Engels op KBS De Archipel
Voldoet groep 8 aan de verwachtingen van het voortgezet
onderwijs op het gebied van lezen en woordenschat?
Danielle Potkamp
23-04-2017
Bachelorscriptie (ULP F & G)
Begeleiders: M. Couzijn (UPvA), A. Kool (KBS De Archipel) Tweede beoordelaar: T. Jaarsma
8459 woorden
II
Inhoudsopgave
Abstract ...III
1. Inleiding ...1
1.1 Engels in het Nederlandse basisonderwijs ...1
1.2 Einddoelen voor Engels in het Nederlandse basisonderwijs...2
1.3 Casus: Engels op KBS De Archipel ...3
1.4 Onderzoeksvragen en verwachtingen ...3
2. Theoretisch kader ...5
2.1 Domeinen van een taal ...5
2.2 Zes onderwijsmodellen ...7
2.3 Effectiviteit en kanttekeningen van Eibo en vvto ...8
2.4 Aansluiting tussen po en vo bij Engels ...10
2.4.1 Doelen voor Engels in het Nederlandse voortgezet onderwijs...11
2.4.2 Toetsing ...12
2.5 Theoretisch kader en de Archipel ...13
2.5.1 Richtlijnen voor curriculum ...14
2.5.2 Onderwijsmodellen op de Archipel en de aansluiting met vo...14
3. Methode ...16
3.1 Deelonderzoek 1: Vragenlijst docenten voortgezet onderwijs...16
3.1.1 Deelnemers ...16
3.1.2 Materiaal...16
3.1.3 Procedure ...17
3.2 Deelonderzoek 2: instroomniveau brugklas van Archipel-leerlingen...18
3.2.1 Deelnemers ...18
3.2.2 Materiaal...18
3.2.3 Procedure ...21
4. Resultaten ...23
4.1 Resultaten vragenlijst docenten voortgezet onderwijs ...23
4.2 Resultaten instroomniveau brugklas van ex-Archipelleerlingen ...26
5. Conclusie en discussie ...31
5.1 Conclusie instroomniveau Engels algemeen...31
5.2 Conclusie instroomniveau brugklas ex-Archipelleerlingen ...32
5.3 Beperkingen aan de validiteit ...33
5.4 Suggesties voor vervolgonderzoek ...34
Literatuur ...37
Bijlage A – Pilot Tweetalig Primair Onderwijs (tpo)...41
Bijlage B – Kerndoelen Engels primair onderwijs ...42
Bijlage C – Zes onderwijsmodellen voor het vak Engels...43
Bijlage D – Kerndoelen Engels voortgezet onderwijs ...46
Bijlage E - Vragenlijst vo-docenten brugklas ...47
Bijlage F – Verdelingen aantal oud-leerlingen De Archipel per vo-school. ...51
Bijlage G – Docenten met ervaring per vo-niveau ...52
III Abstract
Door middel van een vragenlijst werd bij 34 brugklasdocenten afkomstig van 26 verschillende vo-scholen achterhaald op welke deelvaardigheden van het schoolvak Engels zij
achterstanden waarnemen bij de instromende leerlingen. 66% van de docenten gaf aan dat ze een of meer achterstanden ervoeren bij het niveau Engels van brugklasleerlingen.
Daarnaast werd onderzocht hoe oud-leerlingen van KBS De Archipel in de brugklas presteren bij het vak Engels. Aan de hand van gestandaardiseerde toetsen woordenschat en
leesvaardigheid zijn de resultaten van 14 oud-leerlingen van De Archipel vergeleken met hun klasgenoten. De toetsresultaten van 275 brugklasleerlingen van twee vo-scholen in
Amsterdam zijn hiervoor gebruikt. De oud-leerlingen van De Archipel bleken gemiddeld (iets) beter te presteren dan hun klasgenoten.
1 1. Inleiding
Regering-Rutte-II heeft onderzoek laten doen naar wat kinderen die in 2032 van school komen, moeten weten en kunnen om mee te doen in de samenleving. In januari 2016 is een advies voor het onderwijs in 2032 uitgebracht, waarin de resultaten van een opinieonderzoek zijn beschreven. In de publicatie wordt het advies gegeven om al vroeg op de basisschool met Engels te beginnen. De Engelse taal speelt immers een steeds grotere rol in het dagelijks leven in Nederland (Platform Onderwijs2032, 2016).
Steeds meer basisscholen beginnen met Engels in groep 1. KBS De Archipel geeft sinds vijf jaar Engels vanaf de kleutergroep. Deze scriptie is geschreven in opdracht van De Archipel, zodat de school een beter beeld krijgt over de theorie rondom Engels in het basisonderwijs. Daarnaast wil de school ook graag weten hoe hun leerlingen presteren ten opzichte van andere leerlingen en of dit niveau ook voldoet aan het verwachte niveau van het voortgezet onderwijs.
1.1 Engels in het Nederlandse basisonderwijs
Engels is sinds 1986 ingevoerd als een verplicht vak in het Nederlandse basisonderwijs, mede door de opkomst van Engels als internationale voertaal. Bij de gangbare organisatievorm ‘Engels in het basisonderwijs’ (Eibo) krijgen leerlingen alleen in de groepen 7 en 8 onderwijs over/in het Engels. Het aantal Eibo-lesuren is niet wettelijk voorgeschreven, maar gemiddeld wordt er 45 minuten per week Engelse les gegeven (Geurts & Hemker, 2013). Er is een grote variatie tussen scholen onderling, variërend van minder dan 15 tot meer dan 120 minuten Engels per week. (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO, 2011).
Daarnaast gaan steeds meer scholen over op vroeg (ook wel ‘versterkt’)
vreemdetalenonderwijs (vvto) met één uur Engels per week reeds vanaf groep 1. Feuerstake (2015), expert op het gebied van primair onderwijs bij EP-Nuffic, het expertisecentrum voor internationalisering in het Nederlandse onderwijs, heeft een aantal vvto-randvoorwaarden
2
voorgesteld voor 2025, namelijk: leerlingen krijgen tenminste 60 minuten per week Engels in groep 1/2 in een ononderbroken leerlijn, waarbij het curriculum voldoet aan toetsbare
kwaliteitseisen.
De variatie tussen scholen wordt nog groter als het tweetalig primair onderwijs (tpo) in het onderzoek zou worden meegenomen. In 2014 is een vijfjarig pilot-programma gestart op 18 basisscholen in Nederland. Tijdens de pilot wordt een onderzoek uitgevoerd naar de ervaringen, resultaten en randvoorwaarden van tpo, onder de aanname van 30 tot 50 procent onderwijstijd in het Engels (Wierenga, van der Schaaf, de Graaff, 2014). Meer gedetailleerde informatie over deze pilot is te vinden in Bijlage A.
1.2 Einddoelen voor Engels in het Nederlandse basisonderwijs
Op dit moment zijn er grote verschillen tussen basisscholen wat de uitvoeringspraktijk van het onderwijs Engels betreft (Geurts & Hemker, 2013), o.a. doordat niet wettelijk is vastgelegd hoeveel tijd basisscholen precies aan Engels moeten besteden. Daardoor hebben basisscholen de vrijheid om grotendeels zelf te bepalen hoeveel tijd ze aan het vak Engels besteden en vanaf welke groep ze Engels aanbieden. Op sommige scholen krijgen leerlingen alleen in groep 7 en 8 Engelse lessen, terwijl andere scholen vanaf de kleuterklassen minimaal één uur per week Engels aanbieden.
Ondanks dat verwacht kan worden dat leerlingen die vvto gevolgd hebben een hoger uitstroomniveau behalen dan leerlingen die Eibo hebben gehad, zijn de officiële einddoelen voor beide groepen hetzelfde (De Graaff, 2015), namelijk de kerndoelen 13 tot en met 16 (zie Bijlage B), opgesteld door het Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling SLO (2006).
3 1.3 Casus: Engels op KBS De Archipel
KBS De Archipel in de Amsterdamse wijk IJburg zit verlegen om concrete informatie over te behalen beheersingsniveaus voor het vak Engels. Deze school wil een doorlopende leerlijn Engels ontwikkelen. Op dit moment krijgen de leerlingen in de onderbouw één keer per week een les van 30 minuten van een native speaker (moedertaalspreker), een vrouw die in
Engeland is geboren en daar Engelse literatuur heeft gestudeerd. Ze woont al enkele jaren in Nederland en heeft het diploma Teaching English as a Foreign Language. Alle lessen in de midden- en bovenbouw worden uitsluitend door de groepsleerkracht gegeven, die geen native speaker is. De groepsleerkrachten hebben allemaal een eigen aanpak qua leerstof, lesdoelen en didactiek, waardoor de invulling van de lessen in de diverse leerjaren heel divers is. De lessen worden inhoudelijk gekoppeld aan de vakoverstijgende thema’s in de klas die jaarlijks wisselen. De leerlingen krijgen zo min mogelijk aparte lessen voor het vak Engels doordat de Engelse taal de voertaal is tijdens een deel van de lessen rond het thema in de klas.
Op De Archipel worden nog geen gestandaardiseerde toetsen afgenomen voor het vak Engels. Vooralsnog weet de school dus niet precies hoe de leerlingen presteren qua Engels ten opzichte van leerlingen van andere basisscholen. De Archipel verwacht dat hun leerlingen beter presteren dan leerlingen die minder lesuren Engels gehad hebben.
1.4 Onderzoeksvragen en verwachtingen
In de voorgaande paragrafen is vastgesteld dat De Archipel vanaf groep 1 Engels aanbiedt en de leerlingen dus een vvto-aanbod krijgen. De school wil graag weten of hun Engels
curriculum effect heeft en welke mogelijkheden de school heeft om dit curriculum te verbeteren. Daarom luiden de onderzoeksvragen in deze bachelorscriptie: (1) welke
richtlijnen hebben basisscholen voor het vormgeven van het Engels curriculum? (2) Hoe is de aansluiting tussen het primair en voortgezet onderwijs wat betreft Engels? (3) In welke mate
4
is er een verschil tussen het gerealiseerde niveau Engels aan het eind van de basisschool en het door docenten gewenste niveau bij aanvang van het voortgezet onderwijs? En (4) in hoeverre zijn er niveauverschillen bij brugklasleerlingen tussen oud-leerlingen van De Archipel en oud-leerlingen van andere Amsterdamse basisscholen bij de taaldomeinen lezen en woordenschat bij Engels?
In het theoretisch kader wordt antwoord gegeven op de eerste twee onderzoeksvragen waardoor basisschool de Archipel meer inzicht krijgt in onderzoeken rondom hun vvto-curriculum. De school wordt aan de hand van literatuuronderzoek geïnformeerd over
verschillende onderwijsmodellen, wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van vvto (in vergelijking met Eibo) en de aansluiting van het primair onderwijs (po) naar het
voortgezet onderwijs (vo).
Bij de derde onderzoeksvraag: ‘In welke mate is er een verschil tussen het
gerealiseerde niveau Engels aan het eind van de basisschool en het door docenten gewenste niveau bij aanvang van het voortgezet onderwijs?’ is het waarschijnlijk dat er een verschil wordt geconstateerd tussen het gerealiseerde niveau aan het eind van de basisschool en het gewenste niveau bij aanvang van het vo. Aangezien er geen concrete einddoelen zijn voor de basisschool, is het aannemelijk dat het instroomniveau van brugklasleerlingen niet
overeenkomt met de verwachtingen van docenten doordat docenten het instroomniveau wellicht verkeerd inschatten.
Als antwoord op de vierde onderzoeksvraag: ‘In hoeverre zijn er niveauverschillen bij brugklasleerlingen tussen oud-leerlingen van De Archipel en oud-leerlingen van andere Amsterdamse basisscholen bij de taaldomeinen lezen en woordenschat bij Engels?’ wordt verwacht dat de oud-leerlingen van De Archipel beter presteren dan hun klasgenoten omdat ze op de basisschool een groter aanbod aan Engels hebben gehad.
5
2. Theoretisch kader
De afgelopen jaren zijn internationaal en in Nederland meerdere onderzoeken uitgevoerd naar Engels in het basis- en voortgezet onderwijs (Akoğlu & Yağmur, 2016; De Graaff, 2015; Murphy, Macaro, Alba, & Cipolla, 2015). Niet alle internationale onderzoeken zijn direct naar de Nederlandse situatie te vertalen omdat de situatie waarin het onderzoek plaatsvond, teveel afwijkt van de Nederlandse situatie. Zo worden kinderen in Nederland aan het einde van groep 8 gesplitst en op verschillende niveaus in het voortgezet onderwijs geplaatst. Deze splitsing gebeurt in veel andere landen pas op latere leeftijd waardoor informatie uit onderzoek over een vo-school in het buitenland niet zomaar kan worden vertaald naar de Nederlandse leerlingen.
In dit theoretisch kader worden de domeinen van een taal uiteengezet, worden enkele nationale en internationale onderwijsmodellen voor vreemdetalenonderwijs vergeleken en worden de gewenste beheersingsniveaus in het basis- en voortgezet onderwijs in Nederland beschreven. Ook worden de effectiviteit van Eibo en vvto onderzocht en wordt de overgang van po naar vo besproken.
2.1 Domeinen van een taal
In het Nederlandse onderwijs wordt taal vaak ‘verkaveld’ aangeboden, wat inhoudt dat de verschillende domeinen (lezen, luisteren, spreken, schrijven en woordenschat) van een taal apart aangeboden worden (van Gelderen & van Schooten, 2011). Een groot deel van de tijdsbesteding aan Nederlandse taal op de basisschool gaat uit naar de productieve domeinen schrijven en lezen, omdat leerlingen in principe thuis al ervaring op hebben gedaan met de receptieve domeinen luisteren en spreken.
Uit het onderzoek van Geurts & Hemker (2013) blijkt dat verschillende domeinen bij Engels op de basisschool ook verkaveld worden aangeboden. De meeste aandacht die wordt
6
besteed aan het Engels curriculum gaat op aan het domein ‘luisteren’, zowel bij Eibo als bij vvto, de minste aandacht gaat uit naar de domeinen ‘lezen’ en schrijven’.
Leerlingen spreken tijdens de Engels les minder Engels dan de leerkracht. Als de leerlingen zelf spreken, is dat overwegend tijdens reproductieve rollenspellen en wordt er weinig echt zelf gesproken. Opvallend is dat geen van de vvto-leerkrachten in dit onderzoek aangeeft dat de meeste aandacht uitgaat naar het domein ‘spreken’, zie Tabel 1. Daarbij blijkt dat digitale middelen amper worden ingezet voor de domeinen gespreksvaardigheid en woordenschat terwijl een gebrek aan taalcontact via media volgens Verspoor, de Bot en van Rein (2010) op lange termijn invloed heeft op de ontwikkeling van de woordenschat en schijfvaardigheid van leerlingen.
Tabel 1
Percentage leerkrachten dat de meeste aandacht besteedt aan de genoemde domeinen
Domein Eibo + vvto N=51 vvto N=6 Luisteren 41% 50% Woordenschat 24% 33% Spreken 22% 17% Lezen 6% 0% Grammatica 4% 0% Schrijven 4% 0% Totaal 100 % 100 %
7
De meeste scholen uit het onderzoek gebruiken methodegebonden toetsen om de verschillende domeinen te toetsen. Woordenschat en luisteren zijn de meest getoetste
domeinen door Eibo-leerkrachten, terwijl vvto-leerlingen vaker op woordenschat en schrijven getoetst worden (Geurts & Hemker, 2013). Hierbij valt op dat geen van de vvto-leerkrachten aangeeft dat hij/zij veel aandacht besteedt aan het domein schrijven, terwijl dat wel een van de twee meest getoetste domeinen is door vvto-leerkrachten. In het onderzoek wordt niet
vermeld of er bij het domein schrijven getoetst wordt op de correctie schrijfwijze van woorden of dat leerlingen worden getest op productief schrijven.
2.2 Zes onderwijsmodellen
Taalonderwijs kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Basisscholen mogen zelf kiezen welk model ze gebruiken in hun onderwijs. Sinds 1986 is Eibo verplicht, maar scholen mogen ook één van de andere modellen kiezen. Herder en de Bot (2005) hebben vijf modellen voor taalonderwijs beschreven. In deze paragraaf worden de relevante modellen beschreven, zie Bijlage C voor meer informatie over de resterende modellen.
Ten eerste kan een taal als apart schoolvak gegeven worden in het curriculum, zoals bij Eibo het geval is. De leerlingen krijgen onderwijs met als doel kennis op te doen over onder andere de woordenschat, de uitspraak en de grammatica van een taal. Uit een onderzoek van Thijs, Tuin en Trimbos (2011) blijkt dat 64% van de basisscholen begint met deze
organisatievorm voor het vak Engels in groep 7.
Een tweede model is Content and Language Integrated Learning (CLIL) waarbij leerlingen niet alleen een tweede taal verwerven, maar ook kennis uit enkele vakgebieden opdoen in de nieuwe taal door de nieuwe taal als voertaal te gebruiken, terwijl andere vakgebieden worden onderwezen in de voertaal. Scholen die het CLIL-model gebruiken, geven bijvoorbeeld alle geschiedenislessen in het Engels. Bij het CLIL-model wordt ervan
8
uitgegaan dat ongeveer 15 tot 50 procent van de onderwijstijd in de nieuwe taal wordt
gegeven. Veel Nederlandse vo-scholen die tweetalig onderwijs aanbieden maken gebruik van het CLIL-model.
De laatste drie modellen, zoals beschreven door Herder en de Bot, zijn total immersion (volledige onderdompeling), partial immersion (gedeeltelijke onderdompeling) en two-way immersion (tweezijdig taalmodel). Er zijn onderzoeken, zoals het onderzoek van Marian,
Shook en Schroeder (2013) naar het tweezijdig taalmodel, die aantonen dat de bovenstaande onderwijsmodellen effectief zijn. Desondanks worden de modellen amper in het Nederlandse onderwijs gebruikt, omdat ze niet goed toepasbaar zijn op het Nederlandse onderwijs.
Ook Przymus (2016) beschrijft in zijn onderzoek een onderwijsmodel voor
vreemdetalenonderwijs. Het model is ontwikkeld voor het gebruik in tweetalige gebieden, waarin de helft van de bevolking de bijvoorbeeld Engels spreekt en de andere helft Spaans. Dit model is dus niet direct te vertalen naar de Nederlandse onderwijspraktijk. In Bijlage C worden de bovenstaande modellen uitgebreider besproken.
2.3 Effectiviteit en kanttekeningen van Eibo en vvto
Er zijn onderzoeken gedaan met tegenstrijdige conclusies over het nut van Engels vanaf groep 1/2. Sommige onderzoekers, zoals De Graaff (2015) en Geurts en Hemker (2013), stellen dat vvto-leerlingen bij sommige taaldomeinen significant beter presteren dan Eibo-leerlingen. In het onderzoek van Geurts en Hemker (2013) werd geconcludeerd dat vvto-leerlingen
significant beter presteren bij het domein schrijven (matig effect, +0,48), spreekvaardigheid (groot effect, +0,86) en woordenschat (klein effect, +0,55)1. Ook Unsworth, Persson en de Bot (2015) concluderen dat kleuters die meer dan 60 minuten per week Engels aanbod krijgen significant hoger scoren op receptieve toetsen woordenschat en grammatica dan leerlingen die
1 Cohen (1992) interpreteert een effectgrootte van 0,2 als ‘small; , 0,5 als ‘medium’ en 0,8 als ‘large’. In het
9
minder dan 60 minuten Engels krijgen. Andere onderzoekers, zoals Naber (2011), geven aan dat eerder beginnen met het aanbieden van Engels niet altijd leidt tot een grotere
taalvaardigheid. Volgens de onderzoeker is de belangrijkste conclusie dat vvto-leerlingen geen hoger algemeen taalniveau hebben dan leerlingen die alleen in groep 7 en 8 Engels hebben gehad. Naber heeft voor haar onderzoek gebruik gemaakt van de Peabody Picture Vocabulary Test, een Engelse taalvaardigheidstoets die verschillende woordenschatniveaus meet. In dit onderzoek zijn niet alle taaldomeinen apart geanalyseerd, in tegenstelling tot het onderzoek van Geurts en Hemker, maar wordt de woordenschattoets afgenomen als
voorspeller van de algehele taalvaardigheid van leerlingen. Woordenschat is een voorwaarde om goed te presteren op school (van den Nulft & Verhallen, 2009).
Fernández-Sanjurjo, Fernández-Costales en Blanco (2017) concluderen dat basisschoolleerlingen die bijvoorbeeld biologie en aardrijkskunde in een tweede taal aangeboden kregen, de lesstof slechter onthouden en begrijpen dan leerlingen die dezelfde stof in hun eigen moedertaal aangeboden krijgen. Wel blijkt uit onderzoek van Tragant, Marsol, Serrano en Llanes (2016) dat leerlingen door CLIL-lessen een diverser aanbod aan woorden in de tweede taal krijgen ten opzichte van ‘gewone’ taallessen zoals Eibo. De leerlingen worden gestimuleerd om de vakkennis die ze in het Engels hebben opgedaan ook gelijk te gebruiken. Een kanttekening hierbij is dat leerlingen weliswaar woorden leren die ze niet aangeboden krijgen bij Eibo-lessen, maar doordat de woorden laagfrequent zijn en dus niet vaak gebruikt worden, zijn de woordenschatlessen van Eibo wellicht effectiever (Tragant, Marsol, Serrano & Llanes).
In enkele landen, waaronder Canada en Zwitserland, is relatief veel ervaring met vvto doordat het land meerdere officiële talen heeft. Uit onderzoek is gebleken dat het belangrijk is dat de moedertaal van een kind goed ontwikkeld is zodat het kind hiervan kan profiteren bij het leren van een tweede of derde taal. Clyne, Hunt en Isaakidis (2004) onderzochten
10
drietalige leerlingen. De meeste drietalige leerlingen in het onderzoek hadden een groter metalinguïstisch bewustzijn dan tweetalige leerlingen, wat inhoudt dat drietalige leerlingen zich bewuster zijn van hun taalgebruik en de vorm en betekenis kunnen loskoppelen.
Hierdoor is het makkelijker om grammaticale regels te onthouden en toe te passen op nieuwe situaties.
Als de moedertaal van een kind niet goed ontwikkeld is, blijft het niveau van de tweede taal vaak achter (Akoğlu & Yağmur, 2016). Voor jongere kinderen is het dus
belangrijk om niet alleen les te krijgen in een tweede taal, in het geval van vvto in Nederland vaak Engels, maar ook in de moedertaal van leerlingen, in Nederland meestal Nederlands. Bij leerlingen in Nederland die Nederlands als tweede taal leren omdat ze thuis een andere taal spreken, valt op dat een groot deel van deze groep moeite heeft met Nederlands als ze thuis niet worden gestimuleerd om hun moedertaal goed te ontwikkelen (Driessen & Merry, 2011). Uit internationaal en nationaal onderzoek is bijvoorbeeld gebleken dat er op de lange termijn geen nadelige effecten zijn voor het leren van de moedertaal van een kind als het op de basisschool wordt ondergedompeld in een tweede taal (Goorhuis-Brouwer en de Bot, 2010; Murphy, Macaro en Alblas, 2015).
2.4 Aansluiting tussen po en vo bij Engels
Basisscholen baseren hun lesaanbod op de kerndoelen die door het Nationaal
Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO opgesteld zijn (SLO, 2006). De doelen die voor het vak Engels geformuleerd zijn, zijn erg globaal, waardoor basisscholen niet goed weten naar welk niveau ze toe moeten werken aan het eind van groep acht. Om ervoor te zorgen dat basisscholen een effectief curriculum voor Engels kunnen opstellen, is het van belang te weten welk niveau kinderen aan het einde van de basisschool feitelijk moeten beheersen zodat een succesvolle overstap naar het voortgezet onderwijs gemaakt kan worden. Doordat de
11
kerndoelen voor de basisschool erg globaal zijn, kunnen we in plaats daarvan kijken naar de doelen voor Engels in de brugklas en voor de rest van het vo.
2.4.1 Doelen voor Engels in het Nederlandse voortgezet onderwijs
Voor het voortgezet onderwijs bestaan net als in het primair onderwijs kerndoelen voor het vak Engels. De kerndoelen zijn opgesteld door het Nationaal Expertisecentrum
Leerplanontwikkeling SLO en staan beschreven in Bijlage D. Bij het ontwikkelen van de kerndoelen voor het voortgezet onderwijs is rekening gehouden met de verschillende
domeinen binnen het vak Engels en is er een link is gelegd met de niveaus van het Europees Referentiekader (ERK). Het ERK onderscheidt zes verschillende niveaus: niveau A1 en A2 voor de basisgebruikers, niveau B1 en B2 voor zelfstandige gebruikers en niveau C1 en C2 voor de vaardige gebruiker (Council of Europe, 2001) van de vaardigheden luisteren
(gesproken receptie), lezen (geschreven receptie), gesprekken voeren (gesproken interactie), spreken (gesproken productie) en schrijven (geschreven productie).
Er zijn geen officiële eisen voor het Engels niveau van brugklasleerlingen aan het begin van het schooljaar. Er zijn wel streefniveaus opgesteld voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs en voor examenleerlingen, zie Tabel 2. De gestelde normen voor gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid zijn enigszins gedateerd, maar wel relevant omdat er geen recentere normen zijn. In het onderzoek van Feskens, Keuning, van Til en Verheyen (2014) zijn de niveaus van eindexamens voor de domeinen Engels lezen en Engels luisteren nogmaals beoordeeld door internationale docenten Engels aan de hand van de normen van het ERK. Uit dit onderzoek bleek dat de examens bij eerdere onderzoeken door docenten Engels uit Nederland ondergewaardeerd werden. Norris (2005) stelde enkele jaren na de publicatie van de ERK-niveaus in 2005 al dat er meer onderzoek gedaan moest worden naar de
12
onderzoek van Feskens, Keuning, van Til en Verheyen blijkt dat de uitspraak van Norris klopt. Gezien deze ontwikkelingen is het mogelijk dat de niveaus voor gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid bij een nieuw onderzoek ook aangepast moeten worden.
Tabel 2
Streefniveaus Engels volgens Europees Referentiekader in de onderbouw en bovenbouw van het voortgezet onderwijs
Noot. Streefniveaus onderbouw uit Trimbos (2007). Streefniveaus bovenbouw
gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid vmbo uit Hebing (2007), gespreksvaardigheid en schrijfvaardigheid havo en vwo uit Meijer en Fasoglio (2007), leesvaardigheid en luistervaardigheid uit Feskens, Keuning, van Til en Verheyen (2014).
vmbo-bb vmbo-kb vmbo-gl/tl havo vwo
OB BB OB BB OB BB OB BB OB BB
Leesvaardigheid A1 B1 A1/A2 B1 A1/A2 B2 A2 C1 A2/B1 C1 Luistervaardigheid A1 B1 A1/A2 B1 A1/A2 B2 A2 C1 A2/B1 C1 Gespreksvaardigheid A1 A2 A1/A2 A2 A1/A2 A2 A2 B1 A2 B2 Schrijfvaardigheid A1 A1 A1/A2 A2 A1/A2 A2/B1 A2 B1 A2 B2
2.4.2 Toetsing
Op grond waarvan kan nu worden vastgesteld of de leeropbrengsten voor Engels op
basisscholen voldoende zijn of tekortschieten? Daarvoor zijn geaccepteerde normen nodig. Er zijn enkele toetsen die het niveau Engels aan het eind van de basisschool kunnen meten. Veel Engelse universiteiten, zoals Oxford University en Cambridge University, hebben gestandaardiseerde toetsen ontwikkeld die wereldwijd gebruikt worden om de taalbeheersing
13
van de Engelse taal te meten. Ook het Cito heeft een toets ontwikkeld om het Engels niveau van leerlingen in groep 7 en 8 te meten, maar er is nog geen wetenschappelijke
verantwoording beschikbaar voor de toets. De toets is afgestemd op de ERK-niveaus A1 en A2 (Fasoglio, de Jong, Pennewaard, Trimbos, & Tuin, 2015) en meet de taalbeheersing van leerlingen op de domeinen luisteren, lezen en woordenschat. De toets is toegespitst op Eibo-leerlingen waardoor de toets niet voor alle basisschool bruikbaar is; er wordt verwacht dat een deel van de vvto-leerlingen de basisschool verlaat met niveau B1 en dat niveau kan niet gemeten worden met deze toets.
Sommige vo-scholen nemen aan het begin van het jaar een zelf ontworpen of gestandaardiseerde starttoets af bij brugklasleerlingen. In het tweede onderzoek in deze
scriptie zijn twee deeltoetsen van het Cito Leerlingvolgsysteem Toets 0 gebruikt. Deze toetsen worden, afhankelijk van welke toets wordt afgenomen (vmbo-bb, vmbo-kb, vmbo-gt, havo of vwo), genormeerd op niveau A1 tot en met B1 van het Europees Referentie Kader, (van Til & van Boxtel, 2015).
Kortom, de streefniveaus voor het einde van de middenbouw van het voortgezet onderwijs en voor de eindexamens zijn bekend, maar de niveaus voor het primair onderwijs zijn nog niet vastgelegd. Hierdoor is het lastig om objectief te beoordelen of leerlingen op het ‘goede niveau’ uitstromen. Er bestaat inmiddels wel een genormeerde Cito-toets Engels voor groep 7 en 8, toegespitst op Eibo-leerlingen waardoor de toets niet voor alle basisschool bruikbaar is.
2.5 Theoretisch kader en de Archipel
In deze paragraaf worden de belangrijkste punten uit het theoretisch kader in relatie tot De Archipel uiteengezet. De Archipel wil graag weten welke richtlijnen er zijn voor het
14 2.5.1 Richtlijnen voor curriculum
De Archipel moet, ondanks hun vvto-curriculum, net als alle andere basisscholen werken aan de kerndoelen van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO, 2006). De officiële einddoelen voor vvto-leerlingen en Eibo-leerlingen aan het eind van de bassischool zijn hetzelfde. Aangezien deze doelen vrij globaal zijn, voldoen de meeste basisscholen, waaronder De Archipel, aan deze eis.
Feuerstake (2015) heeft een aantal vvto-randvoorwaarden voorgesteld voor 2025. Om aan de richtlijnen van vvto te voldoen, moet De Archipel minimaal 60 minuten per week besteden aan Engels en moet er een ononderbroken leerlijn vanaf groep 1 zijn opgesteld waarbij het curriculum voldoet aan toetsbare eisen. In iedere groep wordt één uur Engels gegeven op de Archipel, dus de school voldoet aan de eerste vvto-randvoorwaarde. Doordat er geen duidelijk streefniveau is voor het eind van de basisschool is het vooralsnog lastig voor vvto-scholen om een kwalitatief, ononderbroken curriculum op te stellen. Het is niet duidelijk of de school al aan deze randvoorwaarde voldoet, maar aangezien de randvoorwaarden alvast zijn opgesteld voor 2025, is er nog genoeg tijd om hieraan te werken.
2.5.2 Onderwijsmodellen op de Archipel en de aansluiting met vo
In de onderstaande paragrafen wordt de link gelegd tussen de onderwijsmodellen op de Archipel en de aansluiting op het voortgezet onderwijs op basis van literatuur.
Op De Archipel maakt men in de bovenbouw gebruik van de CLIL-methode waarbij de Engelstalige lessen aansluiten bij het thema dat ze in de klas hebben. Een klas werkt gedurende een vooraf vastgestelde periode aan een bepaald thema waarbij zo veel mogelijk lesdoelen behaald worden door activiteiten rond het thema te doen. De begrijpend lezen les wordt bijvoorbeeld aangeboden rond een tekst over het thema, de rekendoelen worden
15
verwerkt in een thema-les en de zaakvaklessen hebben ook zo veel mogelijk betrekking op het thema.
Door de CLIL-lessen krijgen de leerlingen van De Archipel een diverser aanbod aan woorden in het Engels ten opzichte van leerlingen van Eibo-scholen. De Archipel moet er gezien de onderzoeksresultaten van Tragant, Marsol, Serrano en Llanes (2016) voor waken dat de leerlingen door de CLIL-lessen niet alleen de laagfrequente woorden aangeboden krijgen. Door ook hoogfrequente woorden aan te bieden, zijn leerlingen beter in staat om (alledaagse) gesprekken te voeren. Daarnaast is het belangrijk om de aangeboden woorden regelmatig te herhalen en gebruiken, zodat de leerlingen de laagfrequente woorden beter onthouden.
Op basis van literatuur lijkt De Archipel een goede start te hebben gemaakt met hun vvto-curriculum. Daarnaast wil de school ook weten wat de effecten van hun curriculum in de praktijk zijn. Is er een verschil tussen het gerealiseerde niveau Engels aan het eind van de basisschool en het door docenten gewenste niveau bij aanvang van de brugklas? En presteren oud-leerlingen van De Archipel beter dan hun klasgenoten in het vo? Voor dit onderzoek wordt nader ingezoomd op de domeinen Engels leesvaardigheid en Engels woordenschat omdat voor deze domeinen een kwalitatief goede, gestandaardiseerde toets beschikbaar is voor brugklasleerlingen (zie methodeparagraaf 3.2.2).
16 3. Methode
Om de derde en vierde onderzoeksvraag te beantwoorden zijn er twee deelonderzoeken gedaan. Ten eerste is er een vragenlijst over het feitelijke en gewenste instroomniveau van brugklasleerlingen verspreid onder brugklasleerkrachten Engels in Amsterdam. Alle
Amsterdamse voortgezet-onderwijsscholen zonder praktijkonderwijs zijn aangeschreven voor dit onderzoek. Daarnaast is onderzocht hoe de groep 8-leerlingen van het cohort 2015-2016 van De Archipel presteren op de deelvaardigheden ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels woordenschat’ van Toets 0 van het Cito leerlingvolgsysteem. Engels van het voortgezet onderwijs, vergeleken met instromers van andere scholen. Beide deelonderzoeken hebben een aparte deelparagraaf in dit hoofdstuk, die de deelnemers, materialen en procedures
beschrijven.
3.1 Deelonderzoek 1: Vragenlijst docenten voortgezet onderwijs 3.1.1 Deelnemers
Drieënzestig voortgezet-onderwijsscholen hebben een vragenlijst toegestuurd gekregen voor brugklasdocenten Engels op hun school. Vierendertig docenten afkomstig van 26 vo-scholen in Amsterdam hebben gereageerd op deze vragenlijst. De docenten hebben vrijwillig
meegedaan aan dit onderzoek. De brugklasdocenten die deelnemen aan dit onderzoek hebben minimaal nul en maximaal 40 jaar ervaring met onderwijs aan brugklasleerlingen, met een gemiddelde van 11 tot 15 jaar ervaring.
3.1.2 Materiaal
Voor dit onderzoek is een speciaal geconstrueerde vragenlijst gebruikt met 14 vragen, waarvan 7 gesloten vragen en 7 open vragen (zie Bijlage 3). Aan de vragenlijst is een korte toelichting toegevoegd waarin de structuur van de vragenlijst wordt beschreven.
17
Het doel van de vragenlijst is te achterhalen in welke mate brugklasdocenten Engels bij het instroomniveau van brugklasleerlingen achterstanden ervaren, waarbij leerkrachten per domein kunnen aangeven hoe ze vinden dat leerlingen presteren: of er sprake is van een tekort en in welke mate de leerlingen onder of boven het gewenste niveau scoren. Een voorbeeld van een meerkeuzevraag van de vragenlijst is ‘Op welke gebieden ervaart u achterstanden bij leerlingen?’ waarbij de volgende antwoordopties mogelijk zijn: luisteren, lezen, schrijven en spreken. Daarnaast wordt achterhaald of een starttoets Engels wordt afgenomen bij de school waar de docent werkzaam is en hoe leerlingen op deze toets presteren. Doordat de prestaties van leerlingen op meerdere manieren worden gemeten (eigen ervaring van docent en resultaat van starttoets) is er sprake van triangulatie, wat de interne validiteit van het onderzoek als geheel vergroot.
3.1.3 Procedure
De brugklasleerkrachten kregen een korte toelichting bij de vragenlijst waarin werd uitgelegd wat het doel van de vragenlijst is. De vragenlijsten zijn eerst twee maal digitaal verspreid. Vervolgens hebben de scholen die niet gereageerd hebben nogmaals een papieren versie en een digitale versie van de vragenlijst ontvangen om een zo hoog mogelijke respons te bereiken.
Aan de deelnemers werd gevraagd om de vragenlijst zo compleet mogelijk in te vullen. Indien de leerkrachten over extra informatie beschikten die ze niet elders in de vragenlijst kwijt konden, was er een mogelijkheid om deze extra informatie te geven in het kader onder de vragenlijst. Bij enkele vragen, waaronder vraag 4: “Bij welk onderwijsniveau heeft u ervaring met Engels aan brugklasleerlingen?”, konden de docenten meerdere
antwoordopties kiezen. Bij de data-analyse is het aantal antwoorden bij sommige vragen dus groter dan het aantal deelnemers.
18
Doordat docenten de mogelijkheid hadden om de vragenlijst grotendeels anoniem in te vullen, werd de kans op sociaal wenselijke antwoorden verkleind. Doordat de docent wel in moest vullen bij welke school hij/zij werkzaam was en bij welk niveau hij/zij
brugklasleerlingen les heeft gegeven, kon aangetoond worden dat de onderzoekspopulatie divers was waardoor de externe validiteit vergroot wordt.
3.2 Deelonderzoek 2: instroomniveau brugklas van Archipel-leerlingen 3.2.1 Deelnemers
In 2015-2016 zaten er 36 leerlingen in groep 8 van De Archipel. Leerling dossiers van deze school wijzen uit dat vier van deze leerlingen naar voortgezet-onderwijsscholen buiten Amsterdam gingen. De 32 overige leerlingen zitten verspreid over 15 scholen in Amsterdam (zie Bijlage 4). Van de 32 leerlingen zijn zeven leerlingen uitgestroomd naar vmbo-bk, twee leerlingen naar vmbo-t, zes leerlingen naar vmbo-t/havo, acht leerlingen naar havo, vier leerlingen naar havo/vwo en vijf leerlingen naar vwo.
3.2.2 Materiaal
Op een deel van de voortgezet-onderwijsscholen in Amsterdam wordt aan het begin van het schooljaar, in september of oktober, een zelfgemaakte of een externe, gestandaardiseerde starttoets afgenomen bij brugklasleerlingen. Het doel van een starttoets is het niveau van leerlingen bepalen aan het begin van het jaar, zodat waar nodig extra ondersteuning of verdieping aangeboden kan worden aan leerlingen. Bij een externe, gestandaardiseerde toets kan het niveau van de leerlingen vergeleken worden met leerlingen op andere scholen en kan de groei van een leerling gemonitord worden door de starttoets te vergelijken met een
19
Er zijn diverse externe, gestandaardiseerde toetsen beschikbaar. Zo heeft het Cito een leerlingvolgsysteem ontwikkeld voor het voortgezet onderwijs. Toets 0 is de eerste toets van het leerlingvolgsysteem waarbij zes verschillende vaardigheden worden getoetst: Nederlands leesvaardigheid, Nederlands woordenschat, Nederlands taalverzorging, Engels
leesvaardigheid, Engels woordenschat en rekenen. Toets 1, die dezelfde deelvaardigheden betreft, wordt gemaakt aan het eind van jaar 1, Toets 2 aan het eind van jaar 2 en Toets 3 aan het eind van jaar 3.
Van Til en van Boxtel (2015) hebben onderzoek gedaan naar enkele kwaliteiten van de tweede generatie Cito-Leerlingvolgsysteemtoetsen. De interne consistentie (Cronbach’s alpha) per getoetst domein is bij vmbo-bb, vmbo-kb/gt en havo/vwo groter dan 0,90 (zie Tabel 3).
Voor Engels werden in dit onderzoek twee deeltoetsen afgenomen: 30 opgaven leesvaardigheid en 40 opgaven woordenschat. De interne consistentie van de
deelvaardigheden ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels woordenschat’ liggen tussen 0.81 en 0.91, zie Tabel 4. Egberink, Janssen en Vermeulen (2015) hebben het normeringsonderzoek van van Til en van Boxtel (2015) onderzocht en bevestigd dat de betrouwbaarheid
20 Tabel 3
Betrouwbaarheid van Toets 0 van het Cito Leerlingvolgsysteem
Niveau Aantal opgaven Gemiddelde Standaard-deviatie Standaard-meetfout Alpha vmbo-bb 296 173,0 32,93 7,64 0,95 vmbo-kb/vmbo-gt 298 188,3 28,40 7,44 0,93 havo/vwo 298 202,2 28,13 7,12 0,94
Noot. Uit van Til en van Boxtel (2015)
Tabel 4
Cronbach’s Alpha van Toets 0 van het Cito Leerlingvolgsysteem van de onderdelen ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels woordenschat’.
Domein vmbo-bb vmbo-bb/gt havo/vwo
Engels leesvaardigheid 0,81 0,82 0,82
Engels woordenschat 0,91 0,90 0,89
Noot. Uit van Til en van Boxtel (2015)
Egberink, Janssen en Vermeulen (2015) merkten op dat er een hoge correlatie is (namelijk tussen 0,85 en 0,90) tussen de resultaten van de deelvaardigheden ‘Engels woordenschat’ en ‘Engels leesvaardigheid’ in het onderzoek van van Til en van Boxtel (2015). De correlaties zoals beschreven in Tabel 4 geven hoge correlaties omdat beide onderdelen grote
overeenkomsten hebben, voor het lezen en begrijpen van een Engelse tekst moet een leerling de betekenis van de woorden in de tekst kennen. De vraag is of het zinvol is om beide onderdelen apart af te nemen en te normeren. Egberink, Janssen en Vermeulen bevestigen de conclusies van het onderzoek van van Til en van Boxtel over de unidimensionaliteit van beide
21
deelvaardigheden; het is ondanks de hoge correlatie van de deeltoetsen zinvol om beide onderdelen apart af te nemen omdat beide toetsen een ander domein meten.
IJburgcollege 1 en IJburgcollege 2, twee vo-scholen voor vmbo, havo en vwo in Amsterdam, gebruiken de derde generatie van de Cito-leerlingvolgsysteemtoetsen. Toets 0 en Toets 1 van de derde generatie toetsen is sinds schooljaar 2015/2016 beschikbaar, Toets 2 en Toets 3 worden later vrijgegeven. Hierdoor is nog geen wetenschappelijke verantwoording beschikbaar van de derde generatie toetsen. Voor dit onderzoek doen we de aanname dat er qua betrouwbaarheid en validiteit geen grote verschillen zullen zijn tussen beide generaties toetsen.
3.2.3 Procedure
De twee meest gekozen voortgezet-onderwijsscholen, met 9 respectievelijk 5 oud-leerlingen van De Archipel zijn bezocht door een leerkracht van de basisschool om informatie in te winnen over de resultaten van de oud-leerlingen op de startoets. De andere scholen die zeiden een starttoets af te nemen, hebben een digitale en papieren brief gekregen met het verzoek om toetsgegevens over de oud-leerlingen van De Archipel te verschaffen. Daarnaast werd
gevraagd of ze ook geanonimiseerde gegevens van klasgenoten van oud-leerlingen van De Archipel beschikbaar wilden stellen, zodat de resultaten van oud-leerlingen van De Archipel kunnen worden vergeleken met die van klasgenoten van andere scholen, die hetzelfde onderwijs volgen en dezelfde starttoetsen maakten.
De verkregen toetsgegevens (uitgedrukt in de niveaus bb+lwoo, bb, kb, gt, havo en vwo) werden vergeleken met het niveau van de brugklas waarin de leerlingen zaten. Dezelfde vergelijking is ook uitgevoerd voor alleen de oud-leerlingen van De Archipel. Van een
leerling in een havo-brugklas wordt verwacht dat hij/zij de leesvaardigheidstoets en woordenschattoets op havoniveau maakt. Echter, veel leerlingen presteren niet op hun te
22
verwachten niveau, maar hoger of lager. Eén gt-leerling scoorde voor de leesvaardigheidstoets ‘havo’ en bij de luistervaardigheidstoets ‘bb’, dus voor de leesvaardigheidstoets boven zijn niveau en bij de luistervaardigheidstoets onder zijn niveau. Als een leerling in een tl/havo-combinatieklas zit, scoort hij/zij op het te verwachten niveau als hij/ zij een gt of havo-score krijgt voor de toets.
Vervolgens zijn er met behulp van het statistiekprogramma SPSS per
vo-brugklasniveau (bb/kb, tl, tl/havo, havo, havo/vwo en vwo) twee Mann-Whitney U-toetsen uitgevoerd. Per brugklasniveau is één Mann-Whitney U-toets uitgevoerd voor het domein ‘lezen’ en één voor het domein ‘woordenschat’.
23 4. Resultaten
In de resultatenparagraaf worden de resultaten van de twee deelonderzoeken apart besproken. Het eerste deel van de resultatenparagraaf geeft de resultaten van het onderzoek bij
brugklasdocenten weer, het tweede deel van de resultatenparagraaf gaat over de groep 8 leerlingen van De Archipel van schooljaar 2015-2016.
4.1 Resultaten vragenlijst docenten voortgezet onderwijs
Vierendertig brugklasdocenten afkomstig van 26 vo-scholen in Amsterdam hebben
gereageerd op de vragenlijst. Eén vragenlijst is onvolledig ingevuld. De gegevens van deze deelnemer worden niet meegenomen in dit onderzoek.
De deelnemers hebben ervaring met lesgeven op verschillende vo-opleidingsniveaus en met Engels vakonderwijs dan wel Engels tweetalig onderwijs. Er waren weinig
respondenten die Engels geven of gaven aan leerlingen die tweetalig onderwijs (tto) volgen: 4 leerkrachten hebben ervaring met vmbo-tto, 1 docent heeft ervaring met havo-tto en geen enkele respondent heeft ervaring met Engels aan vwo-tto-leerlingen. In Bijlage G staat het aantal docenten met ervaring met Engels vakonderwijs en tweetalig onderwijs per
opleidingsniveau.
22 van de 33 respondenten gaven aan dat zij een achterstand ervaren bij
brugklasleerlingen bij het vak Engels. Van de 22 docenten die achterstanden ervaren, gaven 11 docenten aan dat ze achterstanden ervaren bij het domein luisteren. Vier van de 11
respondenten gaven aan dat leerlingen een te kleine woordenschat hadden om gesproken taal goed te begrijpen. Daarnaast ervoeren twee respondenten dat de leerlingen niet bekend waren met de klanken van de Engelse taal, waardoor het begrijpen van gesproken taal bemoeilijkt werd.
Bij het domein lezen gaven 16 docenten aan dat ze achterstanden ervaren bij brugklasleerlingen. Zes van de 16 respondenten gaf aan dat een te kleine woordenschat
24
moeilijkheden gaf bij het begrijpen van geschreven of gedrukte tekst. Eén respondent merkte op dat het tekstbegrip niet voldoende is van leerlingen die buiten het primair onderwijs niet in aanraking kwamen met de Engelse taal.
Bij het domein schrijven gaven 18 respondenten aan dat ze achterstanden ervaren bij brugklasleerlingen. Voor ‘schrijven’ is naast woordenschat ook grammaticale kennis nodig. . Zes van de 18 respondenten merkten dat de brugklasleerlingen te weinig kennis van
grammatica en zinsbouw hadden aan het begin van het jaar. Daarnaast werden er veel
spelfouten gemaakt. Eén docent vermoedde dat zijn leerlingen weinig schrijfonderwijs hebben gehad op de basisschool.
Tien van de 22 respondenten die achterstanden ervaren gaven aan dat ze achterstanden ervaren bij het domein spreken. Hiervan gaven twee respondenten aan dat hun leerlingen weinig ervaring hadden met spreken in het Engels. Een andere docent vond dat leerlingen verlegen en onzeker waren met spreken omdat ze achterstanden hadden bij de andere deelvaardigheden.
Merk op dat uit de kritische antwoorden van de respondenten niet afgeleid kan worden dat het niveau van de brugklasleerlingen bij de deelvaardigheden ‘spreken’ en ‘luisteren’ gemiddeld genomen minder achterstand is omdat minder docenten aangeven dat ze
achterstanden ervaren. Het verschil in het aantal respondenten dat achterstanden ervaart bij een bepaalde domeinen kan ook veroorzaakt worden doordat bepaalde domeinen minder aan bod zijn gekomen in de eerste periode in de brugklas waardoor eventuele achterstanden nog niet aan het licht zijn gekomen.
Op de vraag ‘Wordt er een starttoets Engels afgenomen bij brugklasleerlingen?’, gaven twee respondenten (6%) aan dat ze het niet weten, zeiden 23 respondenten (70%) dat er geen starttoets Engels wordt afgenomen en gaven 8 respondenten (24%) aan dat er wel een
25
starttoets Engels wordt afgenomen. Er worden vijf verschillende soorten starttoetsen afgenomen op de vo-scholen waar de respondenten werken. Eén respondent gaf aan dat de Cito Toets 0 leesvaardigheid en woordenschat wordt afgenomen, bij één respondent wordt de Diataal-toets afgenomen, bij één respondent wordt het niveau gemeten met de Cambridge A2 toets (leesvaardigheid en schrijfvaardigheid), twee docenten gaven aan dat ze ‘Bridging the Gaps’ van de lesmethode Stepping Stones afnemen en drie docenten gaven aan dat ze een zelf ontworpen toets afnemen.
Van de acht respondenten die aangaven dat er een starttoets wordt afgenomen kennen vijf respondenten (een deel van) de resultaten van de starttoets. Respondent 1 gaf aan dat de meeste leerlingen de schrijftoets goed maken, respondent 2 vermeldde dat zijn/haar leerlingen de leestoets bovengemiddeld maken. Respondent 3 gaf aan dat de leerlingen de leestoets maken op niveau A1-B1 en de schrijftoets op niveau A1-A2 van het Europees
Referentiekader. Respondent 4 en 5 gaven achtereenvolgens aan dat hun leerlingen de
schrijftoets ‘matig’ en ‘redelijk’ maken. Van de taaldomeinen die hiervoor niet genoemd zijn, zijn geen gegevens bekend. Een kanttekening bij deze resultaten is dat het niet bekend is op welke normen de docenten hun oordeel over het resultaat baseren. Bij de zelfgemaakte starttoetsen én de extern genormeerde starttoetsen is het oordeel dus subjectief.
Op vraag 12 konden deze vijf respondenten aangeven in welke mate hun leerlingen onder, op of boven het door de docent gewenste niveau zitten, blijkens de uitslag van de starttoets. Dat deden ze aan de hand van een vijfpuntsschaal, waarbij 1 stond voor ‘ruim onder niveau’ en 5 voor ‘ruim boven niveau’. De resultaten staan in Tabel 5. Respondenten 1 en 3 konden geen algemeen beeld van de leerlingen geven omdat naar hun zeggen de resultaten zeer divers zijn.
26 Tabel 5
“In welke mate zitten de leerlingen onder/op/boven het gewenste niveau?” - per domein
Luisteren Lezen Schrijven Spreken
Respondent 1 n.v.t. n.v.t n.v.t n.v.t.
Respondent 2 n.v.t. 4 4 n.v.t
Respondent 3 n.v.t. n.v.t n.v.t n.v.t.
Respondent 4 3 3 2 4
Respondent 5 4 3 3 3
Noot. n.v.t. betekent in sommige gevallen ‘niet getoetst’ en in andere gevallen ‘niet bekend’.
22 respondenten gaven aan dat er geen starttoets Engels wordt afgenomen op hun school, maar gaven bij open vraag 15 op basis van hun observaties wel aan wat ze van het
beheersingsniveau Engels van de brugklasleerlingen vinden. Enkele antwoorden van
respondenten worden hieronder weergegeven, de andere antwoorden staan in Bijlage H. Een van de respondenten gaf aan dat er grote verschillen zijn tussen leerlingen. De docent zag verschillen tussen leerlingen waarvan de ouders een niet-westerse achtergrond hebben en leerlingen met ouders met een westerse achtergrond. Een andere respondent gaf aan dat één op de drie leerlingen binnenkomt zonder basiskennis Engels. Een andere docent gaf aan dat hij denkt dat de kerndoelen Engels van het primair onderwijs lang niet altijd gehaald worden, omdat leerlingen met een achterstand aangeven dat ze nauwelijks Engels hebben gehad op de basisschool.
4.2 Resultaten instroomniveau brugklas van ex-Archipelleerlingen
In Bijlage F staat vermeld naar welke vo-school de oud-leerlingen van basisschool De Archipel, cohort 2015-2016 zijn uitgestroomd. Van de 36 oud-leerlingen van De Archipel
27
zitten 9 leerlingen op vo-school 1; 5 leerlingen op vo-school 2; 4 leerlingen op vo-scholen buiten Amsterdam; en 18 leerlingen verspreid over 13 vo-scholen in Amsterdam. School 1 en 2 hebben de resultaten van de deelvaardigheden ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels
woordenschat’ van Toets 0 van het Cito-leerlingvolgsysteem beschikbaar gesteld. De andere vo-scholen namen geen starttoets af bij hun leerlingen of wilden deze gegevens niet delen ten behoeve van dit onderzoek. In totaal zijn de gegevens van 275 brugklasleerlingen, waarvan 130 jongens en 145 meisjes, ter beschikking gesteld voor dit onderzoek (Tabel 6). Enkele leerlingen hebben maar één van de twee toetsen gemaakt, waardoor ze uitvallen voor dit onderzoek.
Tabel 6
Aantal deelnemers en uitval van deelnemers
Deelnemers Waarvan oud-leerlingen De Archipel Uitval Totaal Vo-school 1 135 9 1 134 Vo-school 2 143 5 2 142 Totaal 278 14 3 275
Aan het eind van de basisschool krijgen groep 8 leerlingen een vo-advies. Aan de hand van dat advies kiezen leerlingen een vo-school. De leerlingen op vo-school 1 en vo-school 2 zijn geplaatst één van de volgende brugklassen: vmbo-bb/kb, vmbo-tl, tl/havo, havo, havo/vwo of vwo. De resultaten van oud-Archipelleerlingen op Toets 0 worden vergeleken met de klas waarin een leerling geplaatst is.
28
De toetsresultaten van Toets 0 ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels woordenschat’ worden uitgedrukt in zeven verschillende scores: bb+lwoo, bb, kb, gt, havo, vwo en gym. Bij iedere leerling is de toetsscore vergeleken met het niveau van de brugklas waar de leerling in zit. Per toets is een overzicht gemaakt van het aantal leerlingen en hun prestatie. Er zijn steeds drie mogelijkheden: (a) een leerling heeft een lagere score dan zijn/haar brugklas, (b) een leerling scoort op de toets op hetzelfde niveau als zijn/haar brugklas, en (c) een leerling heeft een hogere score dan zijn/haar brugklas. De resultaten voor de deelvaardigheden lezen en woordenschat staan in Tabel 7. Gemiddeld scoort 39,3% van alle leerlingen uit de steekproef hoger dan hun brugklastype bij Toets 0 Engels leesvaardigheden, bij de oud-leerlingen van De Archipel 64,3% van de leerlingen boven het niveau van de brugklas waar ze in zitten. Bij Toets 0 Engels woordenschat presteert 44,0% van alle leerlingen hoger dan hun brugklastype, terwijl 64,3% van de oud-leerlingen van De Archipel beter presteren dan hun brugklastype.
Tabel 7
De toetsresultaten van alle deelnemers aan dit onderzoek van Toets 0 Engels leesvaardigheid en woordenschat in vergelijking met het brugklastype
Leesvaardigheden Woordenschat
N % N %
Niveau Toets 0 < norm brugklastype 91(2) 33,1% (14,3%) 119 (4) 43,3% (28,6%) Niveau Toets 0 = norm brugklastype 76 (3) 27,6% (21,4%) 35 (1) 12,7 (7,1%) Niveau Toets 0 > norm brugklastype 108 (9) 39,3% (64,3%) 121(9) 44,0% (64,3%)
Totaal 275 (14) 100% (100%) 275 (14) 100% (100%)
Noot. Tussen haakjes staan de oud-leerlingen van De Archipel.
Het resultaat van Toets 0 Engels leesvaardigheid werd niet alleen uitgedrukt in brugklastypes, maar ook in niveaus van het Europees Referentiekader. Van de 275 deelnemers haalden 98
29
leerlingen niveau B1, 62 leerlingen niveau A2 en 115 leerlingen behaalden niveau A2 nog niet. Alle leerlingen die bij Toets 0 Engels leesvaardigheid scoorden op niveau vwo of gym, haalden ERK-niveau B1. Dit waren niet alleen leerlingen die in een vwo- of
gymnasiumbrugklas zaten, maar ook leerlingen die in een havo-brugklas of tl-brugklas zaten (zie Tabel 8).
98 van de 275 brugklasleerlingen presteerden op niveau B1 van het Europees Referentiekader. Deze leerlingen behaalden aan het begin van de brugklas voor het domein lezen al het streefniveau voor het eindexamen vmbo-gl/tl. Dit waren niet alleen leerlingen uit een hoger brugklastype. De bb/kb-leerling die Toets 0 Engels leesvaardigheid op ERK-niveau B1 had gemaakt, oversteeg volgens deze toets al het streefniveau van het eindexamen bb/kb.
Tabel 8
De ERK-niveaus van leerlingen bij Toets 0 leesvaardigheid Engels in vergelijking met het brugklastype waarin de leerling geplaatst is.
ERK niveau <A2 Toetsscore bb(+lwoo)/kb/gt ERK niveau A2 Toetsscore havo ERK niveau B1 Toetsscore vwo N bb/kb 10 4 (1) 1 15 tl 49 17 25 (2) 91 tl/havo 20 (2) 7 15 (2) 42 havo 22 (1) 20 32 (2) 74 havo/vwo 11 12 17 (2) 40 vwo 3 2 (1) 8 (1) 13 Totaal 115 62 98 275 (14)
30
De resultaten laten van de Mann-Whitney U-toetsen laten zien dat er een significant verschil is tussen oud-leerlingen van De Archipel (Mdn=7 ) en hun klasgenoten (Mdn=5,29) bij het domein lezen bij havo/vwo-leerlingen, U=7 p=0,046. De resultaten van de andere toetsen zijn niet significant, maar tonen wel aan dat er een verschil is beide groepen (Zie Tabel 9).
Tabel 9
Uitkomsten van de Mann-Whitney U-toetsen bij de verschillende vo-niveaus voor de deelvaardigheid woordenschat en lezen.
Engels woordenschat Engels leesvaardigheid
U p-waarde U p-waarde N bb/kb 0,5 0,121 2,5 0,277 15 (1) tl 24 0,072 33 0,125 91(2) tl/havo 72,5 0,878 61,5 0,527 42 (4) havo 102,5 0,909 87,0 0,584 74 (3) havo/vwo 11 0,085 7 0,046* 40 (2) vwo 8,5 0,609 8,5 0,606 13 (2) Totaal 1266,5 0,048 1188,0 0,025 275 (14)
31
5. Conclusie en discussie
Om de onderzoeksvragen van dit onderzoek te beantwoorden zijn twee onderzoeken
uitgevoerd. De conclusies van beide onderzoeken worden in aparte paragrafen beschreven. In de discussieparagraaf komen de interpretaties en beperkingen van beide onderzoeken samen aan bod.
5.1 Conclusie instroomniveau Engels algemeen
De onderzoeksvraag: ‘In welke mate is er een verschil tussen het gerealiseerde niveau Engels aan het eind van de basisschool en het door docenten gewenste niveau bij aanvang van het voortgezet onderwijs?’ is onderzocht door middel van een kwalitatief onderzoek onder brugklasdocenten Engels. Drieënzestig vo-scholen in Amsterdam kregen een vragenlijst toegestuurd waarop 34 respondenten hadden gereageerd.
Tweederde van respondenten gaf aan dat ze een achterstand ervoeren bij het niveau Engels van brugklasleerlingen in het algemeen. Deze achterstanden zijn verspreid over de deelvaardigheden lezen, luisteren, spreken en schrijven, met als meestgenoemde achterstand het domein schrijven.
Doordat maar acht van de drieëndertig respondenten aangaven dat er een starttoets wordt afgenomen op hun school, waren er weinig resultaten van starttoetsen bekend. Hierdoor was het niet mogelijk om de toetsgegevens zoals ingevuld door de respondent te vergelijken met de perceptie van de respondent over het niveau van de leerlingen. De verwachting dat er verschillen zijn tussen het gerealiseerde niveau aan het eind van de basisschool en het gewenste niveau van brugklasdocenten kan dus niet gefalsifieerd of geverifieerd worden.
32
5.2 Conclusie instroomniveau brugklas ex-Archipelleerlingen
De toetsresultaten van de deelvaardigheden ‘Engels leesvaardigheid’ en ‘Engels woordenschat’ van oud-leerlingen van De Archipel van Toets 0 van het
Cito-leerlingvolgsysteem zijn vergeleken met de resultaten van niet-Archipelleerlingen van het brugklastype waarin de leerlingen zitten. Uit deze vergelijking is gebleken dat oud-leerlingen van De Archipel beter presteerden dan de andere leerlingen uit dit onderzoek: een
aanmerkelijk groter percentage van hen scoort boven het verwachte niveau; en een kleiner percentage beneden het verwachte niveau. Er is dus een verschil tussen oud-leerlingen van De Archipel en de brugklas waarin de leerlingen zitten.
Deze verschillen hebben in ieder geval betrekking op de taaldomeinen ‘lezen’ en ‘woordenschat’. Bij het domein woordenschat scoorden 39,3% van alle leerlingen hoger dan het te verwachten niveau, terwijl dit bij oud-leerlingen van De Archipel 63,3% was. Bij het domein lezen scoorden 44,0% van alle leerlingen hoger dan het te verwachten niveau, terwijl dit bij oud-leerlingen van De Archipel 64,3% was. Een kanttekening hierbij is dat een
significant verschil alleen is bewezen bij de leestoets havo/vwo. De andere verschillen zijn wel aanwezig, maar zijn statistisch gezien niet significant.
Ten aanzien van de andere taaldomeinen (schrijven, spreken, luisteren) kunnen geen conclusies worden getrokken, omdat hiervoor op de deelnemende scholen geen toetsresultaten beschikbaar bleken te zijn. Voor een vervolgonderzoek zou het interessant zijn om deze deelvaardigheden alsnog te onderzoeken, bijvoorbeeld door in overleg met de scholen zelf gestandaardiseerde toetsen op deze domeinen af te nemen.
33 5.3 Beperkingen aan de validiteit
Er zijn in dit onderzoek enkele beperkingen aan de validiteit. Een beperking in het onderzoek bij brugklasdocenten was de lage respons op de vragenlijst, ondanks het herhaaldelijk
uitsturen van rappels. Wanneer meer brugklasdocenten de vragenlijst invullen, geeft dit een betrouwbaarder beeld. Doordat relatief weinig leerkrachten de vragen over de starttoets in de vragenlijst ingevuld hebben (waarschijnlijk doordat maar weinig scholen gestandaardiseerde starttoetsen afnemen), was het niet mogelijk om het door docenten aangegeven gewenste niveau Engels van brugklasleerlingen te vergelijken met objectieve toetsgegevens. Hierdoor kan de eerste hypothese, nl. de mogelijkheid dat docenten het feitelijk niveau over- of onderschatten - niet aangenomen of verworpen worden.
Een andere beperking van dit onderzoek is dat bij het interpreteren van de toetsgegevens van Toets 0 de aanname gedaan is dat het basisschooladvies waardoor leerlingen in een bepaald brugklastype geplaatst werden correct is, of althans de mate van incorrectheid overeenkomst tussen de Archipel en de andere toeleverende scholen. Indien een leerling in een ‘verkeerde’ brugklas zit, boven of onder zijn ‘eigenlijke niveau’, zijn de resultaten van dit onderzoek minder accuraat. Zo trekt een leerling in een tl-brugklas die eigenlijk in een havo-brugklas hoort en presteert als een havoleerling, het gemiddelde op oneigenlijke gronden omhoog.
In dit onderzoek was een kleine groep oud-leerlingen van De Archipel betrokken, namelijk de groep 8 uit cohort 2015-2016. Dit cohort heeft ‘maar’ vier jaar Engels gehad op de basisschool omdat De Archipel een vvto-school werd gedurende hun schoolloopbaan. Het was op dit moment niet mogelijk om een grotere groep oud-leerlingen van De Archipel te betrekken bij dit onderzoek omdat eerdere cohorten minder Engels aanbod hebben gehad op de basisschool en latere cohorten nog op de basisschool zitten en qua leeftijd niet
34
onderzoek onder een grotere groep leerlingen wel mogelijk doordat meerdere opeenvolgende cohorten dan evenveel Engels aanbod hebben gehad. Een grotere groep leerlingen zorgt voor een hogere validiteit.
Daarnaast is er in dit onderzoek geen rekening gehouden met de sociaaleconomische status (SES) van leerlingen. De SES van leerlingen heeft een grote invloed op schoolprestaties van leerlingen. Doordat er geen data beschikbaar was over de SES van klasgenoten van oud-leerlingen van De Archipel in de brugklas, konden beide groepen niet tegen elkaar afgezet worden. Als Archipelleerlingen relatief vaak hoogopgeleide ouders hebben, kan dat (een deel van) het verschil verklaren.
In de resultatenparagraaf wordt één opvallende leerling beschreven. Deze leerling zit in een bb/kb-brugklas en maakte Toets 0 Engels leesvaardigheid op vwo-niveau, wat
overeenkomt met ERK-niveau B1. Op basis van deze toets kan geconcludeerd worden dat deze leerling zijn eindexamenniveau bb/kb op het gebied van leesvaardigheid al heeft overstegen. Een mogelijke (maar niet te toetsen) verklaring hiervoor is dat deze leerling een Engelse achtergrond heeft. Doordat achtergrondgegevens zoals leeftijd en thuistaal van leerlingen niet zijn meegenomen in dit onderzoek, kan een vertekend beeld ontstaan.
5.4 Suggesties voor vervolgonderzoek
In de toekomst is het interessant om een soortgelijk onderzoek uit te voeren onder
oud-leerlingen van De Archipel die een groter deel van, of zelfs het volledige vvto-programma van acht jaar hebben doorlopen. Doordat deze oud-leerlingen van De Archipel niet het volledige vvto-programma hebben gevolgd, kan dit onderzoek nog niet de volledige effectiviteit van Engels op De Archipel beoordelen. Vooralsnog lijkt het erop dat de basisschool goed op weg is. Oud-leerlingen die nu ‘maar’ vier jaar Engels hebben gehad, presteren iets beter dan niet-Archipelklasgenoten ten opzichte bij de deelvaardigheden woordenschat en leesvaardigheid.
35
Leerlingen die vanaf groep 1 Engels krijgen, hebben in de brugklas waarschijnlijk een nog grotere voorsprong dan de leerlingen uit het cohort in dit onderzoek.
Ook kan een onderzoek gedaan worden waarin de taalvaardigheid van Nederlands wordt meegenomen in het onderzoek naar het effect van vvto. Uit het onderzoek van Goorhuis-Brouwer en de Bot (2010) blijkt dat vvto geen nadelige effecten heeft voor de beheersing van de Nederlandse taal. Door de Cito Toets 0 deeltoetsen Nederlands
leesvaardigheid, Nederlands woordenschat en Nederlands taalverzorging bij het onderzoek te betrekken, kan de conclusie van Goorhuis-Brouwer en de Bot gecontroleerd worden bij oud-leerlingen van vvto-basisscholen, zoals De Archipel.
Een andere mogelijkheid tot vervolgonderzoek is het achterhalen of de indruk van brugklasdocenten Engels juist is dat leerlingen aan het begin van de brugklas instromen met te weinig kennis van de Engelse taal, of dat brugklasdocenten dit louter ervaren als een te laag niveau. Door objectieve toetsgegevens van brugklasleerlingen voor het vak Engels te verzamelen en te vergelijken met het gewenste niveau van docenten kan geconcludeerd worden of brugklasdocenten Engels te hoge eisen stellen of dat basisscholen toe moeten werken naar een hoger niveau Engels aan het einde van de basisschool. In dit onderzoek konden deze conclusies helaas niet getrokken worden door een te kleine groep respondenten waarvan een groot deel niet op de hoogte was van de voor dit onderzoek noodzakelijke gegevens. Bij een vervolgonderzoek is het belangrijk om docenten bewuster te maken van de noodzaak van het onderzoek; docenten zijn immers ook gebaat bij duidelijkheid over het instroomniveau van brugklasleerlingen.
Daarnaast kan ook vervolgonderzoek worden gedaan bij een groter aantal vo-scholen. Bij dit onderzoek bleken, ook na herhaaldelijk aandringen, slechts twee van de 63
aangeschreven vo-scholen bereid om hun gegevens te delen; de andere scholen beschikten niet over deze gegevens of wilden de gegevens niet beschikbaar stellen. Door meer
vo-36
scholen bij het onderzoek te betrekken ontstaat een completer beeld van de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijsaanbod voor Engelse taalvaardigheid op De Archipel. Ook zou een dergelijk onderzoek uitgevoerd kunnen worden bij meerdere po- en vo-scholen waardoor een breder beeld ontstaat van Engels in het Nederlandse onderwijs.
37 Literatuur
Akoğlu, G., & Yağmur, K. (2016). First-language skills of bilingual Turkish immigrant children growing up in a Dutch submersion context. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(6), 706-721. doi:10.1080/13670050.2016.1181605
Clyne, M., Hunt, C.R., & Isaakidis, T. (2004). Learning a Community Language as Third Language. International Journal of Multilingualism, 1(1), 35-52. doi:10.1080 /14790710408668177
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University
Press.
De Graaff, R. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs. Wat levert het op? Levende Talen Tijdschrift, 16(2), 3-15.
Driessen, G., & Merry, M. S. (2011). The Effects of Integration and Generation of Immigrants on Language and Numeracy Achievement. Educational Studies, 37(5), 581-592. doi:10.1080/03055698.2010.539762
Egberink, I.J.L., Janssen, N.A.M., & Vermeulen, C.S.M. (2015). COTAN Toelichting bij de beoordeling Cito LOVS Toets 0. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
EP-Nuffic. (2016). Pilot Tweetalig Primair Onderwijs in Nederland. 15 maart 2016. Den Haag. Opgehaald op 20 maart, 2017, van https://www.epnuffic.nl/bestanden /documenten/pilottweetaligprimaironderwijsinnederland.pdf
Fasoglio, D., Jong, de K., Pennewaard, P., Trimbos, B., & Tuin, D. (2015). Moderne vreemde talen; vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.
Feskens, R., Keuning, J., van Til, A., & Verheyen, R. (2014). Prestatiestandaarden voor het ERK in het eindexamenjaar. Een internationaal ijkingsonderzoek. Arnhem: Cito.
38
Fernández-Sanjurjo, J., Fernández-Costales, A., & Blanco, J.M.A. (2017). Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programmes:
empirical evidence from Spain. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, doi:10.1080/13670050.2017.1294142
Feuerstake, M. (2015). Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels. Visiedocument. Den Haag: Europees Platform
Gelderen, A. van & Schooten, E. van (2011). Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen, openbare les in duplo. Rotterdam University Press: Rotterdam
Geurts, B., Hemker, B. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau, 52. Arnhem: Cito.
Gilzow, F., & Rhodes, C. (2000). Perspectives on Policy and Practice: Establishing High- Quality Foreign Language Programs in Elementary Schools. Opgehaald van
http://www.brown.edu/academics/education-alliance/publications/perspectives-policy-and-practice-establishing-high-quality-foreign-language-programs-el
Goorhuis-Brouwer, S.M., & De Bot, C.L.J. (2010). Impact of early language teaching on L1 and L2 development in children in Dutch schools. International Journal of
Bilingualism, 14(3), 289–302. doi:10.1177/1367006910367846
Hebing, S. (2007). Handreiking schoolexamens mvt vmbo. Enschede: SLO.
Heijstek, R., & Langezaal, L.H. (2012) De schoolvaardigheden en schoolbeleving van leerlingen met dyslexie op het tweetalig onderwijs. (Niet gepubliceerde masterthese).
Universiteit Utrecht, Utrecht, Nederland.
Herder, A., & K. de Bot (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Literatuurstudie. Expertisecentrum Taal, Onderwijs en Communicatie, Faculteit der
39
Marian, V., Shook, A., & Schroeder, S.R. (2013) Bilingual Two-Way Immersion Program Benefit Academic Achievement. Bilingual Research Journal, 36(2), 167-186. doi: 10.1080/15235882.2013.818075
Meijer, D., & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen havo/vwo. Duits, Engels, Frans. Enschede: SLO.
Murphy, V. A., Macaro, E., Alba, S., & Cipolla, C. (2015). The influence of learning a second language in primary school on developing first language literacy skills. Applied
Psycholinguistics, 36(5), 1133–1153. doi:10.1017/S0142716414000095
Naber, R. (2011). Hoe vroeger, hoe beter? Een onderzoek naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs. (Niet gepubliceerde masterthese). Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen
Norris, J. M. (2005). Book Review: Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Language Testing, 22(3), 399-405. doi: 10.1191/0265532205lt316xx
Nulft, D. van den., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Platform Onderwijs2032 (2016). OnsOnderwijs2032, Eindadvies. Opgehaald op 20 maart, 2017, van http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons
-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf
Przymus, S. D. (2016). Challenging the monolingual paradigm in secondary dual-language instruction: Reducing language-as-problem with the 2-1-2L2 model. Bilingual Research Journal, 32(3-4), 279-295. doi:10.1080/15235882.2016.1220995
SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald op 20 maart, 2017 van
40
SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2016). Karakteristieken en kerndoelen. Onderbouw voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald van
http://downloads.slo.nl/Documenten/karakteristieken-en-kerndoelen-onderbouw-vo.pdf
Thijs, A., Tuin, D., & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs. Verkenning van de stand van zaken. Enschede: SLO. Opgehaald van http://downloads.slo.nl/Repository
/engels-in-het-basisonderwijs.pdf
Til, A. van., & Boxtel, H. van. (2015). Wetenschappelijke verantwoording Toets 0 t/m 3, tweede generatie. Arnhem: Cito.
Tragant, E., Marsol, A., Serrano, R., & Llanes, A. (2016). Vocabulary learning at primary school: a comparison of EFL and CLIL. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(5), 579-591. doi:10.1080/13670050.2015.1035227
Trimbos, B. (2007). Concretisering van de kerndoelen Engels. Kerndoelen voor de
onderbouw VO. Enschede: SLO. Opgehaald van http://downloads.slo.nl/Repository
/concretisering-van-de-kerndoelen-engels.pdf
Unsworth, S., Persson, L., & De Bot, K. (2015). An Investigation of Factors Affecting Early Foreign Language Learning in the Netherlands. Applied Linguistics, 36(5), 527-548. doi:10.1093/applin/amt052
Verspoor, M., Bot, K. de, & Rein, E.van. (2010). Binnen- en buitenschools taalcontact en het leren van Engels. Levende Talen Tijdschrift, 11(4),14-33.
Wierenga, J., Schaaf M. van der, & Graaff, R. de. (2014). Verbale dominantie tijdens Engelstalige en Nederlandstalige lessen in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 15(4), 3-14.
