Tien jaar onderwijsresearch aan de THE
Citation for published version (APA):
Meuwese, W. A. T. (1973). Tien jaar onderwijsresearch aan de THE. In Inleidingen gehouden op het
"Symposium onderwijsresearch, 8 november 1973, Technische Hogeschool Eindhoven (blz. 1-15). Technische Hogeschool Eindhoven.
Document status and date: Gepubliceerd: 01/01/1973
Document Version:
Uitgevers PDF, ook bekend als Version of Record
Please check the document version of this publication:
• A submitted manuscript is the version of the article upon submission and before peer-review. There can be important differences between the submitted version and the official published version of record. People interested in the research are advised to contact the author for the final version of the publication, or visit the DOI to the publisher's website.
• The final author version and the galley proof are versions of the publication after peer review.
• The final published version features the final layout of the paper including the volume, issue and page numbers.
Link to publication
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights. • Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
• You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal.
If the publication is distributed under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license above, please follow below link for the End User Agreement:
www.tue.nl/taverne
Take down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us at:
openaccess@tue.nl
providing details and we will investigate your claim.
:
UQB
75
MED
Archief onderwijsresearch
Tien jaar onderwijsresearch aan de THE Prof.dr. W.A.T. Meuwese
De Groep Onderwijsresearch werd in oktober 1963 op initiatief van de toenmalige rector magnificus K. Posthumus opgericht. Hier-mee kwam voor het eerst in Nederland een aan een instelling van wetenschappelijk onderwijs geïnstitutionaliseerde vorm van onder-wijsresearch tot stand. De groep had weliswaar een voorloper in de persoon van de psycholoog Boerlijst, die hier vanuit het researchinstituut van de Amsterdamse psycholoog A.D. de Groot gedetacheerd was, maar de opdracht van Boerlijst beperkte zich tot het experimenteren met de toenmaals juist in de aandacht komende meer objectieve vormen van examineren met behulp van meervoudige keuzevragen.
De Groep Onderwijsresearch had een ruimere taakstelling, de opdracht was wetenschappelijk onderzoek te doen naar processen en uitkomsten van het onderwijs aan deze TH., met het doel tot op feiten gefundeerde suggesties voor verbetering van dat onder-wijs te komen. Dit uitgangspunt was gebaseerd op de veronderstel-ling dat in het onderwijs teveel op voorwetenschappelijke wijze wordt gedacht, dat methoden van onderwijsgeven teveel zijn afge-leid uit mythologie en folklore, en dat gedetailleerde kennis over wat zich in het onderwijs afspeelt een eerste vereiste is om tot meer rationele opzetten te kunnen komen.
Dit werk werd begonnen door twee psychologen. Geen van beiden was specialist op het gebied van de onderwijsresearch. Er was weinig traditie op dit gebied, een model voor onderwijsresearch aan Universiteiten en Hogescholen was niet voorhanden. Wat dus te doen.
Als een eerste begin leek het verstandig, aan te sluiten bij problemen die door docenten werden geformuleerd en vatbaar leken voor behandeling met het sociaalpsychologisch begrippenapparaat en met de onderzoeksmethoden waarover de onderzoekers beschikten. Zo kwamen zij min of meer automatisch terecht bij het zgn. evalu-atie-onderzoek: vergelijkend onderzoek naar de waarde van een
stuk onderwijs, zoals een practicum, of een stage.
In die tijd was op de afdeling Werktuigbouwkunde een nieuw prac-ticum Werkplaatstechniek ingericht. In dit practicum werd ge-tracht door middel van groepsdiscussies en experimenten met werk-tuigmachines meer inzicht bij te brengen in de processen die een rol spelen bij het construeren. Omdat naast de groep studenten die dit practicum volgde er nog een groep was die het practicum in de oude vorm deed kon een evaluatiestudie worden opgezet. Uitvoerig werd nagegaan wat de practicumleiding onder het begrip "inzicht" verstond en tests werden gemaakt die zo goed mogelijk dit in-zicht in meetbare vorm specificeerden. De tests werden aan de twee groepen studenten voorgelegd en de resultaten werden verge-leken. Conclusie: 11inzicht ", zoals gemeten met deze tests, was
na het volgen van het nieuwe practicum bij de groep studenten waarover het ging niet groter dan na het volgen van het oude practicum (Meuwese, et al., 1964, 1965). Opdracht voltooid.
Deze vorm van onderzoek leidt dikwijls tot duidelijke resultaten. Zo konden we aantonen dat practisch werken in fabrieken door stu-denten, de zgn. sociale stage, geen effect had op het beroepsbeeld, de ideëen over leiderschap, de opinies over arbeiders en de soci-ale afstand tot arbeiders van studenten, items die bij het invoe-ren van de sociale stage wel als doel wainvoe-ren gesteld (Dijkstra en Meuwese, 1966). In de zgn. Looyackers-onderzoekingen kon worden aan-getoond, dat samen leven en samen studeren van eerstejaarsstuden-ten onder begeleiding van een "tutor" (een ouderejaarsstudent) niet bijdroeg aan de resultaten van de studie na een jaar in ver-gelijking met een controlegroep van individueel werkende studenten, ondanks de verwachting van de initiatiefnemers dat het tegendeel het geval zou zijn (Meuwese en Crombag, 1964).
Dit waren maar een paar voorbeelden, meer zijn er te vinden in de rapporten van de Groep Onderwijsresearch en in het boekje, dat ter gelegenheid van het tienjarig bestaan van de groep is uit-gegeven. Deze vergelijkende evaluaties zijn achteraf bezien onder-zoekstechnisch redelijke pogingen geweest met onveranderlijk ont-nuchterende resultaten.
-3-Behalve ontnuchterend voor docenten waren deze studies onbe-vredigend voor de onderzoekers. Telkens immers kwam na het onder-zoek de vraag op: "Hoe moet het dan?" Dit nu kon niet uit de studie worden afgeleid. Typisch immers voor evaluatiestudies is dat complexen met complexen worden vergeleken, en de uitkomst van die vergelijking geen gegevens oplevert over de factoren die in die complexen werkzaam zijn geweest. Gedetailleerde kennis over die factoren is echter nodig om tot op feiten gebaseerde verbetering te komen.
De conclusie is duidelijk: factoren waarvan werd aangenomen dat ze belangrijk waren in het onderwijs- en leerproces moesten direct worden onderzocht. Dit leidde tot twee typen onderzoek. Het ene type was sociaalpsychologisch veldonderzoek van het klassieke soort, het andere anticipeerde op de methodologische oriëntatie die in het werk van de groep later zou gaan domineren.
Als voorbeeld van het klassieke veldonderzoek is te noemen een onderzoek naar de relatie van studiemotivatie en succes in de studie en de manier waarop die relatie wordt beinvloed door het lidmaatschap van studentenverenigingen (Crombag, 1968; Crom-bag en Meuwese, 1969). Het ging hier zeker om belangrijke facto-ren. Over de drijvende kracht van de motivatie bestaat een om-vangrijke literatuur. Het belang van succes in de studie kan niet worden betwijfeld. In de jaren dat het onderzoek werd uitgevoerd
vormden studentenverenigingen nog een belangrijke sociale omge-ving voor de student. Dit onderzoek leverde veel resultaten en enkele interessante conclusies op. De belangrijkste was, dat de sociale omgeving van de studentenvereniging extrinsieke motivatie bij de student activeert, terwijl in die omgeving intrinsieke motivatie tot niet-beloond gedrag leidt. De sociale omgeving van niet-verenigingsleden, de zgn. nihilisten, is niet activerend voor extrinsieke motivatie, terwijl intrinsieke motivatie gedrag impliceert dat door de omgeving beloond wordt. Dit heeft tot re-sultaat dat het studieproces van een verenigingslid gestuurd wordt door extrinsiek motiverende factoren afkomstig uit de omgeving~ terwijl het studieproces van een niet-verenigingslid door intrin-sieke motivatie, de drijvende kracht die hij zelf als persoon heeft, wordt bepaald. Dat sommige lezers deze conclusie niet ge-heel kunnen volgen is van geen belang, hij is interessanter voor sociaal-psychologen dan voor docenten in het technisch onderwijs. Conclusies zoals deze verhogen het inzicht in het
onderwijsge-beuren en zijn als zodanig belangrijk. De implicaties voor onder-wijsverbetering zijn echter onduidelijk.
Voorbeelden van onderzoekingen die anticipeerden op de later dominant wordende methodologische oriëntatie van de groep zijn te vinden in projekten, waarin de groep niet alleen een stuk on-derwijs op effecten evalueerde, maar ook deelnam aan het opzetten en sturen van dat experimentele onderwijs. Deze projecten krijgen nu een sterk ontwikkelingsaspect, hoewel de traditionele research-instelling van de onderzoekers nog wel de belangrijkste rol blijft spelen. De belangrijkste projecten in dit kader waren het derde Looyackers-onderzoek (Meuwese en van Rooyen, 1966; Meuwese, 1966) en een onderzoek op de afdeling Werktuigbouwkunde naar het effect van studiebegeleiding (Klip, 1970). In het derde Looyackersonder-zoek werden de studenten begeleid door ouderejaarstutoren die geoefend waren in het op gang houden van het studieproces, ter-wijl de onderzoekers gedurende de looptijd van het project de ge-beurtenissen voortdurend trachtten bij te sturen aan de hand van vooraf geformuleerde criteria. Nu kon de conclusie getrokken worden, dat naarmate de tutor meer als een actief-dirigerende leider optrad, zijn pupillen meer succes hadden in de studie. In het studiebegeleidingsonderzoek kwam een nieuw element naar voren. De probleemstelling werd namelijk geformuleerd als een "voor eens en altijd" vraag, namelijk de volgende: "is het binnen de door het klassieke onderwijs gestelde
randvoor-waarden mogelijk, door middel van een binnen die randvoorrandvoor-waarden zo intensief mogelijk gemaakte vorm van studiebegeleiding van eerstejaars door ouderejaars-studenten de studieresultaten van eerstejaars in positieve zin te beinvloeden?" Opnieuw leverde het onderzoek veel gegevens op, over hoe studenten studeren, over factoren die verband houden met het meer of minder effectief zijn van de begeleiders en over verbanden tussen factoren van de intel-ligentie en de persoonlijkheid enerzijds en de studieresultaten anderzijds, dit alles gedifferentieerd naar verschillende onder-wijscondities. Maar het antwoord op de hoofdvraag was ontkennend:
zelfs zo intensief mogelijk gemaakte studiebegeleiding had geen effect.
In de jaren dat de onderzoekingen, waarvan enkele voorbeelden werden genoemd, werden uitgevoerd werd intensief gediscussieerd over methodologische vraagstukken, zowel binnen de groep als met
collega's van de andere onderwijsresearchgroepen die aan de andere hogescholen en universiteiten waren ingesteld. De essentie van de conclusies uit deze discussie kan worden weergegeven door de con-statering, dat in de klassieke methodologie die ten grondslag ligt aan psychologisch en onderwijskundig onderzoek, dat leidt tot ken-nis idealiter geformuleerd in een theorie, een belangrijk element over het hoofd wordt gezien. Het gaat hier om de overweging, dat onderwijskundige theorie geen relevantie heeft voor de onderwijs-kundige practijk, wanneer de theorie niet een technologie impli-ceert. Onder het begrip "technologie" wordt verstaan de theore-tische structuur die zowel op de descriptieve theorie gefundeerd is als directe afleiding van technische consequenties mogelijk maakt. Een technologie is dus een stelsel van door een descrip-tieve theorie geïmpliceerde constructieregels.
Het is deze technologie, die ons in staat stelt processen te besturen en uitkomsten te voorspellen zonder al te veel op feil-bare, impliciete "ervaring" te moeten vertrouwen. Zolang niet een
zodanige technologie als uitgangspunt van ontwikkeling van onder-wijs genomen wordt, heeft de ontwikkeling geen of slechts een toevallig nuttig effect. Wetenschappelijk gefundeerde vernieuwing van onderwijs en de ontwikkeling van een krachtige onderwijskunde kunnen slechts optimaal tot stand komen, wanneer gewerkt wordt langs de weg van de technologische systeemconstructie.
Dit standpunt kan worden toegelicht aan de hand van een gecon-strueerd continuum van methodologieën, waarvan de twee uiteinden worden beschreven.
Uitgangspunt van een klassiek wetenschappelijk onderzoekspro-ject is de behoefte, een waargenomen verschijnsel te verklaren, of kennis te verkrijgen over een onbekend gebied van de ervarings-wereld. Daartoe worden hypothesen opgesteld, begrippen ontwikkeld en "geoperationaliseerd", meetinstrumenten gemaakt en experimenten verricht, multivariate technieken toegepast en resultaten geïnter-preteerd. Deze interpretaties leiden tot nieuwe hypothesen die weer op hun geldigheid worden onderzocht. Zo ontstaat de spiraal van wetenschappelijk onderzoek, die uiteindelijk tot een model, of tot een theorie moet leiden. Het vervelende is, dat toepassings-mogelijkheden van de verkregen resultaten op zijn hoogst toevallig aanwezig zijn en dikwijls een grote inferentiestap van resultaat
naar toepassing nodig is. Dit is o.a. een gevolg van de
begrippen moeten abstract geformuleerd worden en de meetinstrumenten moeten adequate specificaties van de begrippen zijn. De resultaten moeten generaliseerbaar en de theorieën van algemeen karakter zijn.
Een voorbeeld van onderwijskundig onderzoek dat binnen deze methodologie verricht werd is het onderzoek naar de factoren, die de begripsvorming beinvloeden. In talloze experimenten zijn fac-toren als complexiteit van het probleem, snelheid van informatie-aanbieding, sociale factoren, relevantie van informatie e.d. gere-lateerd aan snelheid, juistheid en complexiteit van de begripsvor-ming. In deze experimenten werd gebruik gemaakt van kunstmatige taaksituaties zoals kaartsorteringsopdrachten en zij werden in gecontroleerde situaties uitgevoerd. Het totaal aan resultaten is redelijk consistent, indrukwekkend en niet toepasbaar.
uitgangspunt voor een systeemconstructieproject is de opgave, een gewenst resultaat binnen gegeven randvoorwaarden te verwezen-lijken. Daartoe wordt dat gewenste resultaat geanalyseerd in voor de concrete probleemsituatie geschikte criteria (de gewenste output, of de systeemdoelenl. Vervolgens wordt getracht de input van het systeem zó te regelen, dat de gewenste output optreedt, zonder dat de randvoorwaarden worden aangetast. In essentie betekent dit, dat het systeem zó wordt opgebouwd, dat het verloop van de output voor-spelbaar is uit de input.
In een dergelijk project is kennis van de relaties en proces-sen binnen het systeem slechts van belang voor zover die kan bij-dragen aan verbetering van de input-outputrelaties. Van systeem-technologisch gezichtspunt uit gezien is die kennis minder interes-sant, naarmate de output beter door variatie in de input kan worden geregeld.
Systeemconstructie bevat elementen uit het onderzoek van het eerste type. Metingen moeten betrouwbaar en geldig zijn bijvoor-beeld. In het proces van systeemconstructie wordt theoretische kennis gebruikt, die in onderzoek van het eerste type is verkre-gen. Maar er zijn ook aanzienlijke verschillen.
In de eerste plaats worden de meetinstrumenten niet geconstru-eerd als specificaties van abstracte theoretische begrippen zoals intrinsieke motivatie, ruimtelijk inzicht e.d., maar direct uit de systeemdoelen afgeleid. In de tweede plaats worden de systeem-manipulaties -vergelijkbaar met de experimentele condities in
onderzoek van het eerste type- niet systematisch gevarieerd, maar iteratief geoptimaliseerd. In de derde plaats worden de outputs van het systeem vergeleken met een norm -de gewenste output- en wordt het gehele systeem geëvalueerd naar utiliteit: netto-effect versus kosten. En tenslotte: het onderzoek aan het systeem is primair georiënteerd op verbetering van het systeem zelf.
Als resultaat vam deze discussie werden een aantal uitgangs-punten geformuleerd voor het werk van de groep. Verwacht werd, dat projecten die aan alle uitgangspunten voldoen het meest zinvol zouden zijn in termen van de verwachte bijdrage aan het onderwijs aan de THE en elders, en aan de onderwijskunde.
Als methodologisch uitgangspunt werd de systeembenadering gekozen . Een project wordt volgens dit uitgangspunt als zinvol beschouwd wanneer het inhoudt dat een onderwijssysteem van het begin af wordt opgezet met gebruikmaking van zoveel mogelijk onderwijskundige kennis, wanneer onderzoek aan het experimen~ tele systeem directe informatie oplevert over de processen in het systeem en over de relatie van die processen met de op-brengst, en wanneer het systeem iteratief verbeterd kan wor-den op grond van gegevens uit onderzoek aan het systeem.
Nauw verwant aan het methodologisch uitgangspunt is een technologisch, dat inhoudt dat bij de constructie van nieuwe systemen aandacht zal worden besteed aan een afweging van de kosten en de baten van het systeem. In veel gevallen zal dat impliceren dat gestreefd moet worden naar een situatie, waarin een groot aantal functies van het systeem geautomati-seerd is.
Als onderwijskundig uitgangspunt werd gesteld, dat de te construeren systemen op de een of andere manier geïndividnali-seerd onderwijs mogelijk moeten maken. Voor het grote belang van individualisering kan uit de literatuur voldoende evidentie worden verkregen. In de practijk houdt dat in dat het systeem een derivaat zal moeten zijn van het in de tijd waarover wij spreken door de groep uitgewerkte Continue Progressie paradigma
(Meuwese, 1969, 1970). In dit paradigma wordt een raamwerk ge-geven voor automatiseerbare en stuurbare systemen van geïndividu-aliseerd onderwijs.
constructie-projecten waarin het leren oplossen van technische problemen een centrale doelstelling van het te construeren systeem is, zal de voorkeur worden gegeven.
Later is daar nog een psychologisch uitgangspunt aan toege-voegd, dat eerder al impliciet gehanteerd werd, namelijk dat psychologische beschouwingen over leerprocessen, de wisselwer-king tussen omgeving en gedrag, het probleemoplossen en het functioneren van de intelligentie zouden worden geformuleerd in een geliberaliseerde versie van de gedragsleer, ook wel ge-noemd het stimulus-respons paradigma of de "reinforcement" theorie. De gedragsleer heeft als voordeel boven de meer cog-nitief georiënteerde psychologische theorieën dat meer expli-ciet gesproken wordt over relaties tussen gedrag en manipuleer-bare omgevingscondities, en dat technologische implicaties in de theorie zelf zijn vervat. Het zou te ver voeren als op dit paradigma hier verder zou worden ingegaan. De toepassing van de theorie kan worden geïllustreerd met de in alle construc-tieprojecten gehanteerde regel, dat in het systeem veelvuldige terugkoppeling van leerresultaat naar de student mogelijk moet zijn. Deze regel is direct afgeleid uit een basispropositie van de gedragsleer, die luidt dat gedrag wordt opgeroepen en in stand gehouden door de consequenties van dat gedrag. Posi-tieve consequenties versterken het voorafgaande gedrag, nega-tieve consequenties verzwakken het.
Van groot belang voor het aan de werkelijkheid toetsen van deze uitgangspunten is het samenwerkingsverband met de Groep Technische Mechanica van de Afdeling der Werktuigbouwkunde geweest. Van alle individuen en groepen in en buiten de TH die de Groep Onderwijsresearch medewerking hebben verleend of op andere manier invloed op de onderwijsresearch aan de THE hebben uitgeoefend, wordt deze groep genoemd, omdat dit samenwerkingsverband langdurig in stand kon worden gehouden en tot een aantal voor het onderwijs en voor de onderwijsre-search belangrijke projecten heeft geleid. Gesteld kan worden, dat in dit samenwerkingsverband een operationele vorm van in-terdisciplinaire onderwijsontwikkeling is gerealiseerd.
In samenwerking met deze groep werd, na een inleidende periode waarin resultaten van het mechanica-onderwijs gegeven in de
klas-
-9-sieke vorm met behulp van meervoudige keuze toetsen werden geme-ten, in 1970 voor het eerst een volledige cursus ingericht vol-gens principes van de systeemconstructie. Dit eerste experiment betreft een eenvoudig, lineair systeem voor inleidend onderwijs in de Technische Mechanica. Het bestond uit 12 eenheden, die elk waren samengesteld uit een opsomming van de doelstellingen voor die eenheid, suggesties over materiaal dat kon worden bestudeerd, een reeks studievragen waarmee de stof kon worden geoefend, en een test bestaande uit meervoudige keuzevragen. Studenten moes-ten elke eenheid individueel bestuderen, als zij meenden de stof te beheersen konden ze de test afleggen. Bleven ze beneden een vooraf vastgestelde norm, dan werd hen advies gegeven over hun tekorten, en moesten zij opnieuw aan de studie. Daarna kregen ze een andere versie van de test, enzovoort.
De resultaten waren dramatisch. Na één semester was 88% de cursus met voldoende resultaat gepasseerd, terwijl aannemelijk gemaakt kon worden, dat het gemiddelde niveau van kennis en in-zicht van de geslaagden hoger was dan dat van geslaagden voor klassieke tentamens in hetzelfde vak in vroegere jaren, die af-gelegd werden na het volgen van colleges en instructies. Herha-ling van het experiment in iets gewijzigde vorm in het volgende jaar leverde door allerlei oorzaken een iets lager rendement op, namelijk 78%. Deze resultaten moeten worden afgezet tegen het gemiddeld percentage geslaagden na een semester voor dit vak in de jaren voordat het experimentele systeem werd ingevoerd, dit percentage was gemiddeld ongeveer 50% (Braak et al., 1971; Meuwese 1971; Verreck 1973).
Dit experiment werd gevolgd door andere, die meer gecompliceerd waren opgezet. Genoemd kunnen worden het "Onderwijspakket Analyse" dat georiënteerd is op het ontwikkelen van vaardigheden in het oplossen van technische problemen, en de cursus "Dynamisch ge-drag van systemen" waarin ook werk in het laboratorium is opge-nomen. Beide laatste cursussen zijn niet meer lineair, maar be-staan uit een netwerk van eenheden, dat verschillende doorloopmo-geli jkheden toelaat.
In de periode na het eerste experiment zijn verschillende ver-fijningen ingevoerd op het terrein van de toetsconstructie en de controleprocedures. De belangrijkste technologische ontwikkeling
was de automatisering van alle toewijzings-)controle-,evaluatie-en adviesprocedures. De situatie is nu zo dat het gehele systeem via de computer kan worden gestuurd.
Het opdoen van ervaring met deze systemen, en het aan de hand van objectieve gegevens voortdurend kritisch evalueren van deze systemen leveren materiaal voor een stelsel van ge-neraliseerbare constructieregels. Dit stelsel kan, wanneer het tot een voldoende uitgebreid en consistent stelsel kan worden gemaakt, in de toekomst door docenten worden gebruikt om tot de constructie van geïndividualiseerde systemen van onderwijs te komen. Het is precies hier dat wij menen dat de taak van onderwijsresearch ligt: de uitbouw van dit stelsel van constructieregels, aan de hand van onderwijs-experimenten van het type dat zojuist werd aangeduid. De bijdrage aan de onderwijskunde is, dat zij tot een onderwijstechnologie wordt gemaakt. De bijdrage aan het onderwijs is vooral gelegen in het vermenigvuldigingseffect dat verkregen kan worden wanneer aan docenten wetenschappelijk gefundeerde methoden voor het samenstellen van goede cursussen kunnen worden ge-leverd.
De huidige werkwijze van de Groep Onderwijsresearch levert veel gegevens op en is een voortdurende generator van nieuwe vragen. Soms zijn deze vragen van technische aard. Vragen als: hoe is terugkoppeling te automatiseren, hoe kan ik een snel-werkend sturingssysteem opzetten en hoe kom ik tot een aan-vaardbare afweging van kosten en baten vereisen naastpsycho-logische en onderwijskundige ook technische deskundigheden voor hun beantwoording. Het is daarom uitermate gelukkig dat dit werk in een technische omgeving, aan een technische hogeschool, gedaan kan worden.
Naast technische vragen levert deze werkwijze een groot aantal vragen van meer psychologische aard op. Voorbeelden zijn vragen als: hoe precies verloopt het proces van terug-koppeling en de daaruit voortvloeiende versterking van gedrag, welke factoren spelen een rol bij het oplossen van technische problemen, op welke manier is dit probleemoplossingsproces te toetsen, hoe verandert probleemoplossend gedrag als func-tie van omgevingscondifunc-ties.
-11-Dit zijn fundamentele vragen, waarop antwoorden gevonden moeten worden. Deze antwoorden kunnen het beste worden ge-zocht aan de hand van onderzoek in het psychologisch labora-torium, waar de mogelijkheid bestaat condities systematisch te varieren en de effecten zorgvuldig te observeren.
Dit laboratoriumonderzoek volgt logisch uit de technologische werkwijze van de groep, en moet daarom een essentieel onder-deel van haar activiteiten uitmaken. Ook daarmee is de laatste twee jaar een begin gemaakt.
Om iets van de sfeer van deze experimenten te laten zien worden er een paar aangeduid, die op het ogenblik in bewerking
zijn.
Het eerste voorbeeld betreft de condities waaronder het probleemoplossings-leerproces bij studenten bevorderd wordt. Uit wat in de literatuur gepubliceerd is over deze condities
zijn vier instructievormen afgeleid. Deze zijn: (1) leren door imitatie: een zeer goede probleemoplosser doet de op-lossing voor, er is geen terugkoppeling. Deze conditie lijkt
het meest op de gebruikelijke college- of demonstratie-methode. (2) Leren via stimulus-conditionering: instructie wordt gegeven over kenmerken van objecten. Er worden vragen gesteld van het type: "Wat gebeurt er als je aan die veer trekt?" Terugkoppe-ling is in termen van juistheid of onjuistheid van het door
de student gegeven antwoord op die vraag. (3) Leren via ~
pons-conditionering. Dit is directe instructie gericht op het geven van juiste antwoorden. Zo'n instructie heeft bij-voorbeeld de vorm van een opdracht: "Substitueer x in y en
bereken de uitkomst". Terugkoppeling is weer in termen van juistheid of onjuistheid van het gegeven antwoord. Deze in-structievorm is wellicht met de woorden "oefening" en "training" te karakteriseren. Tenslotte (4) een procedure die daaruit be-staat dat de student een videoband bekijkt waarop een geregis-seerd proces van het oplossen van een probleem door een stu-dent in interactie met een instructeur wordt vertoond. De
student doet pogingen die soms goed en soms fout aflopen, de terugkoppeling op zijn handelingen wordt continu door de instructeur gegeven. Dit is grofweg aan te geven als een
"meedenken" conditie.
instructie over enkele problemen uit de technische mechanica in deze vier vormen in te richten en vier proefgroepen van studenten daaraan bloot te stellen. De test op verschillen in effect vindt plaats door alle proefpersonen na afloop enkele problemen geheel zelfstandig te laten oplossen. Voorlopige resultaten duiden erop, dat de "meedenken" conditie, die is ge-inspireerd op wat in de literatuur "vicarious shaping" of "vica-rious reinforcement", wordt genoemd, het meest effectief is, zowel in termen van snelheid van leren als in termen van kwa-liteit van het product.
Een tweede voorbeeld: als probleemoplossen een gedragsvorm is die aan dezelfde wetmatigheden beantwoordt als meer motorische vormen van gedrag moet dit gedrag door regeling van versterkende en verzwakkende factoren, technisch genoemd de contingentie-con-dities, op een directe manier te veranderen zijn. Voorwaarde is echter, dat gedetailleerd bekend is hoe het probleemoplossings-proces bij studenten die niet worden beïnvloed verloopt. Met andere woorden, men moet weten hoe een student een probleem uit zichzelf oplost, zonder dat door een instructeur wordt inge-grepen. Technisch wordt dit genoemd de basislijn van het gedrag, of het operant niveau van het individu.
om
hier achter te komen werd een groep proefpersonen verzocht een probleem op te lossen, en door hardop denken zo precies mogelijk aan te geven wat ze deden. De resultaten van dit denkproces kunnen dan later worden vertaald in psychologische termen.Bij wijze van illustratie een van de conclusies uit dit onder-zoek <Samson, 1973): het gedrag van een slechte probleemoplosser wordt gekenmerkt door ongerichte vorming van ketens van stimuli en responsen. Een onderdeel van een vraagstuk, de stimulus, roept een bepaalde respons op, bijvoorbeeld uit het geheugen; die res-pons is op zijn beurt weer stimulus voor een volgende resres-pons. Een dergelijke probleemoplosser kan alleen bij toeval wel eens op het goede antwoord komen. In tegenstelling hiermee wordt het gedrag van een goede probleemoplosser gekenmerkt door iets wat "controle door een schema" kan worden genoemd. De ketens van stimuli en responsen die een rol spelen in zijn probleem-oplossingsproces staan onder voortdurende controle van een stimulus van hogere orde die het karakter heeft van een glo-baaloplossingsschema, een globale abstractie van het gehele oplossingsproces inclusief een verwachting over de uitkomst.
-13-uit resultaten zoals deze is af te leiden welke vormen van gedrag in het instructieproces moeten worden versterkt. Een impli-catie van de bovengenoemde conclusie is, dat de contingentiecon-dities zà moeten worden geregeld, dat gedrag dat evidentie geeft voor de vorming van ongerichte stimulus-respons ketens van nega-tieve consequenties moet worden voorzien, terwijl gedrag dat op controle door een schema duidt positieve consequenties voor de student moet hebben.
Met deze studies wordt doorgedrongen tot de kern van het denken van de technische student. Dit heeft mede tot gevolg dat een technisch begrippenapparaat moet worden gebruikt dat voor de buitenwereld niet altijd voldoende doorzichtig is. Dit is niet te vermijden. Voor exacte beschrijving van het leren, het denken en het leren denken is de omgangstaal te onnauwkeurig en hebben haar begrippen een te grote rijkdom aan betekenissen. Het gebruik van een technische taal kan echter beperkt blijven tot de kring van onderzoekers en tot die docenten die voldoende in dit fundamentele werk geïnteres-seerd zijn om de moeite te nemen de technische taal te leren gebruiken. Dit geldt echter niet voor de eindproducten van onderzoek en ontwikkeling: de concrete onderwijssystemen of de stelsels van constructieregels die bedoeld zijn om door docenten gebruikt te worden. Het probleem van de communicatie van concrete resultaten naar de practicus is nog niet bevre-digend opgelost.
Globaal terugblikkend: wat heeft de Onderwijsresearchgroep nu in tien jaar bereikt? Het resultaat mag bescheiden zijn, het heeft niettemin perspectieven voor de toekomst. Het is te omschrijven als de ontwikkeling van een technologie voor ratio-nele aanpak van onderwijsvraagstukken. Soms wordt de! vrees ge-uit, dat dit noodzakelijkerwijs zal leiden tot verschoolsing, of tot een technocratische vorm van onderwijs. Technocratie kan echter niet worden tegengehouden met emotionele reacties en mythologische concepties. Goed technisch onderwijs is ge-fundeerd op doelstellingen die voortdurend in discussie zijn, en op kennis van het onderwijzen, het leren en het denken.
REFERENTIES
- Braak, J.H., W.L. Esmeijer, W.A.T. Meuwese en H.J. Tielens, 1971, Een "Self-paced Study" syteem (S.P.S.) in de technische mechanica T.H.-report WE-71-12
- Crombag, H.F.M., 1968,
Studiemotivatie en studie-attitude
Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Groningen: Wolters-Noordhoff - Dijkstra, L. en W.A.T. Meuwese, 1966,
De invloed van practisch werken in fabrieken op opinies van eer-stejaarsstudenten over leiderschap, arbeiders en het bedrijf, rapport nr. 10
- Klip, E.C., 1970,
Studiebegeleiding aan eerstejaarsstudenten
Proefschrift Rijksuniversiteit Utrecht. Groningen: Wolters-Noordhoff - Meuwese, W.A.T. en H.F.M. Crornbag, 1964
Evaluatie van het tweede "Looyackers" experiment, rapport nr. 4 - Meuwese, W.A.T., H.F.M. Crornbag en E. Zweekhorst, 1964,
Een onderzoek naar de effecten van een nieuwe vorm van het prac-ticum werkplaatstechniek, rapport nr. 2
- Meuwese, W.A.T., H.F.M. Crornbag en E. Zweekhorst, 1965,
Tweede evaluatie van het practicum Werkplaatstechniek, rapport nr. 9
- Meuwese, W.A.T., 1966,
Het effect van studiebegeleiding op studieresultaten, studiemoti-vatie en houding t.o.v. de studie
in: Congresboek Nat. Congres
Onderzoek van Wetenschappelijk Onderwijs, T.H. Eindhoven - Meuwese, W.A.T. en L. van Rooijen, 1966,
Effecten van begeleiding van eerstejaarsstudenten door oudere-jaars tutoren, rapport nr. 11
- Meuwese, W.A.T., 1969,
Schets van een kontinue progressie systeem Universiteit en Hogeschool,
.!.§..,
10-17 - Meuwese, W.A.T., 1970,Onderwijsresearch
-15-Meuwese, W.A.T., 1971,
Construction of a course in technical mechanics: a systems approach Als voordracht voor de Systeemgroep Nederland gehouden
Annals of Systems Research,
l,
64-70 - Samson, M., 1973,Analyse van denkprocessen bij het oplossen van complexe technische problemen, een voorstudie, afstudeerverslag T.H.E.
- Verreck, W.A., 1973,
Individualisering in het wetenschappelijk, technisch onderwijs: evaluatie van een experiment in de technische mechanica.
