Hoofdstuk 6 | Richtlijnen taalvariatie in het secundair onderwijs
6.2. Richtlijnen lespraktijk
Net zoals de analyses van de leerplannen, leverden ook de analyses van de twee handboeken Nederlands weinig resultaat op: taalvariatie komt heel eenzijdig aan bod en de nationale variatie in het Nederlands krijgt nog geen overtuigende aandacht. In dit opzicht volgen we de bewering van Delarue (2015) dat taalkundigen de trigger zouden moeten zijn voor actueel en onderbouwd lesmateriaal: “taalkunde krijgt een plaats in het onderwijs, én taalkundig onderzoek raakt tot bij een ruimer publiek. Twee vliegen in één klap” (Delarue 2015, par. 9). Laat het ANW-vooronderzoekeen trigger zijnom het lesmateriaal rond nationale variatie in het Nederlands met een ruimere blik te bekijken die naast het BN ook het NN en SN meeneemt. De vraag die we hier proberen te beantwoorden, is de volgende: hoe brengen leerkrachten die nationale lexicale variatie in het Nederlands het best aan bij de leerlingen? We geven puntsgewijs een aantal mogelijkheden, al kan de lijst nooit als exhaustief worden beschouwd:
- Leraren kunnen met lijstjes van bijvoorbeeld tien puur Nederlands-Nederlandse vormen werken en leerlingen beslissen dan of ze die kennen, welk natiolect het is, hoe zij die vormen gebruiken en dergelijke. Ze kunnen hun bevindingen neerschrijven of presenteren. - Leerlingen kunnen enkele NN-woorden uit het ANW ingeven in Google. Als er vrijwel geen Belgische vindplaatsen verschijnen, wordt de NN-status meteen bevestigd. Uit de hits leren ze bovendien hoe en in welke contexten de woorden gebruikt worden.
- De leerlingen zoeken een gek of onbekend woord in een lijst van ‘unieke natiolectische lexemen’ opgesteld door de leraar en ze zoeken meer informatie op over dat woord in het ANW. De leerlingen kunnen dan een creatieve schrijfopdracht zoals een column, uitwerken over dat woord. Ze nemen er een standpunt over in en op basis van het ANW omschrijven ze hoe en wanneer het woord gebruikt wordt, wat de oorsprong is, enzoverder.
- Leerlingen dramatiseren een grappige situatie waarin de spelers naast elkaar spreken op basis van een onderzoekje in het ANW naar valse-vriendparen. De ene leerling hanteert bijvoorbeeld de NN-betekenis en de andere de BN-betekenis. Het publiek leert op die manier iets over de betekenisverschillen bij de gebruikte woorden.
- Bij enkele “woorden met een minimaal profiel” (zie inl. deel 5) die in het ANW wel al een label kregen maar nog geen uitgewerkt lemma, kunnen de leerlingen zelf proberen om een lemma uit te werken op basis van de zoekresultaten in Google. Uit de hits kunnen ze namelijk leren hoe en in welke contexten de woorden gebruikt worden.
- Leerlingen kunnen bij een parafraserende definitie ook zelf een neologisme verzinnen om uit te drukken in het BN waar ze in de andere natiolecten wel al een woord voor hebben. Uiteraard kan een dergelijke aanpak enkel nadat het concept ‘neologisme’ geïntroduceerd is of de voorkennis geactiveerd is. De leerlingen testen dat woord dan met de FUDGE-test. - De leraar kan ook een lijst met neologismen geven die minstens twee betekenissen hebben. Leerlingen zoeken de betekenissen op in het ANW en beoordelen of het neologisme uit het SN, NN of BN komt. Het temporele aspect kan hierbij betrokken worden door ze te laten motiveren welke van de twee betekenissen er volgens hen het eerst was. - Leerlingen kunnen via de werkvorm van denken-delen-uitwisselen een lijst van vijftien woorden krijgen die ze heel waarschijnlijk niet kennen. Ze kunnen eerst gevraagd worden om op te schrijven wat ze denken dat de woorden betekenen, op basis van voorkennis of associaties. Ze kunnen vervolgens overleggen en die woorden daarna opzoeken in het ANW en groeperen volgens SN, NN en BN. Van daaruit kunnen ze eventueel verder categoriseren en dan kunnen inductief categorieën zoals ‘neologismen’ en ‘unieke lexicalisering’ geïntroduceerd worden.
- Leerlingen kunnen in een mix en match-oefening unieke natiolectismen aan de correcte definitie linken of aan een foto. Ze kunnen de antwoorden dan via het ANW controleren.
- Leerlingen selecteren in groepjes enkele woorden uit het ANW waarvan ze denken dat die onbekend zijn voor de klasgenoten. De klasgenoten geven aan of ze denken dat het een SN-, NN- of BN-woord is door op de plaats in de klas te gaan staan die het natiolect voorstelt. Diegenen op de ‘juiste’ plaats raden de betekenis en die wordt verder aangevuld met wat het groepje bij de woorden in het ANW heeft gevonden.
- Leerlingen kunnen bij vrije natiolectische varianten het gemeenschappelijke woord proberen te achterhalen of ze kunnen andersom proberen om een standaardtalige tekst meer te laten aansluiten bij het SN, NN of BN door enkele woorden te vervangen.
- Leerlingen kunnen als uitbreiding van een les woordsemantiek het ANW gebruiken om een mini-onderzoek op te zetten naar woordvormen die ze kennen uit het vertrouwde BN zoals
gaper, maar die metonymische extensies zijn van een ander natiolect.
Op de bovenstaande manieren krijgen leerlingen een beeld van hoe dicht of ver die natiolecten uit elkaar liggen, leren ze spelen met varianten en afhankelijk van het onderwijsniveau en de graad, kunnen leerlingen ook echt verschillen analyseren. De rode draad in onze suggesties is uiteraard het ANW dat eenvoudig geïntegreerd kan worden in de les. De voordelen van het ANW zijn legio: vooral de combinatie van de hoeveelheid informatie en de mogelijkheid om alleen bepaaldeinformatieop te zoeken,maakt hetANWuitermategeschikt voor het onderwijs. In de bovenstaande voorstellen voor de lespraktijk en voor taaltaken, hopen we te hebben aangetoond dat het ANW toelaat om met geïntegreerde vaardigheden aan de slag te gaan. Leerlingen lezen niet enkel in het digitaal woordenboek, ze kunnen resultaten ook
neerschrijven of mondeling presenteren en bij die presentaties kunnen ze luisteren naar
anderen en samenwerken met klasgenoten. Bovendien komen ook sleutelcompetenties (punt 1.2.4.) zoals digitale vaardigheden aan bod in het kader van de 21st century skills24. Daarnaast kunnen de leerlingen inductief te werk gaan en komen ze zelfstandig tot conclusies waar vervolgens meer kader voor kan gegeven worden. Op die manier wordt er leerling-gestuurd gewerkt, wat tot meer actief begrip kan leiden (Valcke 2019).
Verder lenen het thema en het ANW zich perfect tot kleine taalkundige onderzoekjes op maat van de onderzoekscompetenties Nederlands aan het einde van de derde graad aso. Bij een onderzoekscompetentie kunnen ook andere (onderzoeks)vaardigheden optreden. Leerlingen moeten bijvoorbeeld beslissen of ze gewoon het aantal verschillen tellen (woorden) of het aantal gebruikswijzen (bv. beenhouwer heeft meerdere gebruikswijzen in het ANW). Ze leren ook hoe corpusonderzoek het vlotst kan verlopen. Zo kunnen ze op basis van de data uit het ANW leren dat zoeken op jassen moeilijk is, want dan krijgen ze de meervoudsvorm van jas 24 21st century skills is een verzamelterm voor algemene competenties die belangrijk zijn in de huidige
Figuur 9: Taxonomie van Bloom (Valcke 2019)
(BN).Zeondervindendathetmakkelijkerisomopaardappelen jassen(NN)tezoeken.Dergelijk onderzoek laat toe om niet alleen taalvariatie in de les of het onderzoeksverslag binnen te brengen, maar ook taal in ruime zin met bijvoorbeeld aandacht voor vorm en betekenis. Een van de belangrijkste richtlijnen die we meegeven, is om het onderwijsthema ‘nationale lexicale variatie in het Nederlands’ aan te pakken op de hogere kennisniveaus uit de Taxonomie van Bloom (2001). Valcke (2020: 54) stelt vast dat vooral bij de leerdoelen van de derde graad ‘feiten’ en ‘concepten’ niet meer aantrekkelijk zijn. Meer dan 30% van de leerlingen wil zelf iets doen (‘procedures’) en ook ‘metacognitie’ staat centraal.
Het ANW leent zich er uitstekend toe om, afhankelijk van het onderwijsniveau en de graad, leerlingen actief zelf aan de slag te laten gaan. Dat is wellicht de belangrijkste motivatie om het ANW te gebruiken. Onderzoek wijst namelijk uit dat tools waarmee leerlingen actief aan het werk kunnen een groter effect hebben dan onderwijstechnologie die door de leraar wordt gehanteerd (Schmid et al. 2014). Hoewel er bij digitale tools “weinig indicaties [zijn] van een ‘directe’ impact op leerprestaties” (Valcke 2019: 370) kan de implementatie toch nuttig zijn, omdat het novelty effect van de tool meespeelt en zo de motivatie kan opkrikken. Anders gezegd “het is leuk omdat het nieuw is” (Valcke 2019: 371).
We willen dit hoofdstuk graag afsluiten met het onderscheid tussen de tweede en derde graad aso dat in dit onderzoek centraal stond. Het spreekt voor zich dat de nationale lexicale variatie in de tweede graad beperkter in de lessen taalvariatie kan opgenomen worden. De focus kan bijvoorbeeld enkel op het BN en NN liggen met in het bijzonder aandacht voor de neologismen, omdat dat heel toegankelijke en tot de verbeelding sprekende woorden zijn. In de derde graad kan er ook aandacht zijn voor het SN en daarmee voor variatie tussen de drie natiolecten. De leerlingen kunnen dan ongetwijfeld al veel zelfstandiger een onderzoekje uitvoeren met het ANW waarin ze bijvoorbeeld kijken naar synoniemen of valse-vriendparen.
Algemene conclusies
In deze scriptie bekeken we de aandacht voor nationale lexicale variatie in het Nederlands als onderwijsthema. We namen de visietekst op taalvariatie van de Taalunie als uitgangspunt om eenbeeldtekrijgenvanwater inde neerlandistiek gebeurt met betrekking tot nationale variatie. Op basis van die bevindingen analyseerden we enkele leerplannen en handboeken Nederlands om te kijken waar en hoe er in het onderwijs ruimte is om daarmee aan de slag te gaan. Vervolgens hebben we een vooronderzoek uitgevoerd via het ANW zodat er een kader beschikbaaris om het thema nationale lexicale variatie te behandelen in de toekomstige lessen Nederlands. Wehebbendoorheendescriptieal stilgestaanbij devoornaamste bevindingen en om meer redundantie te vermijden, bespreken we hier beknopt enkele algemene conclusies. Het staat vast dat variatie inherent is aan het Nederlands; dat was vóór ons onderzoek al duidelijk. Met deze scriptie probeerden we een beeld te krijgen van de aandacht voor nationale lexicale variatie in de onderwijskundige beleidscontext en lespraktijk. “Omdat taalvariatie niet zomaar vermijdbare ruis is (...), heeft het geen zin om alle variatie uit de standaardtaal te willen weren” (Vandekerckhove et al. 2019: 12) en daarom zouden ook in het onderwijs al die facetten van taalvariatieaanbodmoeten komen.Specifiekzochtenwe een antwoord opde volgende onderzoeksvragen:
1) Wat zeggen de leerplannen Nederlands over taalvariatie in het algemeen secundair onderwijs?
We hebben zowel de leerplannen van het GO! als het VVKSO voor de tweede en derde graad aso bekeken. We stelden weinig verschillen vast tussen die vier leerplannen. Taalvariatie wordt vooral situationeel bekeken en lijkt meestal te moeten concurreren met traditionele onderdelen, zoals taalregisters en pragmatiek. Zoals verwacht, ligt de focus ook voornamelijk op de klassieke invulling van taalvariatie met het continuüm standaardtaal, tussentaal en dialect binnen Vlaanderen. We konden geen leerplandoelen terugvinden voor taalvariatie vanuit een ruimer perspectief met aandacht voor de natiolecten. In hoofdstuk 6 formuleerden we daarom enkele richtlijnen voor de beleidscontext.
2) Welke aspecten van taalvariatie worden in de handboeken van het algemeen secundair onderwijs benaderd en op welke manier wordt taalvariatie aangepakt?
Ook in de handboeken Frappant en Netwerk TaalCentraal stelden we weinig verschillen vast bij de aandacht voor taalvariatie in de tweede en derde graad aso. Als er al aandacht gaat naar taalvariatie, is dat een heel eenzijdige benadering op regionaal vlak of op het vlak van taalregisters. De taalbeschouwingssecties laten nog ruimte voor verbetering en zoals we hebbengemotiveerd,kandegeografischetaalvariatiemakkelijkin de lespraktijk geïntegreerd wordenbijdeanderedimensies van taalvariatie, aangezien ze allemaal met elkaar interageren.
3) Op welke manier kan het ANW ingeschakeld worden als toegankelijke tool om nationale lexicale variatie in het Nederlands als onderwijsthema te introduceren in de lespraktijk van het algemeen secundair onderwijs?
In hoofdstuk 5 hebben we via een vooronderzoek proberen aan te tonen dat het ANW een uitstekende inspiratiebron kan zijn om in de klas meer aandacht te geven aan de nationale lexicale variatie in het Nederlands. Op een speelse manier kunnen er via het ANW gevarieerde oefeningen opgezet worden en kunnen leerlingen op een meer of minder zelfstandige manier aan de slag met het thema. We hebben vijf categorieën onderscheiden die een kader voor de lespraktijk kunnen vormen (punt 5.1.). Daarnaast stelden we ook vast dat lexicale variatie zich er perfect toe leent om geïntegreerd aan bod te komen in een les rond stijl en register, want het stilistische label bleek bijzondertoegankelijk.Inhoofdstuk6 hebbenwe enkeleconcrete lessuggesties rond de nationale lexicale variatie in het Nederlands geformuleerd.
Al onze conclusies moeten uiteraard in het kader van dit onderzoek en het analysemateriaal bekeken worden; het is onmogelijk om een beeld te geven van hoe er in het volledige aso met taalvariatie wordt omgegaan. Volgend onderzoek kan daarom verder werken met hetzelfde onderzoeksdesign. Wij bekeken de huidige leerplannen en handboeken, maar het spreekt voor zich dat een vervolgonderzoek binnen enkele jaren interessant kan zijn. Zoals vermeld, duurt het een tijdje vooraleer ‘nieuwigheden’ het tot in leerplannen en handboeken schoppen, dus vervolgonderzoek waarin de vernieuwde leerplannen (2021 en 2023) bekeken worden, kan waardevol zijn. Daarnaast is het mogelijk om dit thema vanuit een andere hoek te bekijken: - Leerkrachten kunnen geïnterviewd of geobserveerd worden om een beeld te krijgen van
hoe zij nationale lexicale variatie integreren in de les. Misschien gebruiken ze extra werkblaadjes of een eigen cursus en spenderen ze wel tijd aan de verschillen tussen het BN, NN en/of SN. Hoe doen ze dat dan precies en wordt bijvoorbeeld het lexicale domein behandeld? Hoe staan de leerkrachten tegenover het thema en het ANW?
- Leerlingen kunnen geïnterviewd worden over hun interpretatie van taalvariatie en van daaruit kunnen we vaststellen welke facetten aangebracht worden in de les. In dergelijke interviews kan ook hun mogelijke motivatie voor het thema afgetoetst worden.
- Het spreekt voor zich dat het ANW slechts één manier is om het thema aan te pakken. Volgend onderzoek kan verder op zoek gaan naar toegankelijke tools en methodes. We kunnen besluiten dat we al behoorlijk wat weten over het dynamische fenomeen van taalvariatie. Hoewel de onderwijscontext daar al aandacht voor heeft, staan er nog enkele facetten in de schaduw, waaronder de nationale lexicale variatie in het Nederlands. Met deze scriptie hopen we te hebben aangetoond dat die nationale lexicale variatie als onderwijsthema wat meer in de spotlights mag komen te staan.
Bibliografie
Bennis, H. (2003). Hoeveel talen telt het Nederlands? Over taalvariatie en taalbeleid. In: J.
Stroop, Waar gaat het Nederlands naartoe? Panorama van een taal. Amsterdam: Bert Bakker, 25-34.
Bennis, H., Haeseryn, W. J. M., Devos, M., Gerritsen, M., Hagen, A. M., & Kroon, S. (2003).
Variatie in het Nederlands: eenheid in verscheidenheid. Taalvariatiebeleid in Taalunieverband.
Berends, W. (2017). Vernieuwde visies op het Surinaams Nederlands en het taalbeleid in het
secundair onderwijs. Brussel: Algemeen-Nederlands Verbond vzw.
Bunt, J. (2019). ’t Es nog al nie na de wuppe: Een voorbeeld van geïntegreerde lees-en
schrijflessen over taalvariatie. Levende Talen Magazine, 106(1), 10-17.
Clyne, M. (1992). Pluricentric Languages: Differing Norms in Different Nations.
Berlijn/New York: Mouton de Gruyter.
Colman, L. (2009). De verscheidenheid in de eenheid: het Belgische en Nederlandse
Nederlands in het Algemeen Nederlands Woordenboek (ANW). In: E. Beijk, L. Colman, M. Göbel, F. Heyvaert, T. Schoonheim, R. Tempelaars & V. Waszink (red.), Fons
verborum. Feestbundel voor prof. dr. A.F.M.J. (Fons) Moerdijk, aangeboden door vrienden en collega’s bij zijn afscheid van het Instituut voor Nederlandse Lexicologie.
Leiden/Amsterdam: Instituut voor Nederlandse Lexicologie/Gopher BV, 131-142.
De Bies, R. (2009). Prisma woordenboek Surinaams Nederlands. Utrecht: Het Spectrum. De Caluwe, J. (2013). Nederland en Vlaanderen: (a)symmetrisch pluricentrisme in taal en
cultuur. Internationale Neerlandistiek 51(1), 45-59.
De Caluwe, J. (2017). Van AN naar BN, NN, SN… Het Nederlands als pluricentrische taal.
In: G. De Sutter (red.), De vele gezichten van het Nederlands in Vlaanderen. Een
inleiding tot de variatietaalkunde. Leuven: Acco, 121-141.
Delarue, S. (2011). Standaardtaal of tussentaal op school? De paradoxale dubbele kloof
tussen taalbeleid en taalgebruik. Studies van de BKL, 6, 1-20.
Delarue, S. (2012). Met open vizier. Meer aandacht voor taalvariatie in media en onderwijs in
Vlaanderen. Over taal, 51(1), 20-22.
Delarue, S. (2014). Percepties van Vlaamse leerkrachten tegenover woordenschatkennis,
taalvariatie en tussentaal: correlatie of discrepantie?. In 'De macht van de taal/De taal
van de macht' (VIOT 2014).
Delarue, S. (2015). ‘Meer taalkunde in de klas: waarom en hoe?’. Geraadpleegd op 22 maart
2020, van https://stevendelarue.be/page/3/.
Delarue, S., & Ghyselen, A. S. (2015). 'Handhavers van de norm' of 'taalamateurs': spreken
De Middeleir, S. (2018). Intratalige variatie in het onderwijs. Een zoektocht naar de impact
van taalkundige onderzoeksresultaten in de onderwijssector. Universiteit Gent.
De Schryver, J. (2015). De verwarring weerspiegeld. Over taalvariatie in de Vlaamse
schoolboeken. Over Taal, 54(3), 62-65.
Dialectloket Universiteit Gent. (z.d.). ‘Nationale variatie: één taal, drie natiolecten’.
Geraadpleegd op 22 maart 2020, van https://www.dialectloket.be/tekst/nationale- variatie/.
Geeraerts, D. (1999). Noch standaardtaal, noch dialect: tussentaal in Vlaanderen en
Nederland. Onze taal, 68, 232-235.
Geerts,G. (1992).‘IsDutchapluricentriclanguage?’.In: M.Clyne(red.), Pluricentriclanguages.
Different norms in different nations. Berlijn/New York: Mouton de Gruyter, 71-92.
Geladé, A. (2014). Taalvariatie in het secundair onderwijs. KU Leuven.
Jaspaert, K. (2006). Onderwijs Nederlands tussen gisteren en morgen. Rapport in opdracht
van de Raad voor de Nederlandse Taal en Letteren.
Jaspers, J., & S. Van Hoof (2012). Hyperstandaardisering. Tijdschrift voor Nederlandse taal-
en letterkunde, 128(2), 97-125.
Martin, W. (2001). Natiolectismen in het Nederlands en hun lexicografische beschrijving. In:
Belgisch Tijdschrift voor Filologie en Geschiedenis 79(3), 709-736.
Ooms, M. (z.d.). ‘Taalvariatie in het Nederlands van België’. Geraadpleegd op 2 april 2020,
van https://taalverhalen.be/over-taalvariatie/.
Schmid, R. F., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Tamim, R. M., Abrami, P. C., Surkes, M. A. & Woods, J. (2014). The effects of technology use in postsecondary education: A
meta-analysis of classroom applications. Computers & Education, 72, 271-291.
Spoor, A. I. (2010). Cognitief uitdagend taalgebruik bij leerkrachten en leerlingen. Universiteit
Utrecht.
Stewart, W. (1968). A sociolinguistic typology for describing national multilingualism. Readings
in the sociology of language, 3, 531-546.
Structuur en organisatie van het onderwijssysteem (2013). Geraadpleegd op 2 april 2020
via http://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=8527.
Tadmor, U. (2009). Loanwords in the world’s languages: findings and results. In: M.
Haspelmatch & U. Tadmor (red.), Loanwords in the World’s Languages: A comparitive
handbook. Berlin: De Gruyter Mouton, 55-75.
Valcke, M. (2019). Krachtige leeromgevingen. Academia Press. Valcke, M. (2020). Klasmanagement en reflectie. Academia Press.
Van Daele, P., Van Keymeulen, J., & Rijckaert, H. (2016). Van taalkundig onderzoek naar
klaspraktijk: Dialectloket slaat de brug. In HSN 30-30ste Conferentie Onderwijs
Vandekerckhove, R., Grondelaers, S. A., Hinskens, F. L. M. P., Kroon, S., Marzo, S., Swanenberg, J. & Vandevelde, H. (2019). Visie op taalvariatie en taalvariatiebeleid.
Visietekst van de Adviescommissie Taalvariatie in opdracht van het Algemeen Secretariaat van de Taalunie.
Van der Gucht, F., J. De Caluwe, M. Jansen & N. van der Sijs (2017). Atlas van de
Nederlandse taal: editie Vlaanderen. Tielt: Lannoo.
Van Gorp, K. (1997). Wonder wijzen. Taalbeschouwing in de basisschool. Centrum voor Taal
& Onderwijs, 18-34.
van Wingerden, W. (2020). Standaardtaal en talige diversiteit in het onderwijs. Advies over
de omgang met taalvariatie, meertaligheid en het Standaardnederlands in het onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Adviescommissie ‘Standaardtaal en talige
diversiteit in het onderwijs’.
Verdonck, U. (2014). "Over obussen, granaatwurgers en miliciens." Een onderzoek naar de
lexicale verschillen tussen het Belgisch en het Nederlands Nederlands. Universiteit
Gent.
Walraet, B. (2004). Tussentaal in de klas. Een onderzoek naar het taalgebruik van
leerkrachten in het middelbaar onderwijs. Universiteit Gent.
Leerplannen
GO! (2012). Leerplan Nederlands: derde graad aso. Geraadpleegd op 18 maart 2020 via
https://pro.g-o.be/blog/documents/2012-019.pdf.
GO! (2015). Leerplan Nederlands: derde graad aso. Geraadpleegd op 18 maart 2020 via
https://pro.g-o.be/blog/documents/2015-012.pdf.
VVKSO. (2012). Leerplan Nederlands: tweede graad aso-kso-tso. Geraadpleegd op 18 maart