Teken Het Maar! Internaliserend Gedrag en Onbewuste Percepties Van Leerlingen op Basis Van Leerkracht-leerling Relatietekeningen

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Childhood Development and Education

Teken Het Maar!

Internaliserend Gedrag en Onbewuste Percepties Van Leerlingen op Basis Van Leerkracht-leerling Relatietekeningen

Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Afdeling Pedagogische Wetenschappen Student: Lauke van der Horst (11604018) Startdatum: september 2019 Einddatum: maart 2020 Begeleider: Mw. Dr. D.L. (Debora) Roorda Tweede beoordelaar: Mw. Dr. M. (Marjolein) Zee

Draw it!

Internalizing Behavior And Unconscious Student Perceptions Based on Teacher-Student Relationship Drawings

Abstract

In the current study, we used relationships drawings to measure students’ unconscious perceptions of the teacher-student relationship at an unconscious level. The aim of this study was to investigate the association between different aspects of students’ internalizing behavior (anxiety, shyness, and emotional symptoms) and their unconscious perceptions of their

relationship with their teacher (vitality/creativity, pride/happiness, vulnerability, emotional distance/isolation, tension/anger, role reversal, bizarreness/dissociation, global pathology). The sample consisted of 592 Chinese students (grade third until sixth) who completed a questionnaire about their anxiety, shyness and emotional symptoms and made a drawing about themselves with their teacher. Multiple regression analyses showed that students’ with higher levels of anxiety had more vitality/creativity in the drawings, whereas students’ with higher levels of shyness had less vitality/creativity. Student’s with higher levels of emotional symptoms had less role reversal in the drawings, whereas students’ with higher levels of shyness had more rose reversal. Furthermore, gender differences were found for all eight drawing dimensions, with drawings of boys being more negative teacher-student relationships than girls. Finally, drawings of older students were more negative. More research to

investigate the association between internalizing behavior and teacher-student relationships is needed. Furthermore, interventies for shy students, boys and older students is needed.

Keywords: teacher-student relationships, anxiety, shyness, emotional symptoms, mental representations, relationship drawings

Teken Het Maar!

Internaliserend Gedrag en Onbewuste Percepties Van Leerlingen op Basis Van Leerkracht-leerling Relatietekeningen

Samenvatting

In het huidige onderzoek is er gebruik gemaakt van relatietekeningen om op onbewust niveau de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties te meten. Het doel was om te onderzoeken wat het verband is tussen internaliserend gedrag (angst, verlegenheid en emotionele symptomen) van leerlingen en hun onbewuste percepties over hun relatie met de leerkracht

(vitaliteit/creativiteit, trots/blijdschap, kwetsbaarheid emotionele afstand/isolatie, boosheid/spanning, rolomkering, eigenaardigheid/dissociatie, globale pathologie). De steekproef bestond uit 592 Chinese leerlingen (leerjaar drie tot en met zes). Zij hadden een vragenlijst ingevuld over de mate van angst, verlegenheid en emotionele symptomen en een tekening gemaakt van zichzelf met hun leerkracht. Meerdere regressieanalyses toonden aan dat leerlingen met een hogere mate van angst meer vitaliteit/creativiteit in de tekeningen zichtbaar was, terwijl leerlingen met een hogere mate van verlegenheid dit minder naar voren kwam. Leerlingen met een hogere mate van emotionele symptomen hadden minder

rolomkering in de tekeningen terwijl leerlingen met hogere mate van verlegenheid dit meer naar voren kwam. Bovendien werden sekseverschillen gevonden voor alle acht

tekendimensies, waarbij tekeningen van jongens negatiever waren dan die van meisjes. Ten slotte waren tekeningen van oudere leerlingen negatiever. Meer onderzoek naar het verband tussen internaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties is nodig en interventies voor verlegen kinderen, jongens en oudere leerlingen zijn wenselijk.

Kernwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, angst, verlegenheid, emotionele symptomen, mentale representaties, relatietekeningen

Teken het maar!

Uit eerder onderzoek is gebleken dat een affectieve kwaliteit van

leerkracht-leerlingrelaties invloed heeft op schools functioneren van leerlingen (Spilt & Koomen, 2010). Zo bleek uit een meta-analyse van Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) dat positieve leerkracht-leerlingrelaties samenhangen met hogere betrokkenheid en prestaties op school en dat negatieve leerkracht-leerlingrelaties een negatieve invloed hebben op betrokkenheid en prestaties (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Niet alle kinderen hebben evenveel kans om een goede relatie met hun leerkracht te ontwikkelen, sommige kinderen lopen daarin risico (McGrath, van Bergen, & Sweller, 2017). Zo hebben kinderen met internaliserend gedrag meer kans op minder warmte en meer conflict in de relatie met de leerkracht (Zee & Roorda, 2018). Internaliserend gedrag kan worden gezien als gedrag dat overgecontroleerd en naar binnen is gericht, daarbij is het gedrag vooral schadelijk voor het kind zelf (Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, van Craeyevelt, & Colpin, 2014). Het effect van internaliserend gedrag op de leerkracht-leerlingrelaties wordt al langer onderzocht (bijv. Valeski & Stipek, 2003; Zee & Roorda, 2018). Deze studies maakten daarin vaak gebruik van

leerkrachtpercepties over de relaties. De percepties van leerlingen blijven hierbij dus vaak onderbelicht, terwijl percepties van leerkrachten en leerlingen over de

leerkracht-leerlingrelaties slechts matig met elkaar overeenstemmen (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015). Studies die wel de relatiepercepties van leerlingen hebben gemeten, maakten gebruik van vragenlijsten waarbij de relatiepercepties op een bewust niveau werden uitgevraagd (Murray, Murray, & Waas, 2008), terwijl relatiepercepties op onbewust niveau sterker samen lijken te hangen met het functioneren van kinderen (Harrison, Clarke, & Ungerer, 2007). Uit eerder onderzoek naar ouder-kindrelaties en relaties tussen leerkrachten en jongere kinderen is gebleken dat relatietekeningen gebruikt kunnen worden om de kwaliteit van leerkracht-leerlingenrelaties op een onbewust niveau uit te vragen (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997; Harrison et al., 2007). Zo vonden Harrison et al. (2007) dat de bewuste relatiepercepties gemeten met een vragenlijst minder sterk samenhingen met uitkomstmaten dan

relatietekeningen. Op basis van deze studie kun je zeggen dat onbewuste percepties vooral bij negativiteit in leerkracht-leerlingrelaties gecorreleerd was. Een instrument dat de onbewuste relatie percepties van leerlingen meet zou dus mogelijk een meer valide uitkomst geven dan een instrument dat enkel de bewuste relatiepercepties van leerlingen meet. Door gebruik te maken van tekeningen kunnen leerlingen zonder dat ze hun bewuste en onbewuste gevoelens en gedachten hoeven uit te spreken, deze in een tekening uiten (Harrison et al., 2007).

relatiepercepties van leerlingen meet. Wat in het huidige onderzoek vernieuwend was ten opzichte van de studie van Harrison et al. (2007) is dat er onderzocht werd of

relatietekeningen ook toepasbaar zijn bij oudere kinderen.

Wat daarnaast ook vernieuwend was in het huidige onderzoek ten opzichte van de studie van Harrison et al. (2007), is dat er onderzocht is hoe internaliserend gedrag

samenhangt met onbewuste percepties van leerkracht-leerlingrelaties. Uit eerder onderzoek naar bewuste releatiepercepties is gebleken dat verschillende aspecten van internaliserend gedrag verschillend samenhangen met de relatiekwaliteit. Zo vonden Zee en Roorda (2018) dat angst positief samenhing met conflict in de relatie terwijl verlegenheid samenhing met minder conflict en dat emotionele symptomen helemaal niet samenhingen met conflict. In de studie van Zee en Roorda (2018) werden echter de leerlingpercepties van de relatiekwaliteit op een bewust niveau uitgevraagd. Nieuw in het huidige onderzoek is dat naar verschillende aspecten van internaliserend gedrag apart onderzoek is gedaan. Tevens is onderzocht hoe de vormen van internaliserend gedrag zoals angst, verlegenheid en emotionele symptomen samenhangen met relatiepercepties van leerlingen gemeten op een onbewust niveau.

De leerkracht-leerlingrelatie: Developmental Systems Theory

De leerkracht-leerlingrelatie wordt in de Developmental Systems Theory (DST) nader uitgewerkt (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Volgens deze theorie hebben kenmerken van leerkrachten en leerlingen invloed op de ontwikkeling van leerkracht-leerlingrelaties en op de relatiekwaliteit. De ontwikkeling van leerkracht-leerlingrelaties is het proces waarin de relaties gevormd worden. In deze theorie worden leerkracht-leerlingrelaties beschreven als een dynamisch systeem dat uit vier componenten bestaat. Deze vier componenten zijn (1) de kenmerken van de leerkrachten en leerlingen zelf (zoals biologische kenmerken,

persoonlijkheidskenmerken, de ontwikkelgeschiedenis, sekse en leeftijd), (2) de manier waarop leerkrachten en leerlingen de relatie zien (representaties), (3) de manier waarop informatie over de relatie wordt uitgewisseld en als laatste (4) de context waarin de relatie plaatsvindt (zoals school, de klas, gezin). De theorie gaat ervan uit dat elk component van de relatie invloed heeft op andere componenten. De interactie tussen twee individuen heeft dus volgens deze theorie invloed op de klasorganisatie en het klasklimaat (Pianta et al., 2003). Om het effect van gedrag op de relatiekwaliteit te verklaren kan gebruik gemaakt worden van de DST. Naast biologische kenmerken van de leerlingen (zoals temperament) hebben ook gedragsmatige kenmerken invloed (Pianta et al., 2003). Eén van de gedragsmatige kenmerken

de samenhang tussen drie aspecten van internaliserend gedrag met de relatiekwaliteit

onderzocht. Deze drie aspecten zijn: angst, verlegenheid en emotionele symptomen. Angst is een basisemotie dat kan worden gezien als een negatieve emotie maar heeft ook een nuttige functie zoals het vermijden van gevaarlijke situaties (Rigter, 2016). Verlegenheid wordt gedefinieerd als de manier waarop men op onbekende of nieuwe mensen, situaties,

gebeurtenissen reageert (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). In tegenstelling tot angst kan verlegenheid, naarmate kinderen meer vertrouwd raken met situaties, mensen of

gebeurtenissen, verminderen (Zee & Roorda, 2018). Leerlingen met emotionele symptomen hebben gevoelens van depressie, verdriet, angst en lichamelijke klachten (Cicchetti & toth, 1998).

Naast de drie aspecten van internaliserend gedrag was de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties ook een variabele in het huidige onderzoek. Om deze kwaliteit in kaart te brengen werd gebruik gemaakt van drie verschillende dimensies, namelijk: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Als de relatie gebaseerd is op nabijheid is er sprake van een warme, ondersteunende relatie en er is wederzijds

vertrouwen. Bij conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties is er sprake van weerstand naar elkaar, onvoorspelbaarheid en een hoge mate van negativiteit (Verschueren & Koomen, 2012). Afhankelijkheid in de relatie wordt als leeftijdsinadequaat afhankelijk gedrag ten opzichte van de leerkracht getypeerd, bijvoorbeeld een ouder kind dat heftig reageert op scheiding van de leerkracht (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012;). Een relatie die gebaseerd is op veel afhankelijkheid wordt gekenmerkt door het feit dat het kind de leerkracht niet gebruikt als veilige basis om te gaan exploreren (Jellesma et al., 2015; Verschueren & Koomen, 2012; Zee & Roorda, 2018). Nabijheid in de relatie wordt gezien als een positieve dimensie dat het functioneren van kinderen positief kan beïnvloeden. Conflict en

afhankelijkheid worden gezien als negatieve dimensies die de ontwikkeling van kinderen negatief beïnvloeden (Arbeau, Coplan & Weeks, 2010).

Een van de aspecten binnen de DST is de representaties van de leerkrachten en

leerlingen over de leerkracht-leerlingrelaties. Deze mentale representaties vormen een intern werkmodel die de gevoelens, ideeën, emoties over zichzelf binnen de relatie, de ander en de onderlinge relatie bevatten (Pianta et al., 2003). Pianta et al., (2003) stellen dat dit interne werkmodel kan veranderen op basis van nieuwe ervaringen en dat het gebaseerd is op de kwaliteit van de hechting en de manier waarop deze eerder is ontwikkeld (Jellesma et al., 2015). Deze mentale representaties bepalen hoe leerkrachten en leerlingen met elkaar omgaan

relatiegeschiedenis die men al heeft met eigen ouders en eerdere/ andere leerkrachten en/of leerlingen. Daarom zijn mentale representaties van leerkrachten en leerlingen verschillend. Uit onderzoek bleek ook dat samenhang tussen leerkracht en leerlingpercepties over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties slechts matig is (Jellesma et al., 2015). Daarom is het belangrijk om niet alleen naar de percepties van de leerkrachten te kijken maar ook naar de percepties van de leerlingen. Om deze reden werd in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van onbewuste leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties.

Meten van onbewuste relatiepercepties met relatietekeningen

De manier waarop onbewuste relatiepercepties van kinderen gemeten kan worden is in een eerdere studie onderzocht. Fury et al. (1997) toonden in hun onderzoek over

ouder-kindrelaties aan dat het gebruik van tekeningen de onbewuste percepties van kinderen over de relatie met hun ouder kan representeren. Uit dat onderzoek bleek dat de onbewuste

relatiepercepties in de relatietekeningen kunnen worden geanalyseerd door middel van acht dimensies (Fury et al., 1997). De acht dimensies bevatten twee positieve, vijf negatieve

dimensies en een algemene dimensie. De twee positieve dimensies zijn vitaliteit/creativiteit en trots/blijdschap. Bij vitaliteit/creativiteit wordt gekeken naar de mate van emotionele

investering van de leerlingen in de tekeningen. Hiermee wordt bedoeld: het toevoegen van creatieve, kleurrijke elementen. De schaal trots/blijdschap meet de mate waarin de leerlingen zich veilig, gelukkig en blij voelen in de relatie. Er wordt gekeken naar de

gezichtsuitdrukking van de figuren, of de figuren samen iets leuks doen en in hoeverre de tekeningen kleurrijk zijn. Hierbij is trots/blijdschap het meest te vergelijken met de dimensie nabijheid die wordt teruggevonden in bewuste leerlingpercepties. Naast de twee positieve dimensies zijn er ook vijf negatieve dimensies. Bij de dimensie kwetsbaarheid wordt de mate van kwetsbaarheid gemeten door te kijken naar het verschil in grootte en plaatsing van figuren en of er sprake is van bijzondere lichaamsdelen of gezichtsuitdrukkingen. De dimensies kwetsbaarheid is te vergelijken met de mate van afhankelijkheid in leerkracht-leerlingrelaties. Bij de dimensie emotionele afstand/isolatie wordt er gekeken naar de mate van emotionele afstand, er zijn bijvoorbeeld fysieke barrières tussen leerling en leerkracht getekend. Bij de dimensie rolomkering wordt gekeken naar de grootte van de figuren, hier is het belangrijk om te analyseren of leerlingen zichzelf bijvoorbeeld groter hebben getekend dan de leerkracht. Boosheid/spanning en eigenaardigheid/dissociatie is min of meer te vergelijken met de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Wanneer er sprake is van een hoge score op de

agressiviteit te zien zijn of lijkt het alsof de leerling en/of de leerkracht elkaar pijn doen. De dimensie eigenaardigheid/dissociatie meet de mate van onbewuste boosheid naar de

leerkracht. Bij deze dimensie is de aan- of afwezigheid van ongebruikelijke tekens en symbolen, agressieve gezichtsuitdrukkingen of fantasiefiguren van belang. De dimensie globale pathologie geeft een overall beeld van de gevoelens van de leerlingen ten opzichte van de leerkracht (Harrison et al., 2007).

Anders dan in de studie van Fury et al. (1997) werd in het huidige onderzoek de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties onderzocht. Er zijn enkele studies die onderzoek hebben gedaan naar leerkracht-leerlingrelaties door gebruik te maken van relatietekeningen. Zo werd in de studie van Harrison et al. (2007) deze manier onderzocht om leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties te meten door middel van relatietekeningen die zesjarigen hadden gemaakt. Naast de relatietekeningen werd bij de studie van Harrison et al. (2007) nog gebruik gemaakt van een vragenlijst die de leerlingen over hun leerkracht invulden. Die vragenlijst deed een beroep op de bewuste percepties van de leerlingen over de relatie met hun leerkracht. Uit het onderzoek bleek dat het gebruik maken van relatietekeningen een betrouwbaarder instrument was om de onbewuste percepties van leerlingen ten aanzien van de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties te meten dan het gebruik maken van een vragenlijst (Harrison et al., 2007). Daarom is in het huidige onderzoek gekozen om gebruik te maken van relatietekeningen om de invloed van internaliserend gedrag op de onbewuste percepties van leerkracht-leerlingrelaties bij bovenbouwleerlingen te onderzoeken.

Internaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties

Uit eerder onderzoek bleek dat de drie aspecten van internaliserend gedrag die in het huidige onderzoek werden onderzocht, namelijk: angst, verlegenheid en emotionele

symptomen, verschillend samenhangen met de dimensie van leerkracht-leerlingrelaties. Uit onderzoek van Sette, Spinrad en Baumgartner (2013) bleek dat bij een hoge mate van angstig gedrag bij leerlingen meer afhankelijkheid en minder nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties te zien was. Er werd geen associatie gevonden tussen angstig gedrag en conflict (Sette, Spinrad & Baumgartner, 2013). In de studie van Henricsson & Rydell (2004) is wel een associatie gevonden, hier bleek angst (gemeten in combinatie met ongelukkig, lichamelijke klachten) bij leerlingen positief geassocieerd te zijn met conflict in de relaties (Henricsson & Rydell, 2004). Overall betekent dit dus dat angstig gedrag van leerlingen geassocieerd kan worden met meer afhankelijkheid, minder nabijheid en meer conflict in leerkracht-leerlingrelaties.

Resultaten van onderzoeken naar het verband tussen verlegenheid en

leerkracht-leerlingrelaties zijn niet eenduidig. Zo blijkt uit het longitudinale onderzoek van Arbeau et al. (2010), waarbij gebruikt werd gemaakt van ouderpercepties voor de mate van verlegenheid en van leerkrachtpercepties voor de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties, dat verlegenheid negatief samenhangt met nabijheid en positief met afhankelijkheid. In dit onderzoek is er geen verband gevonden tussen verlegenheid en conflict (Arbeau et al., 2010), terwijl uit de studie van Sette, Baumgartner en Schneider (2014) bleek dat verlegenheid negatief samenhangt met conflict en dat er geen samenhang was tussen verlegenheid en afhankelijkheid. Dit werd bevestigd in de studie van Rudasill en Rimm-Kaufmann (2009), waarbij ook nog een

negatieve samenhang is gevonden tussen verlegenheid en nabijheid. In de studie van Arbeau et al. (2010) zijn de leerlingen een schooljaar lang gevolgd, mogelijk is dit een verklaring voor het verschil in resultaten tussen de studies. Uit de meta-analyse van Nurmi (2012) bleek dat verlegenheid bij leerlingen geassocieerd wordt met minder nabijheid en meer

afhankelijkheid in leerkracht-leerlingrelaties (Nurmi, 2012). Samen suggereren deze studies dus dat verlegenheid bij leerlingen geassocieerd wordt met minder nabijheid, meer

afhankelijkheid en met minder conflict.

Onderzoek naar het verband tussen emotionele symptomen en leerkracht-leerlingrelaties is nog schaars. Uit een studie van de Jong, Koomen, Jellesma en Roorda (2018), waarbij leerlingen over hun mate van emotionele symptomen en leerkrachten over de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties rapporteerden, bleek dat emotionele symptomen en conflict bij sommige studies positief samenhingen. In andere studies is een negatief verband gevonden en in weer andere studies is helemaal geen verband gevonden tussen deze twee variabelen (de Jong et al., 2018). Meer onderzoek naar het verband tussen emotionele symptomen en leerkracht-leerlingrelaties is wenselijk.

In de studie van Zee en Roorda (2018) werd onderzocht wat het effect van angst, verlegenheid en emotionele symptomen was op leerkracht-leerlingrelaties. Hierbij

rapporteerden leerlingen over de mate van internaliserende problematiek en leerkrachten over de relatiekwaliteit. Uit deze studie bleek ten eerste dat verlegenheid samenhangt met minder nabijheid in de relatie, terwijl angst en emotionele symptomen niet significant samenhingen met nabijheid. Daarnaast bleek dat verlegenheid tot minder conflict leidt en dat angst tot meer conflict leidt. De samenhang tussen emotionele symptomen en conflict bleek niet significant. Ten derde bleek dat angst en afhankelijkheid positief gecorreleerd zijn met elkaar en

relatiekwalititeit, terwijl uit onderzoeken blijkt dat deze een heel ander beeld kunnen geven (Jellesma et al., 2015). In het huidige onderzoek werd er daarom gekeken hoe deze drie aspecten van internaliserend gedrag samenhingen met de onbewuste percepties van leerlingen over de relatiekwaliteit.

Het huidige onderzoek

In het huidige onderzoek werd door middel van onbewuste relatiepercepties, namelijk relatietekeningen, van bovenbouwleerlingen onderzocht hoe de verschillende aspecten van internaliserend gedrag hiermee samenhangen. De volgende onderzoeksvraag werd

geformuleerd: Wat is het verband tussen de verschillende aspecten van internaliserend gedrag (angst, verlegenheid en emotionele symptomen) van leerlingen en hun onbewuste percepties over hun relatie met de leerkracht?

Aangezien de dimensie kwetsbaarheid in onbewuste relatiepercepties het meest te vergelijken is met de dimensie afhankelijkheid in leerkracht-leerlingrelaties en uit eerder onderzoek bleek dat angst tot meer afhankelijkheid in leerkracht-leerlingrelaties zorgt (Sette et al., 2013), werd in het huidige onderzoek verwacht dat angst positief zal samenhangen met de score op kwetsbaarheid. De dimensie trots/blijdschap in de onbewuste relatiepercepties is het meest te vergelijken met nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties. Op basis van eerder onderzoek naar nabijheid in bewuste relatiepercepties (Sette et al., 2013), werd verwacht dat angst negatief zal samenhangen met de score op trots/blijdschap. Ten slotte zijn de dimensies boosheid/spanning en eigenaardigheid/dissociatie het meeste te vergelijken met conflict in de leerkracht-leerlingrelaties. Op basis van eerder onderzoek naar conflict in bewuste

relatiepercepties (Henricsson & Rydell, 2004) werd verwacht dat angst positief zal samenhangen met de score op boosheid/spanning en eigenaardigheid/dissociatie.

Op basis van eerder onderzoek naar het verband tussen verlegenheid en nabijheid (Arbeau et al., 2010; Nurmi, 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Zee & Roorda, 2018) werd verwacht dat verlegenheid negatief zal samenhangen met de score op trots/blijdschap. Op basis van eerder onderzoek naar afhankelijkheid in bewuste relatiepercepties (Arbeau et al., 2010; Nurmi, 2012; Sette et al., 2013) werd verwacht dat verlegenheid positief zal samenhangen met de score op kwetsbaarheid in de onbewuste relatiepercepties. Ten slotte werd verwacht, op basis van eerder onderzoek naar het verband tussen verlegenheid en conflict door middel van bewuste relatiepercepties (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Sette et al., 2014) dat verlegenheid negatief zal samenhangen met de score op boosheid/spanning en

Over het verband tussen emotionele symptomen en bewuste percepties van leerlingen over leerkracht-leerlingrelaties zijn de resultaten uit eerdere onderzoeken niet eenduidig. Verwacht werd op basis van eerder onderzoek naar het verband tussen emotionele symptomen en bewuste percepties (de Jong et al., 2018) dat er een positief of negatief verband is tussen emotionele symptomen en onbewuste percepties over leerkracht-leerlingrelaties. In de huidige studie werd vernieuwend onderzoek gedaan naar het verband tussen emotionele symptomen bij leerlingen en hun onbewuste relatiepercepties over leerkracht-leerlingrelaties. Bij gebrek aan eerder onderzoek konden er geen specifieke hypotheses worden geformuleerd voor het verband tussen angst, verlegenheid en emotionele symptomen met de dimensies

vitaliteit/creativiteit, emotionele afstand/isolatie, rolomkering en globale pathologie.

Methode Participanten

De steekproef bestond uit 592 leerlingen (310 meisjes en 276 jongens en van zes was de sekse onbekend) van een basisschool in Zhejiang in China. Van deze basisschool deden veertien klassen mee aan het huidige onderzoek, waar gemiddeld 42 leerlingen in elke klas zaten (SD = 5.25; variërend van 34 tot 52 leerlingen per klas). De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 11.49 jaar (SD = 1.29; variërend van negen tot veertien jaar). De meeste leerlingen zaten in het vierde leerjaar (N = 220), gevolgd door het derde leerjaar (N = 127) vijfde (N = 119) en zesde (N = 122) leerjaar. De meerderheid van de leerlingen (94%) gaven aan dat ze bij de Han groep behoorden (dit is de hoofd-etnische groep in China), de overige leerlingen gaven aan dat ze bij de minderheid groep behoren (She Zu).

Er werd gekeken naar de relatie van de leerlingen met in totaal veertien leerkrachten (7% mannen en 93% vrouwen). De leerkrachten stonden gemiddeld 9.65 jaar voor de klas (SD = 6.60, variërend van twee tot 23 jaar). De meerderheid (N = 12) van de leerkrachten werkten fulltime, één leerkracht werkte vier dagen en één leerkracht werkte twee dagen.

Procedure

China heeft geen officiële ethische commissie, om deze reden is er aan een onafhankelijke onderzoeker van een Universiteit uit China gevraagd of een soortgelijk onderzoek dat in Nederland was goedgekeurd ook voldeed aan de wetten en regels in China. Dit werd bevestigd door deze onderzoeker. Basisscholen in China zijn telefonisch benaderd

waarbij een basisschool in de plaats Zhejinag heeft toegestemd. Aan de leerkrachten van de deelnemende basisschool werden informatiebrieven gegeven en werd gevraagd of ze hun deelname wilden bevestigen. Aan ouders werd gevraagd of ze bezwaar maakten dat hun kinderen deelnamen aan het onderzoek.

In maart 2018 zijn er schoolbezoeken geweest, waarbij 99% van de leerlingen deelnamen aan het onderzoek. De leerlingen die niet konden deelnemen aan het onderzoek waren afwezig op het moment van de schoolbezoeken. Leerlingen vulden eerst een vragenlijst in over de mate van angst, verlegenheid en emotionele symptomen en andere onderwerpen die geen onderdeel waren van het huidige onderzoek. Na afloop van deze vragenlijst hebben de leerlingen een tekening gemaakt over de relatie met hun leerkracht. De leerlingen waren niet verplicht om de vragenlijsten in te vullen en leerlingen waren niet verplicht om een tekening te maken. Het invullen van de vragenlijsten en het maken van de relatietekening is klassikaal afgenomen op een gezamenlijk tijdstip en duurde ongeveer 30 minuten.

Meetinstrumenten

Angst. Om de mate van Angst van de leerlingen te meten is er gebruik gemaakt van een zelfrapportage vragenlijst Screen For Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED; Monga et al., 2000). De SCARED is in het huidige onderzoek van het Engels naar het

Chinees vertaald, doormiddel van de back-translation methode. De SCARED is een vragenlijst om symptomen van Angst te onderzoeken bij kinderen van zeven tot en met negentien jaar en bevat negen items waarbij gebruik wordt gemaakt van een

5-puntsLikertschaal. In de vragenlijst zitten vragen als: “mensen zeggen tegen mij dat ik me teveel zorgen maak” en “ik maak me zorgen over de toekomst”. Eerder onderzoek heeft bewijs geleverd voor de betrouwbaarheid en validiteit van de SCARED (Monga et al., 2000). Voor de dimensie Angst is de betrouwbaarheid in het huidige onderzoek a= .89.

Verlegenheid. De mate van verlegenheid bij de leerlingen werd gemeten doormiddel van zeven items van de School Vragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 1982). De SVL is, net als de SCARED, in het huidige onderzoek van het Engels naar het Chinees vertaald doormiddel van de back-translation methode. De SVL is een zelfrapportage vragenlijst en bevat vragen als: “als de juf iets aan mij vraagt in de klas, voel ik me verlegen” en “ik word verlegen als plotseling iedereen in de klas naar mij kijkt”. De vragen worden beantwoord doormiddel van een 5-puntsLikertschaal waarbij een score van 1 ‘niet waar’ betekent en een score van 5

‘zeker waar’. Twee van de zeven items zijn omgescoord. Eerder onderzoek heeft bewijs geleverd voor de betrouwbaarheid en validiteit van de SVL (Zee & Roorda, 2018). De betrouwbaarheid van de dimensie verlegenheid is in huidige studie a= .72.

Emotionele symptomen. Leerlingen rapporteerden over de mate van emotionele symptomen aan de hand van de Strenght and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, Ford, Simmons, Gatward, & Meltzer, 2000). In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de Chinese vertaling van de SDQ (Du, Kou, Coghill, 2008). De subschaal die de mate van emotionele symptomen heeft gemeten bevatte vijf items. De vragenlijst bevat vragen als: “ik ben vaak ongelukkig, in de put of in tranen” en “ik ben zenuwachtig in nieuwe situaties”. Leerlingen gaven, net als bij de vragenlijst over de mate van Angst en de mate van

Verlegenheid, antwoord doormiddel van een 5-puntsLikertschaal, variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker wel van toepassing). Voor Emotionele symptomen is de

betrouwbaarheid van de Chinese versie van de SDQ .59 (Du, Kou, Coghill, 2008). In het huidige onderzoek is de betrouwbaarheid a= .69.

Onbewuste percepties leerkracht-leerlingrelatie. Om de onbewuste percepties van de leerlingen over de leerkracht-leerlingrelaties te meten, werd er gebruik gemaakt van

relatietekeningen (Furry et al., 1997, Harrison et al., 2007). Leerlingen kregen de opdracht om een tekening te maken. De zin die boven het A4 stond was: “maak hieronder een tekening van jezelf met je juf/meester”. De leerlingen kregen vervolgens kleurpotloden en mochten

hiermee een tekening maken. De tekeningen werden gecodeerd door twee getrainde Nederlandse studenten en een Chinese collega, de Chinese collega heeft 388 (57.09%) tekeningen gecodeerd. De scores van de twee Nederlandse codeurs werden gemiddeld en die gemiddelde score is gebruikt voor de analyse. De Chinese scores werden gebruikt om te onderzoeken of er sprake was van culturele bias. Bij het coderen werd er gebruikt gemaakt van een scoringshandleiding (Zee & Roorda, 2017; zie Bijlage 1). Het coderen werd gedaan door gebruik te maken van acht subschalen; Vitaliteit/creativiteit, Trots/blijdschap,

Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/isolatie, Boosheid/spanning, Rolomkering, Eigenaardigheid/dissociatie en Globale pathologie. De dimensies werden beoordeeld

doormiddel van een 7-puntsLikertschaal. Een score van 1-2 is een lage score, 3-5 midden en 6-7 een hoge score. De dimensies met daarbij een beschrijving van de dimensies zijn terug te vinden in tabel 1.

Voor elke dimensie is een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend (zie Tabel 2), deze varieerde van .53 voor Boosheid/Spanning en .81 voor Emotionele afstand/Isolatie. Vervolgens is er gekeken wat de verschil score was tussen codeur 1 en codeur 2. Wanneer de verschilscore hoger dan -2 of 2 was is de data voor de desbetreffende dimensie eruit gehaald (variërend van 14.70% voor Vitaliteit/Creativiteit tot 32.43% voor Kwetsbaarheid). Dit is gedaan om zo de betrouwbaarheid te waarborgen. Na het verwijderen van de verschilscores is er voor elke dimensie een nieuwe interbeoordelaarbetrouwbaarheid berekend, deze varieerde nu van .75 voor Boosheid/Spanning en .95 voor Kwetsbaarheid (zie Tabel 2). De

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van alle acht dimensies kan worden gezien als perfect volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006). Dit betekent dat de scores op deze dimensie betrouwbaar zijn. Als laatste is de samenhang berekend tussen de scores van de Nederlandse codeurs en de Chinese codeur, deze correlatie varieerde van .68 voor

Eigenaardigheid/Dissociatie tot .85 voor Emotionele afstand/Isolatie. Deze correlaties kunnen worden geziens als gemiddeld tot hoog (Floyd, McCormack, Ingram, Davis, Bergeron, & Hamilton, 2006).

Tabel 1

Beschrijving van de dimensies van de relatietekeningen

Dimensies Beschrijving

Vitaliteit/creativiteit De mate van emotionele investering van de leerling in de tekening, bijvoorbeeld het toevoegen van kleurrijke elementen. Trots/blijdschap De mate van waarin de leerling zich veilig,

gelukkig en blij voelt in de relatie. Er wordt gekeken naar gezichtsuitdrukking en of de figuren iets leuks doen samen.

Kwetsbaarheid De mate van kwetsbaarheid, bijvoorbeeld

als de leerling zichzelf heel klein heeft getekend.

Emotionele afstand/isolatie De mate van emotionele afstand of eenzaamheid, bijvoorbeeld als de figuren iets leuks doen of dicht of juist ver van elkaar zijn getekend.

Boosheid/spanning De mate van boosheid, negativiteit, frustratie in de tekening

Rolomkering De mate waarin de leerkracht als

betrouwbaar en/of autoriteitsfiguur wordt getekend

Eigenaardigheid/dissociatie De mate van onbewuste boosheid naar de leerkracht

Globale pathologie Globale score van gevoelens in de relatie met de leerkracht

Tabel 2

Beschrijvende statistiek van de variabelen met covariaat leeftijd.

N M SD Range ICC Oud ICC Nieuw Leeftijd 569 11.49 1.29 5.00 - - Angst 583 1.96 0.95 4.00 - - Verlegenheid 584 2.22 0.84 4.00 - - Emotionele symptomen 588 1.94 0.79 4.00 - - Vitaliteit/creativiteit 505 3.92 1.08 6.00 .79 .88 Trots/blijdschap 454 4.77 0.88 6.00 .72 .84 Kwetsbaarheid 400 3.94 1.60 6.00 .77 .95 Emotionele afstand/isolatie 463 3.25 1.35 6.00 .81 .91 Boosheid/spanning 415 2.84 0.81 5.50 .53 .75 Rolomkering 452 2.76 0.96 4.50 .67 .86 Eigenaardigheid/dissociatie 458 2.53 0.82 5.50 .59 .78 Globale pathologie 488 3.30 0.86 5.00 .76 .84

Noot. Interbeoordelaarbetrouwbaarheid voor het verwijderen van verschilscores van hoger dan -2 of 2 worden in deze tabel als ICC oud weergegeven en de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid hoger dan -2 of 2 worden in deze tabel als ICC nieuw weergegeven.

Analyses

De analyses werden uitgevoerd in het programma SPSS (IBM). Er zijn een aantal missings, deze zijn terug te vinden in tabel 2. Zo hebben vijf tot elf deelnemers (0.84% tot 1.86%) vragen over de SDQ niet ingevuld, bij de SVL hebben acht tot elf (1.35% - 1.86%) vragen niet ingevuld en bij de SCARED hadden negen tot dertien deelnemers (1.52% - 2.20%) vragen niet ingevuld. De missing data bij de relatietekeningen heeft te maken met het verwijderen van een verschilscore groter dan -2 of 2, maar ook als een leerling geen tekening heeft gemaakt of als er maar één figuur op de tekening stond. Om te onderzoeken hoe de verschillende aspecten van internaliserend gedrag samenhangen met de onbewuste

relatiepercepties van leerlingen werd gebruikt gemaakt van acht regressie-analyses. Voor elke tekendimensie is een aparte regressieanalyse uitgevoerd, waarbij Angst, Verlegenheid en Emotionele symptomen de onafhankelijke variabelen waren en de relatiedimensie de afhankelijke variabele.

Covariaten

Voor het uitvoeren van de analyses zijn de covariaten sekse en leeftijd meegenomen. Er is veel onderzoek gedaan naar sekseverschillen (Mcgrath et al., 2017), waarbij bleek dat meisjes vaker hoger scoorden op vitaliteit/creativiteit en trots/blijdschap en jongens vaker op onder andere emotionele afstand/isolatie, boosheid/spanning, eigenaardigheid/dissociatie en globale pathologie (Mcgrath et al., 2017).

De leerlingen vulden zelf hun leeftijd en sekse in (0 = jongen, 1= meisje) aan het begin van de vragenlijst.

Tabel 3

Correlaties tussen de aspecten van internaliserend gedrag en dimensies van de tekeningen, met covariaten sekse en leeftijd.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. Sekse - 2. Leeftijd -.07 - 3. Angst -.00 -.06 - 4. Verlegenheid .01 .05 .55** - 5. Emotionele symptomen .08 -.08 .68** .53** - 6. Vitaliteit/creativiteit .36** -.19** .03 -.10** .05 - 7. Trots/blijdschap .22** -.08 -.08 -.06 -.01 .24** - 8. Kwetsbaarheid -.28** .16** -.02 .02 -.03 -.41** -.59** - 9. Emotionele afstand/isolatie -.15** .13** .02 -.00 -.02 -.15** -.69** .74** - 10. Boosheid/spanning -.29** .12 .02 .02 -.01 -.22** -.74** .55** .65** - 11. Rolomkering .29** .13** .01 .08 -.08 -.50** -.17** .32** .17** .23** - 12. Eigenaardigheid/dissociatie -.37** .09 .03 .04 -.06 -.40** -.68** .69** .66** .73** .42** - 13. Globale pathologie -.34** .14** .05 .06 -.01 -.40** -.83** .72** .70** .79** .33** .80** - Noot. *p < .05, ** p < .01

Tabel 4

Regressie-analyses tussen de aspecten van internaliserend gedrag en de dimensies van de tekeningen, met covariaten sekse en leeftijd

Noot. *p <.05, **p < .01. Zowel ongestandaardiseerde coëfficiënt (b) als gestandaardiseerde coëfficiënt (b) worden weergegeven.

Vitaliteit/creativiteit Trots/blijdschap Kwetsbaarheid Emotionele

afstand/isolatie

b (SE) b b (SE) b b (SE) b b (SE) b

Sekse .80 (.09)** .37 .38 (.09)** .21 -.90 (.16) ** -.28 -.41 (.13) ** -.15 Leeftijd -.12 (.03)** -.14 -.04 (.03) -.06 .17 (.06)** .14 .12 (.05)* .11 Angst .15 (.07)* .13 -.09 (.06) -.09 -.03 (.12) -.02 .07 (.10) .05 Verlegenheid -.23 (.07)** -.18 -.05 (.06) -.05 .10 (.12) .05 -.02 (.10) -.01 Emotionele symptomen -.02 (.08) -.02 .05 (.07) .05 -.01 (.15) -.00 -.04 (.11) -.02

Tabel 5

Regressie-analyses tussen de aspecten van internaliserend gedrag en de dimensies van de tekeningen, met covariaten sekse en leeftijd

Noot. *p <.05, **p < .01. Zowel ongestandaardiseerde coëfficiënt (b) als gestandaardiseerde coëfficiënt (b) worden weergegeven.

Boosheid/spanning Rolomkering Eigenaardigheid/dissociatie Globale pathologie

b (SE) b b (SE) b b (SE) b b (SE) b

Sekse -.48 (.08)** -.29 -.53 (.09)** -.28 -.63 (.07)** -.38 -.59 (.08)** -.34 Leeftijd .05 (.03) .09 .07 (.04) .09 .04 (.03) .06 .07 (.03)* .11 Angst .02 (.06) .02 .04 (.07) .03 .07 (.06) .07 .07 (.06) .08 Verlegenheid .03 (.06) .03 .16 (.06)* .14 .07 (.05) .07 .06 (.05) .06 Emotionele symptomen -.02 (.07) -.02 -.18 (.08)* -.14 -.08 (.06) -.08 -.06 (.07) -.05

Resultaten

In tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviatie, range en

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid weergegeven. Het gemiddelde van Trots/blijdschap is 4.77, de rest van de gemiddelden van de relatiedimensies liggen rond de 3.00 (zie Tabel 2). De gemiddelde scores op de vragenlijsten Angst, Verlegenheid en Emotionele symptomen waren relatief laag. De correlaties tussen het internaliserend gedrag en de tekendimensies zijn weergegeven in tabel 3. Daaruit blijkt dat Angst en Emotionele symptomen niet significant gecorreleerd zijn met één van de tekendimensies. Verlegenheid blijkt wel significant en negatief gecorreleerd met Vitaliteit/Creativiteit. Daarnaast blijkt dat Sekse correleert met alle acht tekendimensies, waarbij de dimensies Vitaliteit/Creativiteit, Trots/Blijdschap en

Rolomkering positief zijn gecorreleerd en de dimensies Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/Isolatie, Boosheid/Spanning, Eigenaardigheid/Dissociatie en Globale pathologie negatief gecorreleerd zijn. Leeftijd blijkt gecorreleerd te zijn met vijf van de acht

tekendimensies, waarbij de dimensie Vitaliteit/Creativiteit negatief is gecorreleerd en de andere vier positief.

Regressie-analyses internaliserend gedrag en onbewuste relatiepercepties

In tabel 4 en 5 zijn de resultaten voor de regressie-analyses voor internaliserend gedrag en onbewuste relatiepercepties weergegeven. Uit de F-toets bleek dat het model voor

Vitaliteit/Creativiteit significant is F (5,482) = 22.50, p < .001). Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de predictoren 18.9% van de variantie in Vitaliteit/Creativiteit. Uit de regressie-analyse is gebleken dat Sekse significant en positief samenhangt met Vitaliteit/Creativiteit (b = .37, p < .001), dit betekent dat meisjes hoger hebben gescoord op de dimensie Vitaliteit/Creativiteit dan jongens. Leeftijd hangt significant en negatief samen met Vitaliteit/Creativiteit (b = -.14, p = .001), dit betekent dat oudere leerlingen een lagere score hadden op Vitaliteit/Creativiteit dan jongere leerlingen. Angst hing significant en positief samen met Vitaliteit/Creativiteit (b = .13, p = .031), terwijl verlegenheid significant en negatief samenhing met Vitaliteit/Creativiteit (b = -.18, p = .001). Het verband tussen Emotionele symptomen en Vitaliteit/Creativiteit was niet significant (Zie tabel 4).

Bij Trots/Blijdschap kon 6% van de variantie in die dimensie worden verklaard door Sekse, Leeftijd, Angst, Verlegenheid en Emotionele symptomen. Uit de F-toets bleek dat het model voor Trots/Blijdschap significant is F (5,432) = 5.48, p < .001). Angst, Verlegenheid

en Emotionele symptomen hingen niet significant samen met Trots/Blijdschap (zie Tabel 4). Alleen Sekse hing significant en positief samen met Trots/Blijdschap (b = .21, p < .001).

Uit de F-toets bleek dat het model voor Kwetsbaarheid significant is F (5,377) = 8.67, p < .001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 10.3% van de variantie in Kwetsbaarheid. Sekse bleek significant en negatief samen te hangen met Kwetsbaarheid (b = -.28, p < .001), terwijl Leeftijd significant en positief samenhing met Kwetsbaarheid (b = .14 p = .006). Uit deze regressie-analyse is geen samenhang gevonden tussen Angst, Verlegenheid en

Emotionele symptomen (zie Tabel 4).

Uit de F-toets bleek dat het model voor Emotionele afstand/Isolatie significant is F (5,439) = 3.66, p = .003). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 4% van de variantie in Emotionele afstand/Isolatie. Uit deze analyse bleek is dat Sekse significant en negatief

samenhangt met Emotionele afstand/Isolatie (b = -.15, p = .002). Leeftijd bleek significant en positief samen te hangen met Emotionele afstand/Isolatie (b = .11, p = .019). De drie aspecten van internaliserend gedrag bleken niet significant samen te hangen met Emotionele

afstand/Isolatie (zie Tabel 4).

Bij de dimensie Boosheid/Spanning kon 9% van de variantie worden verklaard door Sekse, Leeftijd, Angst, Verlegenheid en Emotionele symptomen F (5,399) = 8.81, p < .001). Uit de F-toets bleek dat het model voor Boosheid/Spanning significant is. Alleen Sekse bleek significant en negatief samen te hangen met Boosheid/Spanning (b = -.29, p < .001). De rest van de predictoren bleken niet significant samen te hangen met Boosheid/Spanning (zie Tabel 5).

Voor de dimensie Rolomkering bleek uit de F-toets dat het model significant is F (5,431) = 11.44, p < .001). Daarnaast kon 12% van de variantie in Rolomkering worden verklaard door de gezamenlijke predictoren. Sekse bleek significant en negatief samen te hangen met Rolomkering (b = -.28, p < .001). Verlegenheid bleek significant en positief samen te hangen met Rolomkering (b = .14, p = .010), terwijl Emotionele symptomen significant en negatief samenhingen met Rolomkering (b = -.14 p = .022). Er is geen samenhang gevonden tussen Angst en Rolomkering (zie Tabel 5).

Uit de F-toets bleek dat het model voor Eigenaardigheid/Dissociatie significant is F (5,435) = 17.08, p < .001). Gezamenlijk verklaarden de predictoren 16.4% van de variantie in Eigenaardigheid/Dissociatie. Sekse hing significant en negatief samen met

Eigenaardigheid/Dissociatie (b = -.38, p < .001). Er is geen samenhang gevonden tussen Angst, verlegenheid en Emotionele symptomen en Eigenaardigheid/Dissociatie (zie Tabel 5).

Bij de dimensie Globale pathologie kon 14.1% van de variantie verklaard worden door Sekse, Leeftijd, Angst, Verlegenheid en Emotionele symptomen. Uit de F-toets bleek dat het model voor Globale pathologie significant is F (5,463) = 15.15, p < .001). Sekse bleek significant en negatief samen te hangen met Globale pathologie (b = -.34, p < .001). Leeftijd bleek significant en positief samen te hangen met Globale pathologie (b = .11, p = .016). De drie aspecten van internaliserend gedrag bleken niet samen te hangen met Globale pathologie (zie Tabel 5).

Discussie

In het huidige onderzoek werd onderzocht hoe verschillende aspecten van internaliserend gedrag van leerlingen (angst, verlegenheid en emotionele symptomen) samenhingen met hun onbewuste percepties van de relatie met hun leerkracht. Anders dan in eerder onderzoek (Zee & Roorda, 2018) werd in het huidige onderzoek gebruik gemaakt van relatietekeningen om de leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties uit te vragen om de relatiepercepties op onbewust niveau te meten (Harrison et al., 2007).

Aspecten van internaliserend gedrag en onbewuste relatiepercepties

In tegenstelling tot de verwachtingen (Arbeau et al., 2010, Henricsson & Rydell, 2004; de Jong et al., 2018, Nurmi, 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Sette et al., 2013; Sette et al., 2014; Zee & Roorda, 2018) bleken de drie aspecten van internaliserend gedrag (angst, verlegenheid en emotionele symptomen) niet samen te hangen met de mate van

trots/blijdschap, kwetsbaarheid, emotionele afstand/isolatie, boosheid/spanning, eigenaardigheid/dissociatie en globale pathologie in de relatietekeningen. Alleen voor vitaliteit/creativiteit en rolomkering werden er verbanden gevonden. Opvallend is dat in de tekeningen van leerlingen met een hogere mate van angst meer vitaliteit/creativiteit naar voren kwam, terwijl in de tekeningen van leerlingen met een hogere mate van verlegenheid minder vitaliteit/creativiteit naar voren kwam. In tegenstelling tot het onderzoek van Zee en Roorda (2018) waar bewuste leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties werden gemeten, is in het huidige onderzoek geen samenhang gevonden tussen verlegenheid en nabijheid in de relatie. Er is geen samenhang gevonden met de tekendimensie die het dichtste tegen nabijheid lag, namelijk trots/blijdschap, maar er is wel een samenhang gevonden tussen verlegenheid en de andere positieve tekendimensie. Mogelijk is de andere positieve

nabijheid in de relatie. Daarnaast is het interessant dat in het huidige onderzoek ook een verband is gevonden voor angst en vitaliteit/creativiteit terwijl in het onderzoek van Zee en Roorda (2018) geen samenhang is gevonden tussen angst en nabijheid. Mogelijk is het gebruik maken van relatietekeningen en het op deze manier meten van relatiepercepties op onbewust niveau van toegevoegde waarde om een verband te vinden tussen angst en een tekendimensie. Deze resultaten geven ook aan dat het nuttig is om de twee aspecten van internaliserend gedrag afzonderlijk te bekijken.

Ten tweede is het opvallend dat er een samenhang is gevonden tussen twee aspecten van internaliserend gedrag en rolomkering. In tekeningen van leerlingen met een hogere mate van emotionele symptomen kwam minder rolomkering naar voren, terwijl in tekeningen van leerlingen met een hogere mate van verlegenheid meer rolomkering naar voren kwam. Dit is opvallend omdat China juist een land is waar een grote machtsafstand tussen leerkrachten en leerlingen heerst (Chen, Zee, & Roorda, 2020). Daarnaast zijn deze resultaten in tegenstelling tot de resultaten uit de studie van Zee en Roorda (2018) waar verlegenheid juist met minder conflict samenhing. Rolomkering zou kunnen leiden tot conflict in de relatie, vandaar dat in het huidige onderzoek de vergelijking is gemaakt tussen rolomkering en conflict.

Vervolgonderzoek naar het verband tussen verlegenheid en rolomkering is wenselijk. Daarnaast is het interessant dat er een samenhang is gevonden tussen emotionele symptomen en rolomkering terwijl er geen samenhang tussen deze twee variabelen is gevonden in de studie van Zee en Roorda (2018). Het blijkt dus dat er geen samenhang is als percepties van leerlingen op een bewust niveau worden uitgevraagd en er wel een samenhang is als de percepties op een onbewust niveau worden uitgevraagd. Dit toont aan dat het interessant is om te kijken hoe emotionele symptomen samenhangen met de onbewuste percepties van leerlingen.

Uit de resultaten bleek dus dat een hogere mate van verlegenheid samenhangt met minder vitaliteit/creativiteit en meer rolomkering in de tekening. Het lijkt er dus op dat verlegen kinderen negatievere leerkracht-leerlingrelaties hebben dan kinderen die niet verlegen zijn. Het feit dat de relaties negatiever waren voor verlegen kinderen komt overeen met het onderzoek van Chen et al. (2020). Daar werd gevonden dat verlegenheid negatief samenhing met bewuste relatiepercepties van kinderen en dat dit verband sterker was in China dan in Nederland. Er zullen dus interventies moeten komen voor Chinese verlegen kinderen.

In tegenstelling tot de verwachtingen (Arbeau et al., 2010, Henricsson & Rydell, 2004; de Jong et al., 2018, Nurmi, 2012; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Sette et al., 2013; Sette

en emotionele symptomen en de andere zes relatiedimensies. In de studie van Zee, Rudasill en Roorda (2020) waarbij het verband werd onderzocht tussen gedrag en de onbewuste

percepties van leerlingen over leerkracht-leerlingrelaties bleek ook dat internaliserend gedrag geen invloed had op de percepties van de leerlingen over leerkracht-leerlingrelaties.

Externaliserend gedrag en prosociaal gedrag bleken wel invloed te hebben. In het onderzoek van Zee en Roorda (2018), waarbij het verband tussen angst, verlegenheid en emotionele symptomen en de bewuste percepties van leerlingen over leerkracht-leerlingrelaties werd onderzocht, werden wel verbanden gevonden. Mogelijk hangt internaliserend gedrag en de onbewuste percepties van leerlingen over leerkracht-leerlingrelaties minder sterk samen dan als de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties wordt gemeten op een bewust niveau.

Daarnaast lijkt het dat externaliserend gedrag en prosociaal gedrag meer invloed hebben op de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties dan internaliserend gedrag. Voor vervolgonderzoek is het wenselijk om naast internaliserend gedrag ook de invloed van externaliserend gedrag en prosociaal gedrag op onbewuste leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties mee te nemen.

Andere leerlingkenmerken en onbewuste percepties

Opvallend is dat de covariaten sekse en leeftijd met meer relatiedimensies bleken samen te hangen dan de drie aspecten van internaliserend gedrag. Mogelijk dat de biologische

leerlingkenmerken meer voorspellend zijn voor onbewuste relatiepercepties dan angst, verlegenheid en emotionele symptomen (Pianta et al., 2003). Daarom lijkt het belangrijk om in vervolgonderzoek de variabelen sekse en leeftijd ook mee te nemen. Sekse bleek met alle acht tekendimensies significant samen te hangen. Daarnaast bleek dat meisjes vaker een positieve relatie hadden met hun leerkracht dan jongens. Dit resultaat komt overeen met onderzoeken waarin de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties is gemeten door middel van leerkrachtpercepties en bewuste leerlingpercepties (bijv. Erwin & Taylor, 2009). Er kan dus bevestigd worden dat er sekseverschillen zijn, ook al meet je op een heel onbewust niveau. Daarnaast bleek uit de resultaten dat de relaties tussen leerkrachten en leerlingen negatiever werden naarmate de leerlingen ouder werden. Dit komt overheen met eerder onderzoek (bijv. Harrison et al., 2007). Er zijn dus interventies nodig voor jongens en voor oudere leerlingen om de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties te verbeteren. De meeste interventies zoals Supporting teachers’ relationships with disruptive children van Spilt, Koomen, Thijs, en van der Leij (2012) focust zich op de leerkrachten. Interventies gericht op de leerlingen en dan

vooral voor jongens en oudere leerlingen zijn wenselijk, mogelijk kunnen de relatietekeningen een basis vormen voor de interventies.

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

Het huidige onderzoek kent enkele beperkingen. Een eerste is dat het een cross-sectioneel onderzoek is, er kan dus geen causaal verband tussen de variabelen worden vastgesteld. In het huidige onderzoek is onderzocht wat het verband is tussen internaliserend gedrag en onbewuste relatiepercepties maar er kan geen uitspraak worden gedaan of de onbewuste relatiepercepties het gedrag ook kunnen beïnvloeden. Uit eerder onderzoek bleek namelijk ook dat leerkracht-leerlingrelaties invloed hebben op het gedrag van leerlingen (Spilt & Koomen, 2010). Door in vervolgonderzoek een longitudinaal onderzoek toe te passen kan er een richting van het verband worden vastgesteld.

Een tweede beperking van deze studie is dat er mogelijk sprake is van culturele bias, er hebben immers twee Nederlandse studenten gekeken naar tekeningen van Chinese kinderen. Er was weliswaar een redelijk sterke samenhang tussen de Chinese en Nederlandse scores maar de Chinese codeur heeft maar een deel van de tekeningen gecodeerd. Voor

vervolgonderzoek is het wenselijk om de Chinese beoordelaar alles te laten coderen zodat er onderzocht kan worden of er daadwerkelijk sprake is van culturele bias. Mocht er

daadwerkelijk sprake zijn van culture bias, dan is het wenselijk om bij vervolgonderzoek meer aandacht te besteden aan de culturele verschillen en om te zorgen dat minstens één beoordelaar dezelfde cultuur heeft als de kinderen.

Een derde beperking van deze studie is dat er alleen naar de invloed van internaliserend gedrag is gekeken terwijl uit de studie van Zee et al., (2020) bleek dat alleen externaliserend gedrag en prosociaal gedrag samenhingen met leerkracht-leerlingrelaties en het

internaliserend gedrag niet. De studie van Zee et al., (2020) is gedaan met een Nederlandse steekproef. Het is wenselijk om in vervolgonderzoek om naast het verband tussen

internaliserend gedrag ook het verband tussen externaliserend gedrag en prosociaal gedrag en de onbewuste leerlingpercepties over leerkracht-leerlingrelaties te onderzoeken met een Chinese steekproef.

Conclusie

In het huidige onderzoek is het verband onderzocht tussen de verschillende aspecten van internaliserend gedrag (angst, verlegenheid en emotionele symptomen) van leerlingen en hun onbewuste percepties over hun relatie met de leerkracht. Uit de resultaten is gebleken dat een hogere mate van verlegenheid samenhing met minder vitaliteit/creativiteit in de

tekeningen, terwijl bij een hogere mate van angst er meer vitaliteit/creativiteit in de tekeningen naar voren kwam. Daarnaast bleek dat een hogere mate van verlegenheid samenhing met meer rolomkering in de tekeningen, terwijl bij een hogere mate van

emotionele symptomen er minder rolomkering in de tekeningen naar voren kwam. Blijkbaar hebben verlegen kinderen meer kans om een negatievere leerkracht-leerlingrelaties te ontwikkelen dan niet verlegen kinderen. Interventies voor deze groep is wenselijk.

Daarnaast lijkt het alsof de biologische leerlingkenmerken zoals sekse en leeftijd mogelijk belangrijker zijn voor onbewuste percepties dan internaliserend gedrag. Uit de resultaten van deze studie bleek dat meisjes vaker positievere leerkracht-leerlingrelaties hebben dan jongens en dat leerkracht-leerlingrelaties negatiever werden naarmate de leerlingen ouder werden. Interventies voor jongens en oudere leerlingen zijn wenselijk.

Literatuurlijst

Arbeau, K. A., Coplan, R. J., & Weeks, M. (2010). Shyness, teacher–child relationships, and socio-emotional adjustment in grade 1. International Journal of Behavioral Development, 34, 259– 269. https://doi.org/10.1177/0165025 409350959.

Chen, M., Zee, M., & Roorda, D. L. (2020). Students’ shyness and affective teacher-student relationship: A cross cultural comparison. Manuscript voor publicatie

Cicchetti, D., & Toth, S. L. (1998). The development of depression in children and ado- lescents. American Psychologist, 53, 221–241. https://doi.org/10.1037/0003-066X. 53.2.221.

Cicchetti, D., Bronen, R., Spencer, S., Haut, S., Berg, A., Oliver, P., & Tyrer, P. (2006). Rating Scales, Scales of Measurement, Issues of Reliability. The Journal of Nervous and Mental

Disease, 194(8), 557–564. https://doi.org/10.1097/01.nmd.0000230392.83607.c5 de Jong, E.M., Koomen, H.M.Y., Jellesma, F.C., & Roorda, D.L. (2018). Teacher and child

perceptions of relationship quality and ethnic minority children’s behavioral adjustment in upper elementary school: A cross-lagged approach. Journal of school psychology 70, 27-43. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.06.003

Du, Y., Kou. J., & Coghill, D. (2008). The validity, reliability and normative scores of the parent, teacher and self report versions of the Strengths and Difficulties Questionnaire in China. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 2, 1-15.

Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child relationship quality and children’s behavioral adjustment in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 24(1), 92–105. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.09.002

Floyd, R. G., McCormack, A. C., Ingram, E. L., Davis, A. E., Bergeron, R., & Hamilton, G. (2006). Relations Between the Woodcock-Johnson III Clinical Clusters and Measures of Executive Functions From the Delis-Kaplan Executive Function System. Journal of Psychoeducational Assessment, 24(4), 303–317. https://doi.org/10.1177/0734282906287823

Fury, G., Carlson, E.A., & Sroufe, L.A. (1997). Children’s representations of attachment relationships in family drawings. Child Development 68, 1154-1164.

https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1997.tb01991.x

Goodman, R., Ford, T., Simmons, H., Gatward, R., & Meltzer, H. (2000). Using the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) to screen for child psychiatric disorders in a community sample. British Journal of Psychiatry, 177(6), 534–539. https://doi.org/10.1192/bjp.177.6.534 Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children’s drawings provide a new perspective on

teacher–child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Research Quarterly, 22(1), 55–71. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2006.10.003

Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior pro- blems:

Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle

childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30–38. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2014.09.002

McGrath, K. F., Bergen, P. V., & Sweller, N. (2017). Adding Color to Conflict: Disruptive Students’ Drawings of Themselves with Their Teachers. The Elementary School Journal, 117(4), 642– 663. https://doi.org/10.1086/691567

Monga, S.M.D., Birmaher B.M.D., Chiappetta, L.B.S., Brent, D.M.D., Kaufman, J.Ph.D., Brigde, J.B.A., & Cully, M.M.Ed. (2000). Screen for child anxiety-related emotional disorders (SCARED): Convergent and divergent validity. Depression and anxiety 12, 85-91. Murray, C., & Murray, K.M., & Waas, G.A. (2008). Child and teacher reports of teacher-student

relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of applied developmental psychology 29, 49-61.

https://doi.org/10.1016/j.appdev.2007.10.006

Nurmi, J. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction; A meta-analysis. Educational research review 7, 177-197. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.03.001 Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale: Professional manual. Lutz, FL:

Psychological Assessment Resources.

Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. Handbook of psychology 7, 199-228. https://doi.org/10.1002/0471264385.wei0710

Rigter, J. (2016). Handboek ontwikkelings psychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho

Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on teacher-students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research 81, 493-529.

https://doi.org/10.3102/0034654311421793

Roorda, D.L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher-child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for preschool boys at risk. Journal of School psychology 52, 495-510. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.06.004

Rudasill, K.M., & Rimm-Kaufman, S.E. (2009). Teacher-child relationship quality: The rols of child temperament and teacher-child interactions. Early Childhood research quarterly 24, 107-120. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.12.003

Sette, S., Baumgartner, E., & Schneider, B.H. (2014). Shyness, child-teacher relationships, and socio-emotional adjustment in a sampje of Italian preschool-aged children. Infanct and child

Sette, S., Spinrad, T.L., & Baumgartner, E. (2013). Links among italian preschoolers’ socioemotional competence, teacher-child relationship quality, and peer acceptance. Early education and development 24, 851-864. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.744684

Smits, J. A. E., & Vorst, H. C. M. (1982). Schoolvragenlijst voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs (SVL): Handleiding voor gebruikers. Nederland: Berkhout, Nijmegen.

Spilt, J.L., & Koomen, H.M.Y. (2010). Het leerkracht relatie interview. Interview met leerkrachten over hun relaties met kleuters met gedragsproblemen. Kind en Adolescent 31 (2), 58-70

Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y., Thijs, J.T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: the potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human development 14, 305-318

Valeski, T.N., & Stipek, D.J. (2003). Young Children’s feelings about school. Child Development 72, 1198-1213. doi https://doi-org.proxy.uba.uva.nl:2443/10.1111/1467-8624.00342

Verschueren, K., & Koomen, H.M.Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development 14, 205-211.

https://doi.org/10.1080/14616734.2012.672260

Zee, M., & Roorda, D.L. (2017). Scoringshandleiding leerkracht-leerling relatietekening.

Zee, M., & Roorda, D.L. (2018). Student-teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems. Learning and Individual Differences 67, 156-166. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.08.006

Zee, M., Rudasill, K.M., & Roorda, D.L. (2020). Draw me a picture: Student-teacher relationship drawings by children displaying externalizing, internalizing, or prosocial behavior. Manuscript geaccepteerd voor publicatie

Bijlage 1

SCORINGSHANDLEIDING

LEERKRACHT-LEERLING

RELATIETEKENING

INHOUD

1. Overzicht van subschalen van de Leerkracht-Leerling Relatietekening 2. Uitwerking subschalen van de Leerkracht-Leerling Relatietekening 3. Checklist specifieke markers voor relatietekeningen

1. OVERZICHT VAN SUBSCHALEN VAN DE LEERKRACHT-LEERLING RELATIETEKENING

SUBSCHAAL BESCHRIJVING

Vitaliteit/Creativiteit De mate van emotionele investering in de tekentaak. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal zijn kleurrijk, fantasierijk en bevatten levendige elementen.

Trots/Blijdschap De mate waarin de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal worden gekenmerkt door gevoelens van verwantschap, blijdschap en ondersteuning (e.g., leerkracht en leerling houden elkaars hand vast of doen samen wat leuks).

Kwetsbaarheid De mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie t.a.v. de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze dimensie worden vaak gekenmerkt door figuren met afwijkende grootte, vertekende lichaamsdelen of plaatsing van figuren in een hoek van de tekening.

Emotionele Afstand/

Isolatie De mate waarin de leerling zich emotioneel afgezonderd of eenzaam voelt. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie drukken leerlingen fysieke- en/of emotionele afstand naar de leerkracht uit of speelt de leerkracht helemaal geen rol.

Boosheid/Spanning De mate van boosheid, negativiteit, spanning en/of frustratie in relatie tot de tekentaak. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie is vaak sprake van boosheid/agressivieit of rigide figuren of gespannenheid.

Rolomkering De mate waarin de leerkracht is getekend als een betrouwbaar, consequent en ondersteunend autoriteitsfiguur. Hoge scores zijn indicatief voor een omkering van deze rol, waarin de leerling zichzelf groter, krachtiger en dominanter heeft getekend dan de leerkracht.

Eigenaardigheid/

Dissociatie De mate waarin onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar de leerkracht wordt afgebeeld. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensies zijn ongebruikelijke of zelfs morbide tekens en symbolen te zien, alsmede boze gezichtsuitdrukkingen.

Globale Pathologie Deze dimensie geeft een globale score van de gevoelens van de leerling binnen de relatie met de leerkracht. Hoge scores reflecteren een verstoorde relatie; lage scores reflecteren een harmonieuze relatie.

2. UITWERKING SUBSCHALEN VAN DE LEERKRACHT-LEERLING RELATIETEKENING

VITALITEIT/CREATIVITEIT

Deze schaal meet de mate van emotionele investering in de tekentaak. Leerlingen die hoog scoren op deze dimensie, doen vaak meer dan wat direct van hen gevraagd wordt. Zij voegen bijvoorbeeld extra elementen toe die kleurrijk, creatief en levendig zijn. Onderscheidende elementen in deze tekeningen zijn bijvoorbeeld extra achtergronddetails (e.g., het klaslokaal of andere leerlingen), het tekenen van kleren en fysieke kenmerken en compleetheid van de tekening.

Belangrijk binnen deze schaal is dat tekeningen die hoog scoren op deze dimensie niet per definitie een hoge mate van emotionele nabijheid of verbondenheid met de leerkracht hoeven te weerspiegelen. Binnen deze schaal gaat het vooral om elementen als expressiviteit, compleetheid en aantrekkelijkheid van de tekening. In sommige gevallen kan de tekening bijvoorbeeld humoristisch zijn; in andere gevallen kan de tekening verontrustend of complex zijn, of gekenmerkt worden door abstracte symboliek.

NB. Tekenvaardigheid is geen criterium voor deze schaal.

HOGE SCORE (7, 6)

Score 7,6. De relatietekening ziet er erg aantrekkelijk uit, is creatief en wekt interesse op. Deze tekeningen zien er in positief opzicht erg levendig uit (bv. bewegende figuren, veel details in kleding etc.). Voorbeelden zijn klasgenoten die samen spelen of wat leuks ondernemen. Daarnaast bevatten deze tekeningen veel achtergronddetails (tafels, schoolbord, schaduwen onder de figuren etc.). In andere gevallen houdt de tekening de aandacht vast doordat deze zeer verontrustend of bizar is. Over het algemeen zijn deze tekeningen kleurrijk, gedetailleerd, compleet en op een bepaalde manier onderscheidend. De leerling heeft zichtbaar energie geïnvesteerd in zijn of haar tekening en heeft een grote verbeeldingskracht. Om een hoge score te krijgen, moet de tekening vooral weergeven dat er “iets aan de gang” is, ofwel op een directe, speelse manier, of wel op een meer symbolische manier. Bij tekeningen die een 6 krijgen, zijn de beschreven elementen in iets mindere mate aanwezig dan bij tekeningen die een 7 krijgen.

MIDDENSCORE (5, 4, 3)

Score 5. Binnen deze categorie vallen tekeningen die wel iets “meer” zeggen, maar minder interessant/aantrekkelijk zijn dan bij de hogere schaalscores. Tekeningen binnen deze categorie bevatten bijvoorbeeld wel een aantal achtergronddetails, bewegende figuren, redelijk wat detail in kleding of gezichtskenmerken, maar deze zijn veel minder aanwezig dan bij 6/7. Hierbij kan er sprake zijn van een paar creatieve details of een combinatie van iets meer details, maar minder uitgewerkt/uitbundig dan bij de hogere schaalscores. Deze tekeningen zijn tot op zekere hoogte nog steeds interessant om naar te kijken.

Score 4. Bij deze tekeningen kan het lastig zijn te bepalen of deze hoog of laag scoren op emotionele investering. Ze geven blijk van minder emotionele energie, maar zijn niet slordig of eenzijdig. Het kind heeft zijn leerkracht simpelweg op een complete, maar ongeïnteresseerde manier getekend. Het gebruik van kleur, detail en extra achtergrondelementen is niet

noemenswaardig. Het kan ook lastig zijn om vast te stellen of het kind zich verbonden voelt met zijn leerkracht (op een positieve of negatieve manier).

Score 3. Deze tekeningen wekken de indruk dat ze zonder veel energie of enthousiasme zijn gemaakt. De persoonlijke details (haar, gezichtskenmerken) zijn minimaal. Figuren die op de tekening staan, kunnen niet compleet zijn of zijn op een lukrake manier geschetst. Er zijn geen achtergronddetails en het kind heeft nauwelijks gebruik gemaakt van kleur. In plaats van dat de figuren centraal staan op de tekening en dat er een ondergrond geschetst wordt, lijken de figuren op deze tekening te “zweven” of zijn in een hoek van het tekenvel geschetst.

LAGE SCORE (2, 1)

Score 2. Deze score wordt toegekend als de tekening er armzalig uit begint te zien. Figuren kunnen opvallend klein zijn of op een schijnbaar achteloze manier op papier zijn gezet. In sommige gevallen zijn de figuren incompleet/nauwelijks uitgewerkt of zijn op een kinderlijke, “harkachtige” manier getekend, zonder oog voor detail. De tekening ziet er slordig en afgerafeld uit.

Score 1. Over het algemeen hebben deze tekeningen een depressief uiterlijk. Er is totaal geen achtergrond getekend en de leerling heeft geen enkele moeite gedaan de tekening een aantrekkelijk uiterlijk te geven. De tekening oogt kaal en onaf.