Handknie of elleboog?: Een onderzoek naar nationale lexicale variatie in het Nederlands als onderwijsthema in het secundair onderwijs

HANDKNIE OF ELLEBOOG?

EEN ONDERZOEK NAAR NATIONALE LEXICALE VARIATIE IN HET

NEDERLANDS ALS ONDERWIJSTHEMA IN HET SECUNDAIR

ONDERWIJS

Aantal woorden: 12 997

Amber Van Limbergen

Promotor: Prof. Dr. Johan De Caluwe

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen, Nederlands-Engels

HANDKNIE OF ELLEBOOG?

EEN ONDERZOEK NAAR NATIONALE LEXICALE VARIATIE IN HET

NEDERLANDS ALS ONDERWIJSTHEMA IN HET SECUNDAIR

ONDERWIJS

Aantal woorden: 12 997, met goedkeuring promotor

Amber Van Limbergen

Promotor: Prof. Dr. Johan De Caluwe

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen, Nederlands-Engels

Corona Preambule

Na de uitbraak van het coronavirus COVID-19 in België werden in maart 2020 drastische maatregelen genomen om de verspreiding te beperken. Die maatregelen hebben weinig tot geen invloed gehad op de totstandkoming van deze verkorte educatieve masterproef. De volledige, oorspronkelijk geplande onderzoeksmethode kon behouden worden. Zowel het theoretisch kader waarin deze scriptie moet begrepen worden (visietekst op taalvariatie van de Nederlandse Taalunie) als de geanalyseerde leerplannen en handboeken Nederlands, zijn online beschikbaar. De scriptie bevat ook een beknopt vooronderzoek via het Algemeen Nederlands Woordenboek (ANW) en dat is een exclusief digitaal, corpusgebaseerd woordenboek.Ookhierbijwerdenonze onderzoeksplannen dus niet gedwarsboomd door de maatregelen.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.

Abstract

Language variation in the Dutch-speaking areas is often interpreted in terms of Standard Dutch, intermediate language and dialect. However, one should not forget the variation that can be found within Standard Dutch. There is an undeniable difference between the Dutch spoken in Flanders and The Netherlands, and also the Dutch of our language peers in Suriname sounds different. Due to the limited scope of this research, we will be looking solely at the lexical national variation in the Dutch language from an educational point of view. The aim of this study is twofold: (1) to investigate if and how national lexical variation in Standard Dutch can function as an educational theme in Flemish secondary education and (2) to introduce the ANW as an effective tool to deal with this topic. To accomplish these objectives, we opted for a multi-method approach based on the insights gained from the recently published vision text on language variation by the Dutch Language Union (Vandekerckhove et al. 2019). On the basis of those findings, we analysed the curricula and two textbooks from the second and third stage of general secondary education to get an idea of where and how the educational theme of national lexical variation can be introduced. Moreover, we conducted a preliminary study with the ANW to suggest possible didactic approaches to the theme. While the vision text advocates a more inclusive approach to language variation with attention to the variation that can be found within Standard Dutch, the analyses of the curricula and the two textbooks yielded little results. Language variation is mainly discussed in a one-sided way and the national lexical variation is not yet convincingly covered within Flemish secondary education. By suggesting some adjustments to the curricula and some didactic approaches, as well as by introducing the ANW as a useful tool to discuss the theme of national lexical variation in secondary education, this thesis hopes to make a small contribution to updating and improving both the educational policy context and the actual teaching practice.

Keywords: national lexical variation, Standard Dutch, Belgian Dutch, Dutch Dutch, Surinamese

Dankwoord

Hier zijn we weer. Een derde dankwoord ondertussen. Na mijn bachelor- en masterscriptie in de Taal- en Letterkunde volgt de verkorte educatieve masterproef. Gelukkig een pak korter, gelukkig een pak minder tijdrovend, maar gelukkig ook met dezelfde mensen om me heen. Bedankt Prof. Dr. De Caluwe om mij voor de derde keer op rij uitstekend te begeleiden. Het is dankzij uw voorstel voor dit onderzoeksthema, dankzij de vlotte communicatie en de manier waarop u me keer op keer motiveert, dat ik nu ook dit dankwoord neerpen. Bedankt.

Bedankt lieve ouders, lieve broer en lieve Ruben. Het was dan wel een beperkter onderzoek, het was er toch weer een. Jullie steun is ongelooflijk en ik beloof dat ik nu snel weer een beetje meer tijd heb voor koffies en taartjes. Joepie!

Bedankt lieve, lieve vrienden die samen met mij de chaos van de educatieve masteropleiding hebben getrotseerd. Ik had niemand liever gehad dan jullie om me erdoor te sleuren. Bedankt voor de pauzes en de woorden van steun toen jullie die zelf minstens even hard konden gebruiken.

Dit was het dan, mijn dankwoord. Vorige keer sloot ik af met “ci vediamo presto” (we zien elkaar snel) hoewel ik het niet zo letterlijk bedoeld had dat ik dan een jaar later effectief nog eens een scriptie zou indienen. Dus dat einde sla ik deze keer over. Het is goed geweest, het is zelfs mooi geweest en ik kan niet wachten om aan mijn toekomst te beginnen. Grazie.

Inhoudsopgave

Inleiding ... 1

Hoofdstuk 1 | Context ... 3

1.1. Nationale variatie in het Nederlands ... 3

1.1.1. Standaardnederlands ... 3

1.1.2. Natiolecten ... 4

Nederlands-Nederlands ... 4

Belgisch-Nederlands... 5

Surinaams-Nederlands ... 5

1.2. Het Vlaamse onderwijssysteem ... 5

1.2.1. Opbouw secundair onderwijs ... 5

1.2.2. Onderwijsnetten ... 6

1.2.3. Onderwijskoepels ... 6

1.2.4. Leerplannen ... 7

Hoofdstuk 2 | Theoretisch kader ... 8

2.1. Taalvariatie: uitgangspunten ... 8

2.2. Taalvariatie: implementatie ... 8

Hoofdstuk 3 | Materiaal en methodologie ...10

3.1. Verantwoording nationale lexicale variatie in het Nederlands ...10

3.2. Verantwoording tweede en derde graad aso ...10

3.3. Materiaal ...11

3.3.1. Visietekst taalvariatie Nederlandse Taalunie ...11

3.3.2. Leerplannen Nederlands ...11

3.3.3. Handboeken Nederlands ...12

3.4. Vooronderzoek ANW ...13

Hoofdstuk 4 | Analyse ...15

4.1. Taalvariatie in de leerplannen Nederlands ...15

4.1.1. Tweede graad ...15

4.1.2. Derde graad ...17

4.1.3. Besluit ...18

4.2. Taalvariatie in de handboeken Nederlands ...19

4.2.1. Tweede graad ...19

4.2.2. Derde graad ...20

4.2.3. Besluit ...20

Hoofdstuk 5 | Resultaten vooronderzoek ANW ...22

5.1. Verhouding van de natiolectismen in het Nederlands...22

Cultuurgebonden item ...23

Unieke natiolectische lexicalisering ...24

Valse-vriendenpaar ...25

Synoniemenpaar ...26

Vrije natiolectische variant(en) ...27

Besluit ...27

5.2. Aard van de natiolectismen in het Nederlands ...27

Woordsoorten ...28

Bijzonderheden in gebruik ...29

Besluit ...33

5.3. Conclusies vooronderzoek ...33

Hoofdstuk 6 | Richtlijnen taalvariatie in het secundair onderwijs ...34

6.1. Richtlijnen beleidscontext ...34

6.2. Richtlijnen lespraktijk ...34

Algemene conclusies ...38

Bibliografie ...40

Lijst van afkortingen

ANW: Algemeen Nederlands Woordenboek ST: standaardtaal

BN: Belgisch-Nederlands NN: Nederlands-Nederlands SN: Surinaams-Nederlands

Lijst van figuren

Figuur 1: taalcontinuüm

Figuur 2: onderwijsnetten en de bijhorende koepels (naar: De Middeleir 2018: 17) Figuur 3: eindtermen in functie van sleutelcompetenties

Figuur 4: zoekfunctie “woorden met bepaalde kenmerken” via het ANW

Figuur 5: schermafbeelding leerplan VVKSO en sociolinguïstische termen (VVKSO 2012: 56) Figuur 6: schermafbeelding leerplan VVKSO en sociolinguïstische termen (VVKSO 2014: 55) Figuur 7: schermafbeelding Netwerk TaalCentraal vierde jaar aso (Verstraete 2016: 23) Figuur 8: schermafbeelding Frappant vijfde jaar aso (Vandekerckhove et al. 2012: 281) Figuur 9: Taxonomie van Bloom (Valcke 2019)

Lijst van tabellen

Tabel 1: zoektermen leerplannen Tabel 2: geanalyseerde handboeken Tabel 3: hits leerplannen

Tabel 4: categorieën van natiolectismen (naar: Martin 2001: 714-5) Tabel 5: woordsoorten binnen de natiolectische woordenschat

Inleiding

Wat wij ‘Nederlands’ noemen, is eigenlijk een geheel van samenhangende variëteiten van het Nederlands (Bennis 2003: 25). Variatie is zonder twijfel een natuurlijk kenmerk van elke levende taal, maar aangezien het Standaardnederlands nog steeds de taalvariëteit is die verwacht wordt in het onderwijs (Van der Gucht et al. 2017: 154), is vooral de jongste jaren de belangstelling voor taalvariatie in de Vlaamse onderwijscontext fors gegroeid.

Tot nog toe heeft onderzoek naar taalvariatie in de educatieve context zich bijna uitsluitend gericht op taalvariatie in de klas. Vaak staat het taalgebruik van de leerkrachten en leerlingen zelf centraal. Denk maar aan het taalgebruik dat we van leerkrachten in de klas verwachten of de standaardtalige variëteit die leerlingen verwacht worden te beheersen (Delarue 2011 en 2012; Delarue en Ghyselen 2015; 174; Geladé 2014; Spoor 2010; Walraet 2004). Taalvariatie wordt in dergelijk onderzoek herleid tot een continuüm dat gaat van de ‘authentieke’ dialecten tot het Standaardnederlands met daartussenin verschillende vormen die we in Vlaanderen meestal samennemen als ‘tussentaal’ (Van Daele et al. 2016: 323).

Wezouden daarbij bijna vergetendat taalvariatie verdergaat dan de landsgrenzen.Ook tussen Vlamingen en Nederlanders hoor je verschillen, en nog anders klinkt het Nederlands van onze taalgenoten in Suriname (Van Daele et al. 2016: 323). Minder onderzoek houdt zich bezig met hoe er in de lespraktijk wordt omgegaan met die nationale variatie. Het Standaardnederlands is nochtans bijzonder rijk aan variatie en dat idee vormt het uitgangspunt van deze educatieve scriptie waarin we aandacht willen geven aan het onderwijsthema van taalvariatie anno 2020. In deze scriptie focussen we op de nationale variatie in het Nederlands (Belgisch-Nederlands, Nederlands-Nederlands en Surinaams-Nederlands1_{) en rekening houdend met onze beperkte}

opzet, zullen we meer specifiek de lexicale nationale variatie in het Nederlands en haar plaats in het algemeen secundair onderwijs bekijken. We fronsen namelijk allemaal weleens de wenkbrauwen bij de confrontatie met typisch Vlaamse, Nederlandse of Surinaamse woorden. Binnen dit onderzoek hebben we voor een multi-methodaanpak gekozen waarbij we uitgaan van de inzichten uit de recent gepubliceerde visietekst op taalvariatie van de Nederlandse Taalunie (Vandekerckhove et al. 2019). Hoe wordt taalvariatie in die visietekst benaderd en zien we die visies terugkomen in de leerplannen die momenteel de richtlijnen aangeven voor het onderwijsthema van taalvariatie? We willen ook kort bekijken hoe de handboeken Frappant en Netwerk TaalCentraal met taalvariatie omgaan en welke aspecten er dan voornamelijk besproken worden. Zo hopen we een beeld te krijgen van zowel de beleidscontext als van de 1 _{We hanteren de schrijfwijze met koppelteken zoals die in Van Dale en het Groene Boekje voorkomt. In} ander onderzoek (zoals van o.a. Colman 2009 en Geeraerts 1999) lezen we ook de vorm zonder koppelteken.

onderwijspraktijk. Aan de hand van een beknopt vooronderzoek via het ANW2 _{proberen we}

vervolgens om een mogelijke benadering aan te geven van nationale lexicale variatie in de tweede en derde graad van het algemeen secundair onderwijs.

Specifiek gaan we op zoek naar een antwoord op de volgende onderzoeksvragen:

1) Wat zeggen de leerplannen Nederlands over taalvariatie in het algemeen secundair onderwijs?

Hoe gedetailleerd zijn de eindtermen opgesteld door de Vlaamse Overheid – en vertaald in leerplannen – wat taalvariatie betreft? Wordt er enkel aandacht gegeven aan de klassieke taalvariatie binnen Vlaanderen van standaardtaal, tussentaal en dialect? Zijn er ook richtlijnen voor de nationale variatie in het Nederlands van Vlaanderen, Nederland en Suriname?

2) Welke aspecten van taalvariatie worden in de handboeken van het algemeen secundair onderwijs benaderd en op welke manier wordt taalvariatie aangepakt?

Wordt er enkel aandacht gegeven aan de klassieke driedeling van standaardtaal, tussentaal en dialect? Geven de twee handboeken verder ook aandacht aan het Belgisch-, Nederlands- enSurinaams-Nederlands?Welkemanierenwordenervoorgesteldomtaalvariatie te doceren?

3) Op welke manier kan het ANW ingeschakeld worden als toegankelijke tool om nationale lexicale variatie in het Nederlands als onderwijsthema te introduceren in de lespraktijk van het algemeen secundair onderwijs?

Hoe kan er op een toegankelijke en weinig tijdrovende manier meer aandacht gegeven worden aan taalvariatie en in het bijzonder aan nationale lexicale variatie in het Nederlands? Welke mogelijke opdrachten en taaltaken kunnen leerlingen uitvoeren?

Om de vooropgestelde deelvragen te beantwoorden, zullen we eerst een schets maken van de nationale lexicale variatie in het Nederlands en bespreken we kort het Vlaamse onderwijssysteem. Vervolgens zullen we het theoretisch kader behandelen waarin deze studie moet begrepen worden, door de visietekst op taalvariatie van de Nederlandse Taalunie toe te lichten. In het derde deel motiveren we onze methodologische keuzes met aandacht voorhet geselecteerde materiaal. In het vierde deel bespreken we onze analyses van de leerplannen Nederlands voor de tweede en derde graad aso van het Katholiek Onderwijs (KOV) en het Gemeenschapsonderwijs (GO!)alsookvandehandboekenFrappantenNetwerkTaalCentraal.

Inhet vijfdedeel concretiseren we het voorgaande aan de hand van de resultaten uit ons eigen ANW-vooronderzoek. In het zesde deel proberen we dan enkele concrete richtlijnen op te stellen voor de beleidscontext en de lespraktijk. Tot slot formuleren we de belangrijkste bevindingen in enkele conclusies.

2 _{Algemeen Nederlands Woordenboek: digitaal woordenboek van het Instituut voor de Nederlandse Taal} (http://anw.inl.nl/search).

Figuur 1: taalcontinuüm

Hoofdstuk 1 | Context

Een korte toelichting van de taaltoestand in het Nederlandse taalgebied is onmisbaar in een onderzoek naar taalvariatie. In deze scriptie bekijken we specifiek de nationale lexicalevariatie inhetStandaardnederlandsendaarombesprekenwehier debelangrijkste aspecten van het Nederlands-Nederlands (NN), Belgisch-Nederlands (BN) en Surinaams-Nederlands (SN). Aangezien ons onderzoek een duidelijk educatieve focus heeft, nemen we vervolgens in punt twee het Vlaamse onderwijssysteem onder de loep.

1.1. Nationale variatie in het Nederlands

Taalvariatie is een heel breed begrip. Het omvat de variatie binnen de woordenschat, grammatica en uitspraak. Het gaat over geografische variatie binnen de standaardtaal, maar ook over dialecten, over de evolutie van het Nederlands doorheen de tijd en over sociale varianten zoals jongerentalen (Ooms, z.d.). Grofweg worden er vier dimensies van taalvariatie onderscheiden: geografische, etnische, sociale en situationele dimensies (Vandekerckhove et al. 2019: 9). De vier dimensies interageren met elkaar, maar in dit onderzoek zal de voornaamste focus op het geografische aspect liggen en meer specifiek op de variatie die aanwezig is binnen de Nederlandse standaardtaal. We zullen ons in deze scriptie dus uitsluitend richtenop hetene uiteindevanhet taalcontinuümwaar het Standaardnederlands zich bevindt, zoals voorgesteld in Figuur 1.

1.1.1. Standaardnederlands

In de visietekst van de Nederlandse Taalunie wordt standaardtaal (ST) omschreven als volgt: We verstaan onder de Nederlandse standaardtaal het Nederlands dat algemeen bruikbaar is in het publieke domein, dat wil zeggen in alle belangrijke sectoren van het openbare leven, zoals het bestuur, de administratie, de rechtspraak, het onderwijs en de media. Anders uitgedrukt: de Nederlandse standaardtaal is het Nederlands dat algemeen bruikbaar is in contacten met mensen buiten de eigen vertrouwde omgeving (Taaladvies.net3_{, geciteerd in Vandekerckhove et al., 2019: 13).}

De algemeenheid van het Standaardnederlands blijkt uit het bovenstaande en hoewel de ST grotendeels identiek is in het volledige Nederlandse taalgebied, mogen we niet uit het oog verliezen dat daarnaast elk deel van het taalgebied eigen vormen heeft die kenmerkend zijn voor de ST in dat gebied (Vandekerckhove et al. 2019: 9). Zoals in de visietekst van de Taalunie wordt opgemerkt, kan elk onderdeel van het Nederlands – de uitspraak, de 3 _{Zie https://taaladvies.net/taal/advies/tekst/85/wat_is_standaardtaal_algemeen.}

woordenschat en de grammatica – variatie bevatten die een regionale, sociale of etnische herkomst aanduidt (Vandekerckhove et al. 2019: 9). Het Belgische Standaardnederlands verschilt daarom duidelijk van het Nederlandse Standaardnederlands, en het Surinaamse Standaardnederlands is duidelijk te onderscheiden van de twee voorgaande variëteiten. Sinds een paar decennia wordt het Nederlands dan ook beschouwd als een pluricentrische taal (Geerts 1992). Met pluricentrisch bedoelen taalkundigen dat “de ontwikkeling van een (standaard)taal wordt aangestuurd vanuit meer dan één centrum” (Clyne 1992, geciteerd in De Caluwe, 2013: 45). Het onderzoek naar pluricentrische talen kwam in de jaren 1960 op gang met Stewart (1968), die het onderscheid maakte tussen monocentrische4 _en pluricentrische talen: “[t]hestandardizationofa given language may be monocentric, consisting at any given time of a single set of universally accepted norms, or it may be polycentric, where different sets of norms exist simultaneously.” (Stewart 1968: 534) Zoals we ook het Brits-, Amerikaans- en Australisch-Engels onderscheiden, kunnen we van BN en NN spreken (De Caluwe 2013: 45). Uit de visietekst van de Nederlandse Taalunie blijkt dat er zich daarnaast gaandeweg een derde Standaardnederlandse norm ontwikkelt in Suriname (Vandekerckhove et al. 2019: 19). We kunnen het BN, NN en SN bijgevolg beschouwen als nationale variëteiten van een pluricentrische taal (o.a. Clyne 1992, Geerts 1992, De Caluwe 2013 en 2017).

1.1.2. Natiolecten

De drie variëteiten die in deze scriptie de hoofdrol spelen, worden ook wel natiolecten genoemd (Dialectloket Universiteit Gent, z.d.). Het BN, NN en SN zijn namelijk geen drie verschillende talen, maar wel drie variëteiten van het Standaardnederlands. Voor het korte overzichtvande natiolecten,baserenweons opdevisietekstvandeTaalunie (Vandekerckhove et al. 2019: 15-8). De Taalunie is tenslotte de beleidsorganisatie voor het Nederlands, opgericht in 1980 door Nederland en België met Suriname als geassocieerd lid sinds 2004.

Nederlands-Nederlands

Het NN kende in tegenstelling tot het BN een normaal standaardiseringsproces met als resultaat een ruim aanvaarde schrijftaal en relatief uniforme spreektaal (Vandekerckhove et al. 2019: 15). Als gevolg van die stabiele ontwikkeling, wordt in de internationale neerlandistiek in de eerste plaats het NN aangeleerd. De Caluwe (2013: 46) merkt bijgevolg op dat talen die pluricentrisch zijn, niet noodzakelijk dezelfde impact hebben op bijvoorbeeld de ontwikkeling van woordenschat. Het NN wordt immers dominant genoemd en als gevolg van het minder stabiele standaardiseringsproces wordt het BN als niet-dominant aangeduid.

4 _{Met monocentrisch wordt bedoeld dat er “voor al wie de taal gebruikt één toonaangevend, normbepalend} centrum” is (Van der Gucht et al. 2017: 166).

Belgisch-Nederlands

De standaardtaal in het zuidelijke deel van het taalgebied verloor om historische redenen deels de aansluiting met het standaardiseringsproces in Nederland, en het Frans werd de voornaamste bestuurs- en cultuurtaal. Dat aspect heeft nog steeds invloed en dat zal terugkomen in deel 5 bij de bespreking van de typisch Belgisch-Nederlandse woordenschat in het ANW-vooronderzoek. Het kwam uiteindelijk tot een taalstrijd waarbij integrationistische taalplanners ervoor kozen om nauwer aan te sluiten bij de Nederlandse standaard. Dat leidde in de tweede helft van de twintigsteeeuwtoteenversneldestandaardisering(Vandekerckhove et al.2019:17)dieJaspersenVan Hoof (2012:97) aanduidenals hyperstandaardisering. De aparte status van het Nederlands in Vlaanderen werd voor het eerst écht zichtbaar in 2009 (Van der Gucht et al. 2017: 166). Dan is het Prisma Handwoordenboek Nederlands begonnen woorden en uitdrukkingen die typisch zijn voor de standaardtaal in België en Nederland te labelen met BN en NN. Zes jaar later, in 2015, deed Van Dale hetzelfde. Tot daarvoor was de Randstad het toonaangevende centrum voor het Nederlands in Nederland én Vlaanderen, wat vandaag nog steeds het geval is voor Nederland, maar in Vlaanderen gelden nu eigen modellen zoals de VRT5_.

Surinaams-Nederlands

Het Surinaams-Nederlands is de vreemde eend in de bijt. Er worden in Suriname namelijk meer dan twintig talen gesproken, maar “[h]et Nederlands is de enige officiële taal in Suriname en is ook de onderwijstaal” (Vandekerckhove et al. 2019: 18). Voor de meerderheid (60%) van de ca. 575 000 inwoners in Suriname, is het Nederlands de moedertaal of een van de thuistalen. Toch is de Surinaamse variëteit van het Nederlands in al haar verscheidenheid nog maar beperkt in kaart gebracht. Met deze scriptie hopen we daar op basis van het vooronderzoek met het ANW een kleine verandering in te brengen.

1.2. Het Vlaamse onderwijssysteem

In wat volgt, geven we een beknopt overzicht van het Vlaamse onderwijssysteem waarin dit onderzoek moet gesitueerd worden. We onderscheiden drie onderwijsniveaus: het basisonderwijs, secundair onderwijs en hoger onderwijs. Aangezien in deze scriptie het secundair onderwijs centraal staat, bespreken we eerst kort hoe dat niveau is opgebouwd. Vervolgens lichten we de onderwijsnetten, koepels en leerplannen toe.

1.2.1. Opbouw secundair onderwijs

De focus in deze scriptie ligt op het secundair onderwijs, bedoeld voor jongeren van 12 tot 18 of 19 jaar. Traditioneel wordt het secundair onderwijs opgedeeld in zes leerjaren gesplitst over 5 _{Vlaamse Radio- en Televisieomroeporganisatie}

drie graden. De eerste en tweede graad omvatten elk twee leerjaren, de derde graad kan er drie bevatten. De eerste graad zet vooral in op basisvorming, want leerlingen maken pas in de tweede graad een echte studiekeuze. Bovendien worden er vier onderwijsvormen onderscheiden (Structuur en organisatie van het onderwijssysteem 2013: 9):

- Algemeen secundair onderwijs (aso): nadruk op algemene vorming en gericht op

verder studeren.

- Technisch secundair onderwijs (tso): nadruk op algemene en technisch theoretische

vakken. Na het tso kan de leerling een beroep uitoefenen of naar het hoger onderwijs. - Kunstsecundaironderwijs (kso): nadrukop ruimevorming aan actieve kunstbeoefening.

Na het kso kan de leerling een beroep uitoefenen of naar het hoger onderwijs.

- Beroepssecundaironderwijs (bso): nadruk op praktijk en gericht op beroepsuitoefening.

1.2.2. Onderwijsnetten

In België is vrijheid van onderwijs een grondwettelijk recht. Elke natuurlijke persoon of rechtspersoon mag onderwijs organiseren en scholen oprichten. De overheid is grondwettelijk verplicht neutraal onderwijs in te richten en het onderwijs dat de overheid organiseert, duiden we aan als officieel onderwijs. Erkend onderwijs uit privé-initiatief wordt dan weer vrij onderwijs genoemd (Structuur en organisatie van het onderwijssysteem 2013: 15).

Het onderwijs in Vlaanderen wordt opgedeeld in drie onderwijsnetten, die elk hun eigen accenten leggen (Structuur en organisatie van het onderwijssysteem 2013: 15):

- Het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap is het officieel onderwijs georganiseerd door de Vlaamse overheid. Het is daarom verplicht tot neutraliteit. - Het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) omvat onderwijs georganiseerd door

gemeentebesturen en onderwijs georganiseerd door provinciebesturen.

- Het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO) wordt ingericht door een privépersoon of privé-organisatie. Zowel confessionele als methodescholen maken deel uit van dit net.

1.2.3. Onderwijskoepels

Schoolbesturen vervullen een sleutelfunctie binnen het Vlaamse onderwijs. Zowel een overheid, natuurlijk persoon als rechtspersoon kan de verantwoordelijkheid over een of meerdere scholen op zich nemen. Hoewel schoolbesturen vrij autonoom zijn, kunnen ze binnen hun onderwijsnet aansluiten bij een onderwijskoepel. Een onderwijskoepel verleent namelijk diensten aan scholen door leerplannen en lesroosters op te stellen, maar ook door het schoolbestuur te vertegenwoordigen bij de overheid (Structuur en organisatie van het onderwijssysteem 2013: 15). De koepels zijn dus enerzijds een hulpmiddel voor scholen en anderzijds een soort verbindingsmiddel tussen overheid en school (De Middeleir 2018: 17).

Figuur 2: onderwijsnetten en de bijhorende koepels (naar: De Middeleir 2018: 17)

Figuur 3: eindtermen in functie van sleutelcompetenties

Binnen elk net zijn er één of meerdere koepels. Bij het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) onderscheiden we bijvoorbeeld het Onderwijssecretariaat van Steden en Gemeenten (OVSG), het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (BHG). Binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO) wordt de grootste groep, de katholieke scholen, dan weer vertegenwoordigd door de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV). Daarnaast zijn er vier organisaties die hun belangen samen verdedigen in het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO). Figuur 2 is daar een visuele voorstelling van.

1.2.4. Leerplannen

Binnen het Vlaamse onderwijssysteem is decretaal bepaald dat de overheid de ‘kaders’ aanbiedt, namelijk de eindtermen en sleutelcompetenties. Eindtermen zijn minimumdoelen die door alle leerlingen op een bepaald moment moeten bereikt worden, bijvoorbeeld op het einde van een graad secundair onderwijs (Valcke 2019). De eindtermen worden sinds 2018 geformuleerd in functie van zestien sleutelcompetenties (Figuur 3).

Het behoort dan tot de autonomie van de scholen om die kaders te concretiseren en te vertalen naar leerplannen. “Een leerplan is dus een concrete vertaling van de eindtermen/ sleutelcompetenties naar het niveau van een concrete onderwijsinstelling.” (Valcke 2019: 194) Zoals vermeld in punt 1.2.3., zijn het vaak de onderwijskoepels die de leerplannen hapklaar bezorgen aan de scholen en schoolbesturen.

Hoofdstuk 2 | Theoretisch kader

De visietekst op taalvariatie van de Nederlandse Taalunie vormt de kapstok in deze scriptie. Voor we de analyses van de leerplannen en handboeken alsook het vooronderzoek met het ANW als kleren kunnen ophangen aan die kapstok, lichten we het theoretisch kader kort toe.

2.1. Taalvariatie: uitgangspunten

De visietekst vertrekt vanuit een praktijkgerichte bottom-up benadering van taalvariatie en beschouwt taalvariatie als een vanzelfsprekend maatschappelijk gegeven (Vandekerckhove et al. 2019: 3). De Taalunie stelt dat er een nood is aan een realistisch taalvariatiebeleid, gebaseerd op empirie, dat aansluit bij de huidige taalrealiteit (Vandekerckhove et al. 2019: 22). De visietekst is een actualisering van het rapport Variatie in het Nederlands: Eenheid in

verscheidenheid uit 2003 (Bennis et al. 2003). Dat betekent vóór de toetreding van Suriname

tot de Taalunie in 2004. De Taalunie stelt bijgevolg dat we nu in de huidige taalrealiteit moeten uitgaan van “drie, gedeeltelijk verschillende normen van het Standaardnederlands voor Nederland, Vlaanderen en Suriname” (Vandekerckhove et al.2019: 3). Ze benadrukken dus dat er een gedeelde taal is met gemeenschappelijke normen, maar tegelijkertijd onderkennen ze ook dat de regio’s een oriëntatie op eigen normen hebben. Het doel van de visietekst is daarom om tot een visie op taalvariatie te komen die taalgebruikers in staat stelt om de taalvariëteiten als los van elkaar te zien, maar ook als samenhangend.

Een duidelijke focus in de visietekst is die op de geografische taalvariatie in het

Standaardnederlands6_{. De Taalunie benadrukt dat geografische taalvariatie meer is dan} variatiebinnen de landsgrenzen (zoals bijvoorbeeld Oost-Vlaams en Limburgs), want ook over de lansgrenzen heen is de variatie interessant (Vandekerckhoveetal.2019:10).Bijgevolg pleit deTaalunievoor een brede acceptatie vanenrespectvoor de geografische variatie binnen de standaardtaal (Vandekerckhove et al. 2019: 22).

Uit de visietekst blijkt tot slot dat er nood is aan een meer dynamische en inclusieve benadering vantaal entaalvariatie inverschillende beleidsdomeinen, zoalshet onderwijs (Vandekerckhove et al. 2019: 24). Leerlingen zouden te vaak een nogal eenzijdig en rigide beeld hebben van het Standaardnederlands (Delarue 2011), maar de visietekst toont aan dat er zelfs binnen die standaard heel wat variatie is, ook wat het lexicon betreft (Vandekerckhove et al. 2019: 9).

2.2. Taalvariatie: implementatie

De Nederlandse Taalunie benadrukt dat ze met deze visietekst geen beleidsnota publiceert, “maar wel een mogelijk referentiepunt.” (Vandekerckhove et al. 2019: 6) Hoe kunnen de

hierboven besproken uitgangspunten van de visietekst geïmplementeerd worden in het genoemde onderwijsdomein? De Nederlandse Taalunie heeft daarvoor een aparte adviestekst gepubliceerd7 _{(van Wingerden 2020) en ook in dat advies ligt de focus op een ruime, inclusieve}

benadering van het Standaardnederlands: “[v]at het begrip Standaardnederlands niet te beperkt op; ook binnen de standaardtaal is ruimte voor regionale en andere variatie.” (van Wingerden 2020: 10) Het advies luidt om van de kennis over en het bewustzijn van de variatie in het Standaardnederlands een expliciet onderdeel te maken in de leermiddelen (van Wingerden 2020: 11).

De Taalunie benadrukt dat het onderwijs actief dient in te spelen op taalvariëteiten en de gevoeligheid voor variatie (Vandekerckhove et al. 2019: 22). In de visietekst geven ze aan dat het steeds eenvoudiger wordt om daarop in te spelen: “Nederland, Vlaanderen en Suriname zijn steeds minder op zichzelf staande eenheden, maar maken in toenemende mate deel uit van een veel globaler socio-geografisch geheel.” (Vandekerckhove et al. 2019: 12)

In de visietekst wordt bovendien expliciet vermeld dat de Taalunie zich sterk zal blijven maken voor het Standaardnederlands in al zijn facetten en dat die visie moet worden doorgetrokken in verschillende beleidsdomeinen (Vandekerckhove et al. 2019: 4). De Taalunie beklemtoont daarom dat ook de nationale “[t]aalvariatie een onontkoombare werkelijkheid [is] die niet alleen getolereerd moet worden, maar waardevol en functioneel kan zijn in (...) verschillende (...) domeinen.” (Vandekerckhove et al. 2019: 24)

7 _{De recent gepubliceerde adviestekst (maart 2020) focust voornamelijk op het taalgebruik van leraren en} leerlingen in de klas. Slechts in beperkte mate komt het onderwijsthema van taalvariatie aan bod. Onderzoek met als uitgangspunt de taalpraktijk in het secundair onderwijs kan dus ongetwijfeld verder aan de slag met de adviestekst.

Hoofdstuk 3 | Materiaal en methodologie

Dat taal leeft en dat er heel wat te zeggen is over de variatie die er ook binnen de standaardtaal te vinden is, bleek uit de toelichting van het Nederlands als pluricentrische taal met het BN, NNen SN als natiolecten. Na de twee voorgaande, inleidende hoofdstukken kwamen er ideeën (onderzoeksvragen) naar boven die we binnen deze educatieve scriptie willen behandelen. In wat volgt, bespreken we alle praktische en methodologische keuzes die we daarbij maakten.

3.1. Verantwoording nationale lexicale variatie in het Nederlands

Zoals vermeld, nemen we één invalshoek van taalvariatie als focus van ons onderzoek: de nationale lexicale variatie in het Nederlands. Die keuze kan zeker praktisch gemotiveerd worden binnen het bestek van deze scriptie.

Daarnaast was de specifieke keuze voor nationale variatie in het Nederlands snel gemaakt: de toenemende globalisering, mobiliteit en digitalisering zorgen ervoor dat de huidige samenleving diverser en complexer wordt. Landsgrenzen worden steeds meer denkbeeldige afbakeningen waar taal zich niet door laat inperken. “Taaldiversiteit en taalvariatie zijn een realiteit” lezen we in de nieuwe visietekst op taalvariatie van de Taalunie (Vandekerckhove 2019: 5). Met onze focus op variatie binnen het Standaardnederlands, leek het ons daarom interessantom het SN naast hetBN en NNtebetrekken bij eeneducatief taalkundig onderzoek. De keuze voor lexicale variatie binnen alle linguïstische niveaus van taalvariatie, kunnen we motiveren vanuit educatief standpunt: het woordniveau is zonder twijfel het meest (be)grijpbare en toegankelijke niveau om taalvariatie bij leerlingen te introduceren. Bij taalvariatie op fonetisch,fonologisch,morfologisch,syntactischof pragmatisch vlak (Bunt 2019: 13) is meestal achterliggende theoretische kennis nodig over uitspraakconventies, woordvormingsprocédés, zinsconstructies of bruikbaarheid. Dat is veel minder het geval op lexicaal vlak en bovendien bekijken leerlingen en volwassenen “taal ook in eerste instantie vanuit de betekenis en niet vanuit (...) de situatie” (Van Gorp 1997: 32).

3.2. Verantwoording tweede en derde graad aso

Na de bespreking van het Vlaamse onderwijssysteem (punt 1.2.) is het vanzelfsprekend dat niet alle onderwijsniveaus en onderwijsvormen binnen de opzet van deze scriptie kunnen bekeken worden. We hebben een aantal selectiecriteria gehanteerd. Eerst en vooral hebben we ervoor gekozen om enkel naar de aso-afdeling van het secundair onderwijs te kijken. Die keuze motiveren we vanuit de algemeenheid van de onderwijsvorm (Delarue 2014: 24). Met hetoogoptaalvariatiegelovenwedatindeaso-onderwijsvormdemeestconcrete doelstellingen zullen geformuleerd zijn. Verder hebben we ook uit praktische overwegingen onze focus op het aso gericht: door stage-ervaringen zijn we vertrouwd met de leerplannen van het aso en hebben we via mentoren toegang kunnen krijgen tot enkele handboeken Nederlands.

Naast de keuze voor het aso, namen we ook enkel de leerplannen en handboeken van de

tweede en derde graad aso onder de loep. Deze graden staan aan de vooravond van een

modernisering, respectievelijk in 2021 en 2023, dus dit onderzoek kan eventueel nog een bijdrage voor de beleidscontext betekenen. De eerste graad8 _{met enkel basisvorming (punt}

1.2.1.) laten we hier buiten beschouwing.

3.3. Materiaal

Het spreekt voor zich dat we binnen een educatieve onderzoeksopzet waarin we bekijken hoe het onderwijsthema ‘nationale lexicale variatie’ gedoceerd wordt binnen het vak Nederlands, materiaal hebben verzameld om te analyseren. We zijn vertrokken vanuit de visietekst op taalvariatie van de Taalunie (hoofdstuk 2). Op basis van wat daarin naar voren kwam, onderzochten we de verdiensten en tekortkomingen in de huidige leerplannen en handboeken Nederlands van de tweede en derde graad aso. Vervolgens hebben we geprobeerd om met een vooronderzoek via het ANW een interessante tool te introduceren om met nationale lexicale variatie aan de slag te gaan in de klas.

3.3.1. Visietekst taalvariatie Nederlandse Taalunie

Hetuitgangspuntvoordezescriptieisderecentgepubliceerdevisietekstop taalvariatie (februari 2019) van de Nederlandse Taalunie. Zoals in punt 2.1. vermeld, is deze visietekst een actualiseringvandevisiesoptaalvariatiediein2003geformuleerdwerden.Vooraldetoetreding van Suriname tot de Taalunie in 2004 maakte een geactualiseerd kader rond taalvariatie wenselijk en binnen onze opzet is die meer specifieke focus op het SN van groot belang. De keuze voor deze visietekst als theoretisch kader kunnen we enerzijds motiveren met het feit dat de Nederlandse Taalunie dé beleidsorganisatie voor het Nederlands is en anderzijds met het idee dat de visietekst zo recent is dat die nog niet kan doorgesijpeld zijn tot in de onderwijssector. “Een visie op taalbeleid is niet voor de eeuwigheid” (Vandekerckhove et al. 2019: 6) en daarom lijkt het ons goed om met een recent theoretisch kader aan de slag te gaan binnen een educatieve context. De vraag waar wij op focussen, is bijgevolg hoe die visies kunnen geïntegreerd worden in de leerplannen (mesoniveau9_{) en de lespraktijk (microniveau).}

3.3.2. Leerplannen Nederlands

Binnen dit onderzoek hebben we ervoor gekozen om de leerplannen van de twee grootste spelers op de ‘markt’ van de koepels te bekijken: het gemeenschapsonderwijs (GO!) en het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV). Die leerplannen zijn eenvoudig online beschikbaar en 8 _{De hervorming van de eerste graad secundair onderwijs werd al ingezet in het schooljaar 2019-2020.} 9 _{Er worden drie niveaus onderscheiden in de onderwijscontext: het gemeenschaps- en bestuursniveau} (macro), de onderwijsnetten (meso) en het lokale niveau met individuele scholen, inrichtende machten en scholengemeenschappen (micro).

we hebben specifiek de leerplannen van de pool moderne talen geraadpleegd. De leerplannen van de tweede graad dateren van 2012 en die van de derde graad van 2014 (VVKSO10_{) en}

2015 (GO!). Al die leerplannen zijn dus opgesteld op het moment dat Suriname al enige tijd lid was van de Nederlandse Taalunie.

Binnen de leerplannen zijn we telkens op dezelfde manier te werk gegaan. We hebben via de zoekfunctie in de leerplannen gefilterd op de dertien termen uit Tabel 1. Daarmee hoopten we terecht te komen bij de leerplandoelen en eventueel bijhorende eindtermen die te maken hebben met taalvariatie in het algemeen en met nationale lexicale variatie in het bijzonder.

ZOEKTERMEN taalvariatie variatie variëteit geografisch lexicon lexicaal nationaal natiolect standaardtaal Standaardnederlands

Belgisch-Nederlands (met en zonder koppelteken) Nederlands-Nederlands (met en zonder koppelteken) Surinaams-Nederlands (met en zonder koppelteken)

Tabel 1: zoektermen leerplannen

We willen nog vermelden dat we er bewust voor gekozen hebben om de leerplannen te bekijken en niet specifiek de eindtermen (punt 1.2.4.). De leerplannen zijn veel concreter opgesteld en elke onderwijskoepel legt daarin ook eigen accenten. Hoewel het niet de hoofdfocus van dit onderzoek is, kunnen we secundair bekijken of de twee koepels er dezelfde visie op taalvariatie op nahouden.

3.3.3. Handboeken Nederlands

In eerste instantie wilden we vanuit het theoretisch kader van de Taalunie bekijken wat de eventuele beperkingen van de leerplannen zijn om vervolgens een concreet vooronderzoek met het ANW uit te voeren. Toch hebben we ervoor gekozen om nog twee handboeken Nederlands als bijkomend analysemateriaal op te nemen. Uiteraard leggen handboeken vaak de link met de leerplandoelen, maar we geloven dat het binnen deze educatieve opzet goed is om een beeld te krijgen van zowel de beleidscontext (leerplannen) als de meer concrete vertaling daarvan in delespraktijk (handboeken)alvorens een vooronderzoek uit te voeren.

10 _{De leerplannen van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KOV) worden nog aangeduid met de ondertussen} gedateerde naam VVKSO, Vlaams Verbond van het Katholiek Onderwijs.

Via onze stagementoren kregen we online toegang tot twee frequent gebruikte handboeken Nederlands in het aso: Frappant (Pelckmans) en Netwerk TaalCentraal (VAN IN). Beide handboeken zijn recent vernieuwd, respectievelijk in 2012 en 2016, wat binnen ons onderzoek alleen maar waardevol kan zijn. Net zoals we in de leerplannen naar de tweede en derde graad aso keken, hebben we dat ook voor de handboeken gedaan. Tabel 2 geeft weer tot welke handboeken we precies toegang hadden:

FRAPPANT NETWERKTAALCENTRAAL

TWEEDE GRAAD EERSTE JAAR leerwerkboek 3e _{jaar aso}

TWEEDE JAAR leerwerkboek 4e _{jaar aso}

DERDE GRAAD EERSTE JAAR leerwerkboek 5e _{jaar aso, 3-4u leerwerkboek 5}e _{jaar aso, 3-4u}

TWEEDE JAAR leerwerkboek 6e _{jaar aso, 3-4u}

Tabel 2: geanalyseerde handboeken

Door de leerplannen en handboeken grondig te analyseren met de visietekst van de Taalunie als theoretische kapstok in het achterhoofd, hopen we een beeld te krijgen van of en hoe er anno 2020 wordt omgegaan met nationale lexicale variatie in het Nederlands in de tweede en derde graad aso.

3.4. Vooronderzoek ANW

We hebben in het voorgaande al verschillende keren verwezen naar het vooronderzoek via het ANW. De bedoeling is om met het vooronderzoek voor een georganiseerde leersetting te zorgen zodat leraren met de nationale lexicale variatie in het Nederlands aan de slag kunnen. De keuze voor een onderzoek met het ANW kunnen we op verschillende manieren motiveren: - Het ANW is het nieuwste, corpusgebaseerde woordenboek van het eigentijdse

Nederlands, opgesteld in Leiden. Het is daarom nog niet uitvoerig onderzocht in de literatuur. Hoewel het woordenboek nog volop in opbouw is en dagelijks evolueert, is het met meer dan 270 000 woorden zeker al in een inzetbaar stadium.

- Het is een online woordenboek dat zich uitstekend leent tot snelle en specifieke zoekopdrachten. Het feit dat het ANW nooit op papier zal verschijnen en dus voor iedereen (leraar en leerling) altijd beschikbaar zal blijven, is een groot voordeel. In de huidige gedigitaliseerde samenleving is het zonder twijfel een goede evolutie om van papieren woordenboeken naar toegankelijke digitale tools te verschuiven waardoor leerlingen leren omgaan met en werken in een digitale leeromgeving. Een tool zoals het ANW leent zich op die manier ook tot zowel synchroon als asynchroon11 _{afstandsonderwijs. Die evolutie}

naar afstandsonderwijs is recent ingezet met de uitbraak van de COVID-19 pandemie12_.

11 _{Synchroon: gelijktijdige communicatie tussen de leraar en leerlingen (in real-time).}

Asynchroon: communicatie gebeurt niet gelijktijdig; opdrachten en oefeningen worden online aangeboden.

Figuur 4: zoekfunctie “woorden met bepaalde kenmerken” via het ANW

- Het ANW is volledig opgesteld volgens de natiolecten BN, NN en SN. Dat sluit uitstekend aan bij de focus van dit onderzoek op de variatie binnen het Standaardnederlands (punt 1.1.1.). Het ANW is daarenboven een synchroon woordenboek en beschrijft enkel het eigentijdse Nederlands. Ook in dit onderzoek focussen we enkel op de synchrone13

nationale lexicale variatie.

Met onze aandacht voor nationale lexicale variatie in het Nederlands, zijn we binnen het ANW op zoek gegaan naar alle woorden die typisch zijn voor het BN, NN en/of SN. Via een afzonderlijke zoekfunctie “woorden met bepaalde kenmerken” genereert het ANW in een muisklik alle woorden met het label ‘((vooral) in België)’, ‘((vooral) in Nederland)’ of ‘((vooral) in Suriname)’ (Verdonck 2014: 36). Onderstaande Figuur 4 illustreert die zoekfunctie.

Het ANW geeft de mogelijkheid om die resultaten te exporteren naar een Excel-bestand14_.

Bijlage 2 bevat het Exceldocument met de geëxporteerde data uit het ANW waarop we ons vooronderzoek hebben gebaseerd. Daarin zijn we op zoek gegaan naar de verschillen qua nationale variatie en hebben we gekeken naar hoe de lexicale verschillen eruitzien. We vroegen ons af welke woorden uniek zijn voor een gebied, welke woorden in meerdere natiolecten terug te vinden zijn maar met een verschillende betekenis, enzoverder. De resultaten van het vooronderzoek worden in hoofdstuk 5 besproken.

We willen het methodologische deel graag afsluiten met een nuancering. Het ANW geeft bij heel wat woorden aan dat het ‘vooral’ voorkomt in het BN, NN of SN (Verdonck 2014: 37). Het ANW geeft nergens aan of de gelabelde items uitsluitend in één natiolect voorkomen (‘NN’/’BN’/’SN’) of dat het veeleer om een natiolectische tendens gaat (‘vooral NN’/’vooral BN’/’vooral SN’). We zullen daarom voorzichtig omgaan met de resultaten.

13 _{Binnen taalvariatie wordt er een verschil gemaakt tussen synchrone taalvariatie (taalvariatie op één} moment in de tijd) en diachrone taalvariatie (variatie doorheen de tijd).

14 _{Zoals vermeld, is het ANW voortdurend in evolutie. Het is daarom belangrijk om aan te geven dat we in dit} onderzoek de geanalyseerde data geëxporteerd hebben naar Excel op 4 december 2019.

Tabel 3: hits leerplannen

Hoofdstuk 4 | Analyse

In het tweede hoofdstuk hebben we kort toegelicht wat de visie van de Taalunie inhoudt. Om te bekijken of en in hoeverre die inzichten al doorsijpelen tot in het secundair onderwijs, hebben we een analyse gemaakt op beleids- en praktijkniveau. Hoe gaan de huidige leerplannen en handboeken Nederlands om met geografische taalvariatie en in het bijzonder met de nationale lexicale variatie in het Nederlands? De methodologische kant van die analyses werd in hoofdstuk3uitdedoekengedaan;hierfocussenweop de concrete resultaten.

4.1. Taalvariatie in de leerplannen Nederlands

In wat volgt, bekijken we per graad en per koepel de aandacht die aan taalvariatie gegeven wordt. We hebben in alle leerplannen dezelfde dertien zoektermen gebruikt (punt 3.3.2.) en als we het aantal hits bekijken die we per term kregen, komen we tot het volgende resultaat:

Tabel 3 illustreert dat er over het algemeen heel weinig hits zijn die wijzen op aandacht voor nationale lexicale variatie in het Nederlands in de tweede en derde graad aso. We hebben daarom de leerplannen zorgvuldig doorgenomen.

4.1.1. Tweede graad

Wegevenachtereenvolgend deresultaten voor de tweede graad asovan het GO! en VVKSO.

Tweede graad GO!

In het leerplan van het GO! (2012) voor de tweede graad ligt de focus vooral op het situationele aspect van taalvariatie. De leerlingen moeten inzicht krijgen in taalregisters en moeten kunnen bepalen welke taalvariëteit het meest passend is in een bepaalde situatie:

“Om taal doeltreffend te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie het best kunnen hanteren.” (GO! 2012: 3)

Enkel bij doelstelling 43 uit het leerplan lezen we bij taalbeschouwing een eindterm (ET 38.2) die in de buurt komt van aandacht voor natiolecten in de klas:

43. met het oog op doeltreffende communicatie en taalbeschouwelijke basiskennis kunnen de leerlingen op hun niveau in een ruim gamma van meer en minder nabije taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het sociolinguïstische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en benoemen. (ET 38.2)

- nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten; [vetgedrukt, AVL] - in onze samenleving voorkomende talen (GO! 2012: 45)

Het lijkt alsof er aandacht wordt gegeven aan de natiolecten (“nationale taalvariëteiten”), maar toch lijkt dat bij de concrete invulling van deze eindterm niet het geval te zijn. Het GO! geeft hier en daar tips voor didactische aanpakken per doelstelling en hier verraden die dat er enkel aandacht is voor taalvariatie binnen de landsgrenzen en niet voor variatie in de standaardtaal. De “nationale taalvariëteiten” zijn namelijk beperkt tot dialect, tussentaal en standaardtaal, en de meervoudsvorm “standaardtalen” wijst louteropderelatietussenhetStandaardnederlands enanderestandaardtalenzoalshet Engels:

- De leerlingen bekijken een reclameboodschap die begint in tussentaal en waarbij aan het einde een slogan wordt gebruikt in Standaardnederlands. De leerlingen proberen te achterhalen waarom er voor deze verschillen werd gekozen.

- De leerlingen voeren een beperkt onderzoek uit naar de thuistalen. Ze maken een overzicht van wie thuis welke taal spreekt en ze bespreken wanneer het gebruik van de thuistaal functioneel is. - In de straattaal van jongeren worden verschillende talen met elkaar vermengd. De leerlingen bespreken de functionaliteit van deze nieuwe taalvarianten.

- Aan de hand van concreet materiaal (bijvoorbeeld uit de reclame) onderzoeken de leerlingen de invloed van het Engels op het Nederlands. (GO! 2012: 46)

Verder is er geen expliciete focus op het lexicale aspect van taalvariatie terug te vinden.

Tweede graad VVKSO

In het leerplan van het VVKSO (2012) vinden we bij taalbeschouwing uiteraard dezelfde eindterm terug als bij het GO! die op het eerste gezicht lijkt aan te sluiten bij natiolecten als onderwijsthema, maar bij nader inzien toch taalvariatie aanduidt die beperkt blijft tot binnen de landsgrenzen:

38. met het oog op doeltreffende communicatie en taalbeschouwelijke basiskennis kunnen de leerlingen op hun niveau in een ruim gamma van meer en minder nabije taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het sociolinguïstische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en benoemen. (ET 38.2)

- Standaardnederlands en andere standaardtalen;

- nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten; [vetgedrukt, AVL] - in onze samenleving voorkomende talen (VVKSO 2012: 123)

De enige sociolinguïstische termen die de aso-leerlingen uit het katholiek onderwijs verondersteld worden te kennen, zijn beperkt tot standaardtaal, Standaardnederlands, dialect en tussentaal als uitbreiding (U). Dat wordt zoals in het GO! nog aangevuld met het situationele aspect waarbij leerlingen inzicht krijgen in taalregisters, zoals blijkt uit de schermafbeelding in Figuur 5.

Figuur 5: schermafbeelding leerplan VVKSO en sociolinguïstische termen (VVKSO 2012: 56)

Binnen het leerplan van het VVKSO (2012: 28) is er wel een onderdeel rond taalbeschouwing

en het lexicale domein te vinden, maardatonderwerpkrijgteenheel enge invulling, los van taalvariatie. De aandacht ligt op het formeel en abstract woordgebruik, school- en vaktaalwoorden, idiomen, beeldspraak en stijlfiguren.

4.1.2. Derde graad

We geven achtereenvolgend de resultaten voor de derde graad aso van het GO! en VVKSO.

Derde graad GO!

In het leerplan voor de derde graad van het GO! (2015) ligt de focus zoals bij de tweede graad op het situationele aspect van taalvariatie. Leerlingen moeten inzicht krijgen in taalregisters en ze moeten kunnen beoordelen wanneer welke taalvariëteit het meest passend is:

“Om taal trefzeker te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie het best kunnen hanteren.” (GO! 2015: 4)

Opnieuw blijven de doelstellingen bij het thema taalvariatie in de derde graad aso beperkt tot taalvariatie binnen Vlaanderen. Een ander eindtermnummer (ET 31.2) dan in de tweede graad, maar een bijna identieke invulling vinden we in het leerplan voor de derde graad aso terug:

32. met het oog op doeltreffende communicatie en taalbeschouwelijke basiskennis kunnen de leerlingen op hun niveau in een ruim gamma van meer en minder nabije taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het sociolinguïstische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en benoemen. (ET 31.2)

- Nederlands en andere talen;

- nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten; [vetgedrukt, AVL]

- dimensies van taalverandering: maatschappelijke, politieke, historische. (GO! 2015: 37) Er zijn twee verschillen bij dit leerplandoel ten opzichte van de tweede graad. Ten eerste is “Standaardnederlands en andere standaardtalen” veranderd naar “Nederlands en andere talen”. Het is onduidelijk waarom die aanpassing is gemaakt, maar binnen het kader van ons onderzoek is het vooral van belang dat er nog steeds geen nadruk wordt gelegd op de variatie die er te vinden is binnen het Standaardnederlands. Ten tweede komt er aandacht voor

dimensies van taalverandering, maar toch ontbreekt nog steeds de geografische dimensie die

Figuur 6: schermafbeelding leerplan VVKSO en sociolinguïstische termen (VVKSO 2014: 55)

Het GO! beschrijft voor de derde graad ook enkele didactische aanpakken per doelstelling en die verraden hier opnieuw de focus op het situationele aspect van taalvariatie, met aandacht voor taalregisters. Er is geen aandacht voor de geografische dimensie, voor de natiolecten en al helemaal niet voor het lexicale aspect van die variatie:

- Op een corpus kan er een onderzoek worden gevoerd naar het verschil in taalgebruik tussen jongens en meisjes. Leerlingen presenteren hunbevindingen en zetten die af tegen een hypothese. - De leerlingen onderzoeken in welke mate de schriftelijke taal die jongeren gebruiken in reacties op youtubefilmpjes afwijkt van de standaardtaal (F-N-E).

- De leerlingen worden geconfronteerd met een tekst in een verkeerd register, bv. een informele mail gericht aan een leerkracht of een formele tekst bestemd voor klasgenoten. Ze formuleren om welke taalvariëteit het gaat en wat ermee aan de hand is. Ze herschrijven de tekst in het juiste register.

(GO! 2015: 38)

Derde graad VVKSO

In het leerplan van het VVKSO (2014) vinden we bij taalbeschouwing dezelfde eindterm terug als bij het GO! waarbij opnieuw de aandacht ontbreekt voor de variatie binnen het Standaardnederlands.

“31. In het sociolinguïstische domein (ET aso 31.2) - Nederlands en andere talen;

- nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten; [vetgedrukt, AVL]

- dimensies vantaalverandering:maatschappelijke, politieke,historische.” (VVKSO 2014: 32) Opnieuwreikthet thema vantaalvariatieinde derde graad aso niet tot buiten de landsgrenzen. De enige sociolinguïstische termen die de leerlingen uit het katholiek onderwijs verondersteld worden te kennen, zijn Standaardnederlands, dialect, tussentaal en taalregisters, zoals blijkt uit de schermafbeelding in Figuur 6. Die taalvariatie speelt zich terug af binnen één natiolect.

4.1.3. Besluit

Er lijken op het eerste gezicht weinig verschillen te zijn tussen de richtlijnen voor taalvariatie in de tweede en de derde graad aso, opgesteld door het GO! of VVKSO. In de vier geanalyseerdeleerplannenmoettaalvariatie binnen het sociolinguïstische domein concurreren met meer traditionele onderdelen van het taalbeschouwingsonderwijs (Jaspaert 2006: 44), zoals het pragmatische, fonologische of syntactische domein. Taalvariatie komt wel naar voren indeleerplandoelen, maar de focus ligtuitsluitendop“inonzesamenleving voorkomende talen”

(GO! 2012; VVKSO 2012). Daarmee blijft het thema beperkt tot variatie binnen Vlaanderen. Het terminologisch continuüm van standaardtaal, tussentaal en dialect staat daarbij centraal en wordt voornamelijk aangevuld met het situationele aspect en taalregisters. Die invalshoek sluit niet aan bij ons ruimer perspectief op nationale variatie in het Standaardnederlands. De leerplannen zijn in het kader van de visietekst op taalvariatie van de Taalunie aan vernieuwing toe en daarom zullen we in hoofdstuk 6 enkele richtlijnen formuleren voor de beleidscontext.

4.2. Taalvariatie in de handboeken Nederlands

In wat volgt, bekijken we de aandacht voor taalvariatie in de beschikbare handboeken

Frappant en Netwerk TaalCentraal. Die handboeken bieden alles wat een leraar nodig heeft,

want ze leggen de link met de leerplandoelen en eindtermen. Daarnaast bevatten ze theoretisch lesmateriaal, oefeningen, evaluatieformulieren en hapklare didactische tips. Bijlage 1 bevat enkele schermafbeeldingen van de pagina’s waarnaar we verwijzen.

4.2.1. Tweede graad

We bespreken kort de meest opvallende zaken uit de handboeken van de tweede graad aso.

Frappant

In het handboek voor het derde jaar aso kunnen we niets expliciets over taalvariatie terugvinden. Niet wat de regionale of situationele taalvariatie betreft en laat staan wat de nationale variatie in het Nederlands betreft. Enkel het onderwerp “Nederlands: een vak” (Venstermans et al. 2012: 10-3) komt in de buurt met een paar feiten over het aantal moedertaalsprekers, over de moeilijkheidsgraad van het Nederlands en dergelijke (Bijlage 1).

Netwerk TaalCentraal

Wat het leerwerkboek van het vierde jaar betreft, stellen we in Netwerk TaalCentraal vast dat het thema vantaalvariatie op een behoorlijk eenzijdige manier wordt benaderd. Zoals in de leerplannen is er enkel aandacht voor regionale taalvariatie en taalregisters, en voor het continuüm van standaardtaal, tussentaal en dialect (Verstraete 2016: 16-7, zie Bijlage 1). Het lexicale aspect is daarbij zoek en er is geen enkele vermelding van het NN of het SN.

Onderstaande schermafbeelding geeft weer wat de leerlingen op het einde van de tweede graad moeten kennen en kunnen op het vlak van taalvariatie. Figuur 7 illustreert opnieuw de focus op de dimensies van taalvariatie die geen betrekking hebben op de natiolecten NN en/of SN naast het BN.

Figuur 8: schermafbeelding Frappant vijfde jaar aso (Vandekerckhove et al. 2012: 281)

4.2.2. Derde graad

Hieronder bespreken we wat er in de handboeken van de derde graad aso terug te vinden is.

Frappant

In het handboek voor het vijfde jaar aso zien we voor het eerst aandacht voor het NN en voor de variatie in het Standaardnederlands. Toch ligt de nadruk vooral op de vraag of we het NN en het BN als ‘gelijkwaardig’ moeten behandelen (Figuur 8). De relatie tussen het BN en NN wordt niet uitgewerkt, en het SN blijft volledig achterwege.

De bovenstaande schermafbeelding is uiteraard te vinden in een hoofdstuk over taalvariatie, maar ook daar ligt de focus vooral op de regionale dimensie die we eerder al bespraken (Vandekerckhove et al. 2012: 273-5, zie Bijlage 1). Heel kort komen lexicologische verschillen aan bod bij de verschillende dialecten, maar daarbij worden enkel woorden besproken binnen de Vlaamse dialecten en niet binnen de Nederlandse standaardtaal.

Netwerk TaalCentraal

In de twee handboeken Netwerk TaalCentraal uit het vijfde en het zesde jaar aso zijn de resultaten teleurstellend. In het handboek van het vijfde jaar wordt er geen aandacht aan taalvariatie geschonken: noch regionaal, noch wat taalregisters betreft, noch geografisch. In het handboek van het zesde jaar vinden we wel beperkt aandacht voor taalvariatie terug (Wuyts 2016: 284-291), maar opnieuw voor de regionale dimensie ervan (met focus op dialecten) en voor het inzicht in taalregisters (Bijlage 1). Het lijkt een verloren zoektocht naar geografische variatie of naar een vermelding van het NN en/of SN.

4.2.3. Besluit

De analyses van de handboeken uit de tweede en derde graad aso zijn niet bijster verrassend na de bespreking van de leerplannen in punt 4.1. Als er al aandacht gaat naar taalvariatie, is

dat een eenzijdige benadering op regionaal of situationeel vlak, of op het vlak van taalregisters waarbij er zelden buiten de grenzen van het Nederlandssprekend gebied in Vlaanderen wordt getreden. Als dat sporadisch toch gebeurt (Frappant 5), komt de relatie tussen het BN, NN en/of SN niet aan bod en wordt er geen expliciete aandacht gegeven aan de nationale lexicale variatie binnen het Standaardnederlands.

4.3. Conclusies leerplannen en handboeken

Het idee van het Nederlands als een pluricentrische taal (1.1.1.) lijkt nog niet doorgesijpeld tot in de onderwijscontext. De vraag is hoe het komt dat er zo weinig aandacht geschonken wordt aan nationale variatie in het Nederlands als uit de visietekst van de Taalunie bleek dat dit een belangrijk onderdeel is. We moeten in het achterhoofd houden dat Suriname pas in 2004 lid is geworden van de Taalunie. Dat is nog een behoorlijk ‘recente’ evolutie en “veranderingen in de maatschappij die aandacht verdienen in het onderwijs, komen doorgaans enkel via een lange weg in de dagelijkse klaspraktijk terecht.” (De Middeleir 2018: 19) De nieuwigheden moeten besproken worden in het kabinet van de Vlaamse minister van Onderwijs15 _{en soms}

laat de minister een onderzoek uitvoeren. Aan de hand daarvan stelt de minister samen met specialisten en onderwijsprofessionals een beleidstekst op (De Middeleir 2018: 19). Er gaat dus een heel proces aan vooraf vooraleer die ‘nieuwigheden’ het tot in de eindtermen en leerplannen schoppen. Nog een langere weg wordt er afgelegd tot in de handboeken.

Natuurlijk moeten we niet minimaliseren: er is wel degelijk aandacht voor taalvariatie in de meeste leerplannen en handboeken van zowel tweede als derde graad aso. Toch gaat het er om hoe en met welke insteek er aandacht wordt gegeven (Van Daele et al. 2016: 324). Op basis van onze vaststelling dat taalvariatie nogal eenzijdig bekeken wordt, sluiten we aanbij hetonderzoekvanDeSchryver(2015)waarinhij vaststeldedat de secties taalbeschouwingin handboeken Nederlands nog veel ruimte laten voor verbetering. Positief is uiteraard wel dat we al aandacht opmerkten voor de sociale en situationele dimensies van taalvariatie en zoals vermeld in punt 1.1. interageren alle dimensies van taalvariatie met elkaar. In de volgende onderdelen willen we daarom motiveren dat de geografische dimensie van taalvariatie zonder al te veel aanpassing in de lespraktijk kan behandeld worden bij de andere dimensies.

Het spreekt voor zich dat er zeker leerkrachten zijn die het NN en SN wél al bij de lessen Nederlands betrekken. Binnen de omvang van deze scriptie hebben we ons echter tot de leerplannen en handboeken beperkt. We hebben dus geen beeld gekregen van leerkrachten die met extra werkblaadjes of eigen cursussen werken, maar zonder twijfel vormt dat materiaal een mooi uitgangspunt voor verder onderzoek.

Hoofdstuk 5 | Resultaten vooronderzoek ANW

In dit hoofdstuk concretiseren we het theoretisch kader van de visietekst (hoofdstuk 2) en de analyses van de leerplannen en handboeken (hoofdstuk 4) in een vooronderzoek via het ANW. Het advies van de Taalunie houdt in dat er een meer inclusieve benadering van taalvariatie moet zijn waarbij ook de geografische dimensie en de focus op BN, NN en SN centraal komen te staan. Toch stelden we op dat vlak duidelijke tekortkomingen vast bij de leerplannen en handboeken Nederlands. We hebben er daarom voor gekozen om een beperkt vooronderzoek uit te voeren via het ANW. Zoals vermeld, willen we daarmee voor een georganiseerde

leersetting zorgen die eventueel in de beleidscontext kan vertaald worden.

In Bijlage 2 hebben we de geëxporteerde resultaten van het ANW opgenomen en geordend per variëteit (SN, NN en BN). In het ANW werden in totaal 614 woord-betekenisparen met het label ‘(vooral) in Suriname’ gedetecteerd. Er dragen 1021 woord-betekenisparen het label ‘(vooral) in Nederland’ en we tellen 1680 paren met het label ‘(vooral) in België’. Er zijn per natiolect ook woorden waar nog geen betekenis of woordkenmerken aan gekoppeld zijn (de “woorden met een minimaal profiel”) en die hebben we bij deze weergave van het aantal woord-betekenisparen buiten beschouwing gelaten16_{. We hebben alle vormen doorlopen en}

op basis daarvan hebben we een overzicht gemaakt van hoe de lexicale verschillen tussen de natiolecten eruitzien. Die types van verschillen hebben we in Bijlage 3 opgenomen met voorbeelden.

In wat volgt, bekijken we eerst de verhouding van de natiolectismen in het BN, NN en SN om vervolgens naar de aard van die natiolectische varianten te kijken. Dit alles om inzicht te krijgen in de manier waarop de natiolectismen zich onderscheiden van het gemeenschappelijke deel van de Nederlandse standaardtaal en van elkaar.

5.1. Verhouding van de natiolectismen in het Nederlands

Voor de resultaatsweergave hebben we ons geïnspireerd op het overzicht van natiolectismen en hun lexicografische beschrijving opgesteld door Martin (2001: 714-5), zoals weergegeven in Tabel 4. Onze resultaten vielen grotendeels samen met zijn indeling, al hebben we het overzicht van Martin wel tot vijf categorieën gereduceerd; de ‘contextuele natiolectische varianten’ en ‘pragmatische verschillen’ lieten we binnen onze opzet achterwege.

16 _{In totaal zijn er 700 lemma’s gelabeld als SN, 1190 als NN en 2245 als BN (inclusief die waar nog geen} betekenis is aan toegekend).

CATEGORIE INVULLING VOORBEELD

1 Cultuurgebonden item

Als een concept alleen voorkomt in één natiolect en daar ook wordt gelexicaliseerd

wapenstilstand (BN): officiële feestdag in België n.a.v. de wapenstilstand aan het einde van WOI

2 Unieke natiolectische lexicalisering

Als meerdere natiolecten het concept kennen maar het slechts in een natiolect wordt gelexicaliseerd, is er een lexicale leemte in het andere/ de andere natiolect(en)

vluchtmisdrijf

Enkel in het BN gelexicaliseerd, maar zeker ruimer gekend: doorrijden na een ongeval veroorzaakt te hebben

3 Valse-vriendpaar Als de vorm van een lexeem in meerdere natiolecten voorkomt, maar gekoppeld is aan een ander concept

‘s middags

1. NN: tijd tussen ochtend en avond 2. BN: midden van de dag (rond 12 uur)

4 Synoniemenpaar Als de natiolecten hetzelfde concept anders lexicaliseren

Een soort oven waarin met

microgolfstraling voedsel verwarmd of gekookt wordt (parafraserende definitie17₎

1. NN: magnetron 2. BN: microgolfoven

5 Vrije natiolectische variant(en)

Als de natiolecten hetzelfde concept met hetzelfde woord aanduiden, maar daarnaast ook nog (ten minste) een ander woord hebben

rondpunt (BN): rond verkeersplein waarop wegen uitkomen (syn. rotonde) rotonde (BN, NN): rond verkeersplein […]

Tabel 4: categorieën van natiolectismen (naar: Martin 2001: 714-5)

Deze categorisatie dient louter om de resultaten van ons vooronderzoek te structureren. We zijn er onsvan bewustdat de categorieën voor een tweede graad nogal abstract zijn, al geloven we dat afhankelijk van het niveau van de klasgroep, de categorisatie wel een kader kan bieden voor leerlingen uit de derde graad. Met dit vooronderzoek willen we ook geen sluitend beeld geven van de nationale lexicale variatie in al haar facetten, want dat is onmogelijk. Het Nederlands – en het ANW – zijn voortdurend in evolutie. We hebben in Bijlage 3 en in wat volgt enkele opvallende voorbeelden geselecteerd voor elk van deze vijf categorieën, maar er zijn ongetwijfeld nog andere voorbeelden en categorieën te vinden in het ANW.

Cultuurgebonden item

De cultuurgebonden natiolectismen in het SN, NN of BN duiden fenomenen aan “die typisch zijn voor (de cultuur van) de samenleving waarin ze gebruikt worden” (Martin 2001: 717). Die concepten zijn dan zowel verankerd in de cultuur als in het natiolect. De voorbeelden uit het ANW in Bijlage 3 kunnen grotendeels gesubcategoriseerd worden in de volgende domeinen:

- Politiek: bemiddelingsraad (SN), districtscommissaris (SN), kaderbrief (NN), CdK (NN),

Zalmsnip (NN), schepen (BN), auditoraat (BN), cabinettard (BN), vlinderregering (BN).

- Onderwijs: preiskoro (SN), hbo (NN), lbo (NN), derdegroeper (NN), groepzesser (NN),

beroepsschool (BN), domeinschool (BN), regentes (BN).