,18 -2,96 ,61 Vraag 5; originaliteit ,39 -1,4 ,16 -1,15 -2,77 ,47 Vraag 6: vlotheid * ,01 2,72 ,011* 2,48 ,61 4,34 Vraag 6: originaliteit ,05 1,58 ,13 ,96 -,29 2,21
24 TCT-DP Vraag 7
TCT-DP * ,66 -2,13 ,041* -6,11 -11,95 -,28
Noot. Als de Significantie van Levene’s test p < 0,05 was, wordt uitgegaan van ongelijke variantie bij de t-toets * is sign.
De Nulhypothese die bij deze t-toets hoort is: Tussen de experimentele groep en de controlegroep is geen verschil. De alternatieve hypothese die wordt aangenomen in het geval van significantie is: Tussen de experimentele groep en controlegroep is wel een verschil. Om te bepalen of de variantie gelijk was tussen de groepen is Levene’s test gebruikt. Als deze test een significantie van onder de 0,05 aangaf dan werd uitgegaan van ongelijke variantie.
Zoals te zien in de tabel zijn er drie significante resultaten. Voor deze drie vragen kan de nulhypothese dus verworpen worden en is er een significant verschil tussen de controle en de experimentele groep. Het eerste significante resultaat is bij vraag 2 op originaliteit, hierbij heeft de experimentele groep significant hoger gescoord dan de controlegroep. Deze vraag kwam van de divergent thinking test, bij de vlotheid van vraag 2 is geen significant verschil gemeten. Bij vraag 6 is er op vlotheid een significant verschil gevonden. Hierbij scoort de controlegroep hoger dan de experimentele groep. Deze vraag is afkomstig van de Denktank vragen, op originaliteit scoort deze vraag geen significant verschil. Tot slot heeft vraag 7 een significant verschil dit is de TCT-DP. Bij deze test scoorde de experimentele groep significant hoger dan de controlegroep.
Vervolgens zijn de testen getoetst op niveau. Hierbij zijn de gegevens die op test-niveau zijn berekend, getoetst doormiddel van de T-toets en Levene’s toets. Er gelden dezelfde hypothese en voorwaarde (p <0,05) voor significantie als bij het toetsen van de vragen.
25 Tabel 5
Toetsingsresultaten op testniveau van de drie testen.
Levene's
test Sig. t Sig. (2-tailed)
Verschil in gemiddelde
z-score
95%
betrouwbaarheidsinterval van het verschil
Laag Hoog Divergent thinking Vlotheid ,58 -1,15 ,26 -,31 -,86 ,24 Divergent thinking Originaliteit ,37 -,40 ,69 -,12 -,74 ,50 Denktank Vlotheid ,35 -,32 ,75 -,07 -,55 ,40 Denktank Originaliteit ,74 -,15 ,88 -,037 -,52 ,45 TCT-DP * ,66 -2,13 ,04* -,68 -1,33 -,03
Noot. Van de ruwe scores zijn z-scores gemaakt zodat een totale gemiddelde z-score per test berekend werd. *is sign.
In tabel 5 is te zien dat de DT en de Denktank geen significante verschillen laten zien voor originaliteit en vlotheid tussen de experimentele en de controlegroep. De TCT-DP laat wel een significant verschil zien tussen de experimentele en de controlegroep. Hierbij scoort de experimentele groep significant hoger dan de controlegroep.
Het verschil tussen jongens en meisjes is geanalyseerd. Meisjes scoren significant lager bij de Denktank op originaliteit (p=0,41 95% betrouwbaarheidsinterval [-0,91; -0,02]), op de andere testscores is er geen significant verschil aanwezig tussen jongens en meisjes. De 11 en 12-jarige zijn ook vergeleken (N=35), hierbij zijn er geen significante verschillen tussen de groepen.
26 Daarnaast is de correlatie berekend tussen de TCT-DP en het aantal jaren dat een leerling Denklab onderwijs heeft gevolgd. Deze correlatie was significant met de Pearson one-tailed test met r= 0,351 (p=0,18). Dit geeft een lage samenhang weer en een positief verband, meer jaren Denklab onderwijs heeft een lage correlatie met de TCT-DP-score.
Tot slot is aan de leerlingen gevraagd wat zij van de test vonden. Alle leerlingen waren positief over het maken van de testen. De tekening werd het meest genoemd als leukste
onderdeel en nooit als saai of stom onderdeel. Dit blijkt uit een opmerking zoals die van leerling 4: ”De tekening was het leukst, omdat je dan zelf kan bepalen en geen echte opdracht hebt” en leerling 22: “De tekenopdracht was het leukst, omdat ik het leuk vind om te
tekenen.” De vraag over de kleur bruin (vraag 6) werd het vaakst genoemd als minst leuke onderdeel, leerling 10: “Ik vond het niet leuk om vraag 6 te maken, omdat ik het lastig vond om iets te bedenken” en leerling 12: “Met woorden bruin omschrijven was saai.” De andere opdrachten werden zowel niet leuk als leuk genoemd door verschillende leerlingen.
Discussie
Hoogbegaafde leerlingen zijn te onderscheiden op drie aspecten; intelligentie, creativiteit en motivatie (Gerven, 2009; Boxtel & Monks, 1992). In dit onderzoek wordt verder ingegaan op het meten van het creatieve aspect zoals gedefinieerd door Mishra et al., (2013). Hoog intelligente leerlingen zijn niet altijd goed in creatief denken (Jauke et al., 2013), daarom krijgen leerlingen pas het stempel hoogbegaafd als zij intelligent zijn, creatief kunnen denken, en hoge motivatie hebben (Gerven, 2009; Boxtel & Monks, 1992). De vraag die in dit onderzoek centraal staat is hoe creatief denken het beste gemeten kan worden om leerlingen te selecteren. In dit onderzoek zijn daarvoor drie verschillende testen gebruikt: DT, Denktank en TCT-DP. De divergent thinking en denktank meten beide de verbale aspecten van creativiteit (Peak & Runco, 2018; Dumont, 2008), de TCT-DP meet het non-verbale aspect van creativiteit (Rudowicz, 2004; Urban, 2005).
27 Uit de resultaten blijkt dat de DT en Denktank geen significant verschillen laten zien tussen de experimentele groep en de controlegroep. Er is dus geen significant verschil aan te tonen tussen de experimentele en controlegroep voor verbale creativiteit. Volgens Peak & Runco (2018) heeft de DT een gemiddelde correlatie met creativiteit. Volgens Simonton (2007) hangt de DT test zelfs laag samen met creativiteit. Een lage samenhang wil zeggen dat de DT dus niet het volledige construct creativiteit meet. Hierdoor zou een significant verschil tussen de groepen niet naar voren kunnen komen door middel van deze test. De experimentele groep scoorde maar op één onderdeel van de zes DT-onderdelen significant hoger dan de controlegroep. Dit was het onderdeel originaliteit bij vraag 2. Een alternatieve verklaring voor het niet significante resultaat zou het tijdstip van afname kunnen zijn. De experimentele groep heeft de test gemaakt op maandagochtend en de controlegroep op donderdagmiddag. Deze tijdstippen zouden bepalend kunnen zijn voor hoe de leerlingen de test gemaakt hebben, wellicht waren de leerlingen van de experimentele groep nog moe van het weekend of hadden ze juist meer energie aan de start van een dag. Echter blijkt dit verschil niet van belang voor TCT-DP, daar zijn wel significante verschillen gevonden. Dit zou betekenen dat er een andere verklaring verantwoordelijk is voor het niet vinden van een significant verschil bij de TCT-DP. Een andere oorzaak kan de motivatie van de leerlingen zijn. Veel leerlingen vonden de opdrachten 1 tot en met 6 minder leuk dan het maken van de TCT-DP (de tekening). Dit kan betekenen dat ze minder lang of goed over de opdrachten nagedacht hebben. Daarnaast zou een verklaring kunnen zijn dat de leerlingen in de controlegroep veel vragen stelden, ook al is op deze vragen is steeds hetzelfde antwoord gegeven. Dit zou veroorzaakt kunnen hebben dat leerlingen langer en beter hebben nagedacht over verschillende mogelijke antwoorden
waardoor er geen significant verschil is aan te tonen tussen de experimentele groep en de controlegroep (Harrington, 1975). Dit zou kunnen verklaren waarom de controlegroep op vraag 6 (Denktank vraag) meer antwoorden heeft gegeven dan de experimentele groep. De
28 antwoorden waren niet origineler. Dit effect is echter niet bij andere onderdelen van de test terug te zien. Tot slot zou het kunnen zijn dat de aanname die wordt gedaan, dat leerlingen van het Denklab echt creatiever zijn (van der Puij, 2015) niet klopt. Dit zou voor het verschil in verbale creativiteit gelden aangezien de leerlingen wel significant verschillen op non-verbale creativiteit. Dit zou verder kunnen worden onderzocht in vervolgonderzoek.
Bij de TCT-DP is wel een significant verschil gevonden tussen de experimentele groep en de controlegroep. De TCT-DP hangt sterk samen met creativiteit (r=0,82) (Cropley, 2000). Dit zou erop kunnen wijzen dat de experimentele groep sterkere non-verbale creatieve
vaardigheden heeft dan de controlegroep. De leerlingen uit beide groepen vonden het een leuke opdracht om te doen en waren dus waarschijnlijk gemotiveerd voor de test. De TCT-DP is een betaalde test waarvoor een training moet worden gevolgd om de beoordeling te doen. De onderzoeker van dit onderzoek heeft deze training niet gevolgd, maar heeft de instructies van de handleiding van de TCT-DP gebruikt om de test te scoren. Dit zou de resultaten
kunnen beïnvloeden. Alle tekeningen zijn anoniem door dezelfde onderzoeker beoordeeld. De scores kunnen om die reden wel met elkaar vergeleken worden, maar niet met andere scores van TCT-DP testen die door een getrainde beoordelaar zijn beoordeeld.
Het onderwijs van het Denklab heeft een lichte positieve invloed op hoe de leerlingen de test maken, aangezien er een lage correlatie is gevonden tussen de testscores en het aantal jaren Denklab onderwijs dat een leerling heeft gehad. Dit werd verwacht aangezien creatief denken een trainbare vaardigheid is (Kashani-Vahid et al., 2017) en er in het Denklab aandacht wordt besteed aan deze vaardigheid. Dit kan ook invloed hebben gehad op hoe de leerlingen de test maken. In vervolgonderzoek kan het verschil tussen hoogbegaafde
leerlingen die wel of geen Denklab onderwijs hebben gehad worden onderzocht om dit effect verder te bestuderen.
29 De vraag die AWBR vooraf aan die onderzoek stelde is: hoe kan creatief denken gemeten kan worden om leerlingen te selecteren voor het Denklab? Uit dit onderzoek blijkt dat de leerlingen van het Denklab hoger scoren op non-verbale creativiteit op basis van de TCT-DP. Dit is daarom de test die wordt aangeraden voor het Denklab. De resultaten bewijzen dat er een significant verschil is aan te tonen door deze test, waardoor AWBR de leerlingen op non-verbale creativiteit kan selecteren. Dit selecteren gebeurt samen met de andere gegevens over motivatie en intelligentie om zo leerlingen van gelijkwaardig niveau te selecteren. Een voordeel is dat de leerlingen de test leuk vinden om te maken. Een nadeel van dit instrument is dat het gekocht moet worden en er een training voor gevolgd moet worden. Daarnaast meet het niet de verbale creativiteit van de leerling. Dit is echter niet relevant omdat de controle en de experimentele groep ook niet verschillen op verbale creativiteit volgens dit onderzoek. De DT en Denktank worden niet aangeraden aan het Denklab, omdat deze bij de specifieke doelgroep niet de gewenste verschillen laten zien.
Een vervolgonderzoek zou kunnen gaan over het verder onderzoeken van testen voor het Denklab. Zo zou bijvoorbeeld de Torrance Test for Creative Thinking (TTCT) een mogelijk goed meetinstrument zijn. Deze test was voor dit onderzoek niet beschikbaar. Waar de gebruikte test TCT-DP is bedoeld om non-verbale creativiteit te testen, meet de TTCT zowel verbale als non-verbale aspecten van creativiteit en zou daarom een beter beeld van de creativiteit van de leerlingen kunnen geven. Deze test heeft ook een hogere samenhang met creativiteit dan de DT. De steekproef die is onderzocht zou in vervolgonderzoek breder gemaakt kunnen worden. Voor dit onderzoek zijn leerlingen van groep 8 gekozen. In het Denklab zitten leerlingen van de leeftijden 8 tot 12 jaar. De jongere leerlingen zouden in een vervolgonderzoek kunnen worden meegenomen in de steekproef. Dit is ook belangrijk omdat het Denklab de leerlingen vaak op jongere leeftijd selecteert. Tot slot zou een
30 alleen op de niet gevalideerde test de Denktank op originaliteit, een significant verschil tussen jongens en meisjes gevonden. Aangezien deze test niet gevalideerd is, kan geen betekenis aan dit effect worden gegeven. De wetenschappelijk gevalideerde testen gaven geen significant verschil, ook waren er geen significante verschillen tussen 11 en 12-jarige leerlingen. Als de steekproef breder wordt gemaakt is het interessant om de ontwikkeling van creativiteit te onderzoeken door verschillende leeftijden te bestuderen. Het Denklab zou dan het onderwijsprogramma op de ontwikkeling van creatief denken kunnen laten aansluiten.
31 Literatuur
Boxtel, H. W., & Mönks, F. J. (1992). General, social, and academic self-concepts of gifted adolescents. Journal of youth and adolescence, 21(2), 169-186.
Bree, E. de., Hornsta, L., Jellesma, F., & Jong, P. de., (2013). Onderwijsleerproblemen. Harlow, Groot-Brittanie: Pearson Education.
Cropley, A. J. (2000). Defining and measuring creativity: Are creativity tests worth using? Roeper review, 23(2), 72-79.
Dobber, A., & Wassenaar, I. (2018). Denklab. HB onderwijs bij AWBR. Amsterdam. Dumont, M. (2008). DenkTank, een spel waarbij creatief denken centraal staat! Opgehaald
van: www.Lesmaateriaalvoorhoogbegaafden.nl
Gerven, van, E.(2009). Handboek hoogbegaafdheid. Assen: Koninklijke van Gorcum.
Harrington, D. M. (1975). Effects of explicit instructions to “be creative” on the psychological meaning of divergent thinking test scores 1. Journal of personality, 43, 434-454. Hidayat, T., Susilaningsih, E., & dan Cepi, K. (2018). The Effectiveness of Enrichment Test
Instruments Design to Measure Students’ Creative Thinking Skills and Problem-Solving. Thinking Skills and Creativity, 29, 161-169.
Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection. Intelligence, 41(4), 212-221.
Kashani-Vahid, L., Afrooz, G., Shokoohi-Yekta, M., Kharrazi, K., & Ghobari, B. (2017). Can a creative interpersonal problem solving program improve creative thinking in gifted elementary students? Thinking Skills and Creativity, 24, 175-185.
32 Koehler, M. J., AACTE Committe on Innovation and Technology, & Mishra, P.
(2008). Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Londen: Routledge.
Krumm, G., Filipppetti, V. A., Lemos, V., Koval, J., & Balabanian, C. (2016). Construct validity and factorial invariance across sex of the Torrance Test of Creative Thinking– Figural Form A in Spanish-speaking children. Thinking Skills and Creativity, 22, 180-189.
Meulen, van der, R. T., van der Bruggen, C. O., Spilt, J. L., Verouden, J., Berkhout, M., & Bögels, S. M. (2014). The pullout program day a week school for gifted children: effects on social–emotional and academic functioning. Child & Youth Care
Forum, 43(3), 287-314.
Mishra, P., Henriksen, D., & Deep-Play Research Group. (2013). A new approach to defining and measuring creativity: Rethinking technology & creativity in the 21st
century. TechTrends, 57(5), 10-13.
Mooij, T. (2007). Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken. Kind en
adolescent, 28(4), 167.
Paek, S. H., & Runco, M. A. (2018). A Latent Profile Analysis of the Criterion-related Validity of a Divergent Thinking Test. Creativity Research Journal, 30(2), 212-223. Peterson, J. S. (2009). Myth 17: Gifted and talented individuals do not have unique social and
emotional needs. Gifted Child Quarterly, 53(4), 280-282.
Puij, van der, E. (2015). De Maandagmorgenschool: voor hoogebegaafde leerlingen in
Amsterdam een creatieve voorbereiding op de toekomst? (Niet gepubliceerde bachelor
33
Rudowicz, E. (2004). Applicability of the test of creative thinking-drawing production for assessing creative potential of Hong Kong adolescents. Gifted Child Quarterly, 48(3), 202-218.
Sayed, E. M., & Mohamed, A. H. H. (2013). Gender differences in divergent thinking: use of the test of creative thinking-drawing production on an Egyptian sample. Creativity
Research Journal, 25(2), 222-227.
Simonton, D.K. (2008). Specialised expertise or general cognitive processes? In M.J. Roberts (Ed.), Integrating the mind: Domain general versus domain specific processes in higher cognition (pp. 351–42). Hove, Verenigd Koninkrijk: Psychology Press.
Urban, K. K. (2005). Assessing Creativity: The Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). International Education Journal, 6(2), 272-280.
34 Bijlage
Bijlage A
Wat fijn dat je mij wilt helpen met dit onderzoek!
Het onderzoek gaat over creatief denken, er zijn geen fouten antwoorden en alles is goed. Dit wordt anoniem afgenomen. Wil je een cirkel zetten om wat bij jou past:
- Ik ben een Jongen / Meisje.
- Ik ben ……… jaar oud.
- Ik doe Wel / Niet mee aan het onderzoek.
35 Vraag 1: Schrijf alle vierkanten dingen op die je kunt bedenken:
36 Vraag 3: Schrijf alle dingen die je kunt bedenken op die op wielen rijden:
37 Vraag 5: Noem zoveel mogelijk dingen die je kunt doen met een kussen?
Vraag 6: Noem zoveel mogelijk woorden die de kleur bruin beschrijven. De woorden mogen zelfverzonnen zijn.
38 Maak een tekening van onderstaande figuren:
Start tijd: ____________________________
39 Bijlage B
Antwoorden van de vragen 1 tot en met 6. De antwoorden zijn herschreven tot zo kort mogelijke antwoorden het liefst bestaand uit 1 woord, zodat ze makkelijker gesorteerd konden worden. Antwoorden van DT vragen:
Nr. Woorden Vraag 1 Aantal Woorden Vraag 2 Aantal Woorden Vraag 3 Aantal
1 aanrecht 1 aanrecht 1 alles als je er wieltjes onder plakt 1
2 afzuigkap 1 aarde 5 auto 36
3 antwoordenboek 1 afwasteiltje 1 bad mobile 1
4 bak 2 appel 2 bakfiets 1
5 bakje 3 armband 3 biero 1
6 baksteen 2 atoom voorbeeld balletje 1 bmx 2
7 bbq 1 bakje 1 brommer 8
8 bed 1 bal 17 bus 16
10 beeldscherm (computerscherm) 2 basketbal 3 caravan 1
11 beker 1 beker (bovenrand) 3 container 2
12 blad (blaadje) 5 blaadje 1 driewieler 1
13 blok (ken/je) 6 bloempot 2 eenwieler 6
14 boek (jes) 10 bol 1 fiets 32
15 bord 3 bom 1 gehandicapte hond 1
16 bordenwisser 1 boom 1 gehandicapte kat 1
17 box/speaker 1 brillenglas 1 graafmachine 1
18 brandalarm 1 bruisbal 1 gymbank 1
19 bril 2 cijfer 0 4 heftruck 1
20 brownie 1 cijfer 8 2 hoverboard 4
21 camera 1 cilinder 3 jeep 1
22 caramel (blokjes) 1 cirkel 4 kanta 2
23 computer 9 cupcakes 1 karretje 2
24 container 1 dartbord 2 kasten 4
25 deken 1 deksel 1 koets 4
26 deksel prullenbak 1 deksel van potje 1 kruiwagen 2
27 deur 1 dop 5 kruk 2
28 deur keukenkastje 1 dop van een pen 1 lego auto 1
29 digibord 11 druppel 1 lego fiets 1
30 dobbelsteen 5 eet bord 2 longboard 1
31 doos 11 ei 1 loopfiets 1
32 doos van spelletje 1 elastiekje 5 metro 5
33 doosje horloge 1 gaatje 1 motor 10
34 dvd-hoesje 1 glowbal 1
op afstand bestuurbaar alles
wieltjes eronder plakt 1 35 flat 1 golfbal 1 op afstand bestuurbaar auto 1
40 36 foto 2 golven 1 op afstand bestuurbaar container 1 37 gebouw 1 grej of the day rondje 3 op afstand bestuurbaar fiets 1
38 goal 1 gum 3 op afstand bestuurbaar gymbank 1
39 gootsteen 2 harry potters bril 1 op afstand bestuurbaar heftruck 1
40 gum 5 hobbit deur 1
op afstand bestuurbaar
hoverboard 1
41 gym 1 hoedje 1 op afstand bestuurbaar jeep 1
43 hak van schoen 1 hoekjes 1
op afstand bestuurbaar raket
afvuurder 1
44 helft van rechthoek 1 hoepel 1 op afstand bestuurbaar skelter 1 45 hobbit deur 1 honkbal 3 op afstand bestuurbaar tank 1 46 honk van honkbalveld 1 hoofd 11 op afstand bestuurbaar tram 1 47 honkbal veld 1 horloge 1 op afstand bestuurbaar trein 1 48 horloge 2 iris 2 op afstand bestuurbaar vliegtuig 1 49 hout 2 kastanje 1 op afstand bestuurbaar zeepkist 1
50 huis 4 kattenspeeltje 1 oxboard 3
51 ingekropte chromebook 1 kersen 1 playmobile auto 1
52 ipad 1 kiwi 1 playmobile fiets 1
53 ipen 1 klok 14 postbode kar 1
54 kalender 1 knikker 1 prullenbak 1
55 kamer 1 knoop 1 raceauto 2
56 kast 8 knopen van jas 1 raket afvuurder 1
57 kattenluikje 1 koekjes 8 rolschaatsen/skates 6
58 kist 1 kogel 1 rolstoel 3
59 klok 1 kogel van kogelstoten 1 schoenen 1
60 kluis 1 kogellager 1 schoenen met wieltjes 1
61 koekje 1 kolfbal 1 scooter 11
62 korfbal vak 1 koptelefoon 3 segway 1
63 kruiswoord puzzelvakje 1 kruk zitvlak 3 skateboard 12
64 kruk 2 kunstwerk 1 skeelers 8
65 kubus 4 kussen 2 skelter 5
66 kunstwerk 1 lachspiegel 1 snorfiets 2
41
68 lade 1 letter o 3 speelgoedauto 3
69 lamp 1 letter O (groot) 2 steekwagentje 1
70 laptop 3 lichtbol 1 step 13
71 lichtknop 8 lolly 2 stoel 11
72 liga koekje 1 luidspreker 1 stofzuiger 1
73 lijm bak 1 maan 4 tafels 1
74 literposter 1 magneet 6 tank 2
75 magneet 1 mandarijn 1 taxi 1
76 map 1 matje 1 tractor/trekker 3
77 meteoriet 1 meloen 1 trainingstas 1
78 meterkaart 1 meteoriet 1 tram 15
79 minecraft 6 mijn meester 1 trein 15
80 onderkant piramide 1 munt 1 twiggy 1
81 ontbijtkoek 1 nek 1 vliegtuig 13
82 oorbel 2 ogen 6 vrachtauto /vrachtwagen 7
83 opp van een ruimte 1 oogbal 2 vrachtbusje 1
84 oven 1 opgerold papier 1 vuilnisauto 1
85 papier (tje) 6 oren 1 waveboard 1
86 papier tas 1 pan 1 wc 1
87 plantenbak 1 pannenkoek 1 wheelie 3
88 poster 3 papiertje 2 winkelwagen 1
89 pot 1 pen 1 zeepkist 1
90 prikbord 1 pepermunt 1 91 punt 1 pingpongbal 1 92 raam 14 pizza 2 93 rekenmachine 1 plakbandrol 1 94 roblox 1 planeten 1 95 robothoofd 1 pot 2
96 rubix cube 4 pot pindakaas 1
97 schrift 4 potlood 1
98 schrijfbord 1 punaise dop/bovenkant 4
99 sokkel 1 punt balpen 1
100 spijkerbroekzak 1 pupil 1 101 spongebob 1 raam 1 102 spons 2 rad 1 103 steen 1 reuzerad 1 104 sticker 3 ring 2 105 stopcontact 5 roblox 1 106 stoplicht 1 rondje 3 107 straatnamenbordje 1 rookmelder 2 108 struik 1 satteliet op balkon 2
109 sudoku 1 schaar handvat 1
110 taart 1 sinaasappel 1
42
112 tafel (blad) 10 sneeuwbal 1
113 takenbord 1 softbal 1
114 tegel 3 sombrero 1
115 tekening 1 spiegel 1
116 telefoon 1 stekker 2
117 tijdtekening 1 sterren 1
118 toets van toetsenbord 2 sticker 1
119 toetsboekje 1 stopbord 1
120 t-shirt 1 stopcontact 2
121 tv (oude tv) 7 stoplicht licht 7
122 vaas 1 stuiterbal 4
123 vakje waar je in tekent 1 tafelblad 2 124 ventilatierooster 1 takenschijf/bord 3
125 verhuisdoos 1 tennisbal 4
126 verkeersbord 2 tomaat 1
127 vierkant 8 trefbal 1
128 voerbak varkens 1 trommel 2
129 vouwblaadje (origami papier) 4 vergrootglas 5
130 vuilnisbak 1 verkeersbord 3
131 wasbak 1 vinger afdruk 1
132 wc-bordje 1 vissenkom 1
133 whiteboard 1 voetbal 13
134 wisbord (je) 1 volleybal 1
135 zitvlak stoel 5 waarnemingshorizon zwart gat 1
136 watermeloen 1 137 waterpoplobal 1 138 wc-bordje 1 139 wc-papier 1 140 wereldbol 7 141 wiel 10 142 worst 1 143 yogamat opgerold 1 144 zon 4
Antwoorden van de Denktank vragen:
Nr. Woorden
vraag 4 Aantal Woorden Vraag 5 Aantal Woorden vraag 6 Aantal
1 aankloppen 1 achter verstoppen 2 aardachtig 3
2 afschuw 1 balanceren 1 alle kleuren door elkaar 2
3 afspreken 1 bank 1 bank 2
4 akoestisch drumstel 1 bed 3 bed 1
43
6 balkon 2 bivakmuts 1 bladeren 1
7 bang 2 blazen 1 blob 1
8 bedroefd 1 bureaustoel 1 boek 1
9 bellen 9 chillen 1 boom 9
10 berichten 1 deur blokkeren 1 boomstap 1
11 bewegen 1 dier 1 broek 1
12 bezoek 1 door midden snijden 1 brood 4
13 blij 2 duwen 1 brown 2
14 blikje-blikje 4 een bal van 200 graden C op leggen 1 bruin 4
15 boos 2 erop de trap af glijden 1 bruine beer 1
16 briefjes/brief 11 glijden 1 buiggel 1
17 buizenstelsel 1 gooien 14 bwen 1
18 chatten 1 hoed 1 bwof 1
19 codes 2 hok 1 chocolade 3
20 computer 1 hoofd erop liggen 2 dieren 3
21 e-mail 6 huilen 1 donker 8
22 facetime 2 huisdier geven 1 donker paars 1
23 fluisteren 1 hut 3 doos 1
24 gebaren(taal) 12 kapot maken 3
een erg ingewikkelde voor veel dingen gebruikte onderschatte
kleur 1
25 geheim taal 2 knippen 2 eten 1
26 geluiden 2 knuffel van maken 1 grond 2
27 gezichtsuitdrukking 1 knuffelen 4 haar 8
28 gitaar versterker op 10 1 knutselen 1 hagelslag 1
29 hard 1 kopen 1 helm 1
30 huistelefoon 2 kotsen 1 herfstblad 1
31 iedereen luisterd 1 kussengevecht 24 hond 1
32 instagram 2 kussensloop af doen 2 hout 5
33 klokluiden in morse 1 kussensloop om doen 2 huidskleur 7
34 kloppen 1 kwijlen 1 huis 1
35 knipogen 1 leger 1 jas 1
36 koffie drinken 1 leunen met ellebogen 1 je zegt het niet vaak 1
37 lachen 1 liggen 9 kakkleur 2
38 licht 1 lijmen aan een ander kussen 1 karton 1
39 liplezen 3 lopen 1 kerk-kleur 1
40 luisteren naar elkaar 1 luchtkussen 1 kleding 3
41 megafoon 2 mediteren 1 klei 1
42 messenger 1 meenemen naar school 1 kleur 2
43 met elkaar eten 1 muur plakken 1 kleurrijk 1
44 met elkaar omgaan 1 naaien 1 koek 1
45 morse code 7 nest 1 lelijk 1
46 muur bonken 2 onder shirt doen 1 licht donker 2
47 negatief 1 op landen 1 licht zwart 1
48 niet luid 1 opbergen 1 liniaal 1
44 elkaar
50 onbewuste communicatie 1 ophangen 1 mensen 1
51 op straat 1 parkour 1 modderachtig 4
52 over de schutting 1 plassen 1 mooi 1
53 PM'en 1 poepen 1 mooi-en-niet-mooi 1
54 portofoon 1 prullenbak stoppen 1 muis/rat 1
55 positief 1 put doen 1 ogen 2
56 postduif 1 ruiken 1 onderkant schoen 1
57 praten/mond 27 scheuren 1 oortjes 1
58 raam 4 schoppen 1 pet 1
59 raketten brieven afvuren 1 schuiven 1 plam 1
60 roepen 1 slaan 9 poep 17
61 rooksignalen 1 slapen 29 poop 1
62 rustig 1 slopen 2 potloden 1
63 schreeuwen 6 spelen 1 punt 1
64 schrijven 4 springen 2 ratenzwein 1
65 seinen 1 springkussen 1 rits 1
66 serieus 1 staan 5 rood-wit-blauw gemengd 1
67 skype 2 stal 1 schoen 4
68 sms 1 staren 1 schors 1
69 snapchat 1 stelen 1 schutkleur 1
70 sociale media 1 stompen 1 slecht tanden gepoetst 1
71 telefoon/mobile 18 tekenen 1 somber 1
72 telegram 1 toilet stoppen 2 stam van een boom 1
73 trappenhal 1 toren 1 stift 2
74 tuin 1 trappen 1 stoel 4
75 twitter 1 turnen 1 stront 1
76 verdrietig 1 uitelkaar halen kippenkostuum 1 tafel 1
77 via /via anderen 3 uitkloppen 1 tan 1
78 vliegtuigjes gooien 1 vallen 1 tas 1
79 vuurpijlen voor komen en bom bij nood 1 vallen 1 trui 1
80 walging 1 vechten 2 veelvoorkomend 1
81 walkietalkie 2 verstoppen 3 verf 1
82 whatsapp / appen 11 vloer is lava 1 verschillend 1
83 winkelcentrum 1 voetenbankje 1 vies 5
84 zacht 1 vulling 1 vliegtuig 1
85 zwaaien 1 wassen 3 vuilnis 1
86 water gooien 1 zandachtig 1
87 weggeven 1 zwevende auto 1
88 weggooien 1
89 zijkant trampoline 1
90 zitten 17
