5. Conclusie en discussie
5.4 Suggesties voor vervolgonderzoek
In de toekomst is het interessant om een soortgelijk onderzoek uit te voeren onder oud-
leerlingen van De Archipel die een groter deel van, of zelfs het volledige vvto-programma van acht jaar hebben doorlopen. Doordat deze oud-leerlingen van De Archipel niet het volledige vvto-programma hebben gevolgd, kan dit onderzoek nog niet de volledige effectiviteit van Engels op De Archipel beoordelen. Vooralsnog lijkt het erop dat de basisschool goed op weg is. Oud-leerlingen die nu ‘maar’ vier jaar Engels hebben gehad, presteren iets beter dan niet- Archipelklasgenoten ten opzichte bij de deelvaardigheden woordenschat en leesvaardigheid.
35
Leerlingen die vanaf groep 1 Engels krijgen, hebben in de brugklas waarschijnlijk een nog grotere voorsprong dan de leerlingen uit het cohort in dit onderzoek.
Ook kan een onderzoek gedaan worden waarin de taalvaardigheid van Nederlands wordt meegenomen in het onderzoek naar het effect van vvto. Uit het onderzoek van Goorhuis-Brouwer en de Bot (2010) blijkt dat vvto geen nadelige effecten heeft voor de beheersing van de Nederlandse taal. Door de Cito Toets 0 deeltoetsen Nederlands
leesvaardigheid, Nederlands woordenschat en Nederlands taalverzorging bij het onderzoek te betrekken, kan de conclusie van Goorhuis-Brouwer en de Bot gecontroleerd worden bij oud- leerlingen van vvto-basisscholen, zoals De Archipel.
Een andere mogelijkheid tot vervolgonderzoek is het achterhalen of de indruk van brugklasdocenten Engels juist is dat leerlingen aan het begin van de brugklas instromen met te weinig kennis van de Engelse taal, of dat brugklasdocenten dit louter ervaren als een te laag niveau. Door objectieve toetsgegevens van brugklasleerlingen voor het vak Engels te verzamelen en te vergelijken met het gewenste niveau van docenten kan geconcludeerd worden of brugklasdocenten Engels te hoge eisen stellen of dat basisscholen toe moeten werken naar een hoger niveau Engels aan het einde van de basisschool. In dit onderzoek konden deze conclusies helaas niet getrokken worden door een te kleine groep respondenten waarvan een groot deel niet op de hoogte was van de voor dit onderzoek noodzakelijke gegevens. Bij een vervolgonderzoek is het belangrijk om docenten bewuster te maken van de noodzaak van het onderzoek; docenten zijn immers ook gebaat bij duidelijkheid over het instroomniveau van brugklasleerlingen.
Daarnaast kan ook vervolgonderzoek worden gedaan bij een groter aantal vo-scholen. Bij dit onderzoek bleken, ook na herhaaldelijk aandringen, slechts twee van de 63
aangeschreven vo-scholen bereid om hun gegevens te delen; de andere scholen beschikten niet over deze gegevens of wilden de gegevens niet beschikbaar stellen. Door meer vo-
36
scholen bij het onderzoek te betrekken ontstaat een completer beeld van de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijsaanbod voor Engelse taalvaardigheid op De Archipel. Ook zou een dergelijk onderzoek uitgevoerd kunnen worden bij meerdere po- en vo-scholen waardoor een breder beeld ontstaat van Engels in het Nederlandse onderwijs.
37 Literatuur
Akoğlu, G., & Yağmur, K. (2016). First-language skills of bilingual Turkish immigrant children growing up in a Dutch submersion context. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(6), 706-721. doi:10.1080/13670050.2016.1181605
Clyne, M., Hunt, C.R., & Isaakidis, T. (2004). Learning a Community Language as Third Language. International Journal of Multilingualism, 1(1), 35-52. doi:10.1080 /14790710408668177
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University
Press.
De Graaff, R. (2015). Vroeg of laat Engels in het basisonderwijs. Wat levert het op? Levende Talen Tijdschrift, 16(2), 3-15.
Driessen, G., & Merry, M. S. (2011). The Effects of Integration and Generation of Immigrants on Language and Numeracy Achievement. Educational Studies, 37(5), 581-592. doi:10.1080/03055698.2010.539762
Egberink, I.J.L., Janssen, N.A.M., & Vermeulen, C.S.M. (2015). COTAN Toelichting bij de beoordeling Cito LOVS Toets 0. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
EP-Nuffic. (2016). Pilot Tweetalig Primair Onderwijs in Nederland. 15 maart 2016. Den Haag. Opgehaald op 20 maart, 2017, van https://www.epnuffic.nl/bestanden /documenten/pilottweetaligprimaironderwijsinnederland.pdf
Fasoglio, D., Jong, de K., Pennewaard, P., Trimbos, B., & Tuin, D. (2015). Moderne vreemde talen; vakspecifieke trendanalyse 2015. Enschede: SLO.
Feskens, R., Keuning, J., van Til, A., & Verheyen, R. (2014). Prestatiestandaarden voor het ERK in het eindexamenjaar. Een internationaal ijkingsonderzoek. Arnhem: Cito.
38
Fernández-Sanjurjo, J., Fernández-Costales, A., & Blanco, J.M.A. (2017). Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. non-CLIL programmes:
empirical evidence from Spain. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, doi:10.1080/13670050.2017.1294142
Feuerstake, M. (2015). Vroeg vreemdetalenonderwijs Engels. Visiedocument. Den Haag: Europees Platform
Gelderen, A. van & Schooten, E. van (2011). Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen, openbare les in duplo. Rotterdam University Press: Rotterdam
Geurts, B., Hemker, B. (2013). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2012. Periodieke Peiling van het
Onderwijsniveau, 52. Arnhem: Cito.
Gilzow, F., & Rhodes, C. (2000). Perspectives on Policy and Practice: Establishing High- Quality Foreign Language Programs in Elementary Schools. Opgehaald van
http://www.brown.edu/academics/education-alliance/publications/perspectives-policy- and-practice-establishing-high-quality-foreign-language-programs-el
Goorhuis-Brouwer, S.M., & De Bot, C.L.J. (2010). Impact of early language teaching on L1 and L2 development in children in Dutch schools. International Journal of
Bilingualism, 14(3), 289–302. doi:10.1177/1367006910367846
Hebing, S. (2007). Handreiking schoolexamens mvt vmbo. Enschede: SLO.
Heijstek, R., & Langezaal, L.H. (2012) De schoolvaardigheden en schoolbeleving van leerlingen met dyslexie op het tweetalig onderwijs. (Niet gepubliceerde masterthese).
Universiteit Utrecht, Utrecht, Nederland.
Herder, A., & K. de Bot (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Literatuurstudie. Expertisecentrum Taal, Onderwijs en Communicatie, Faculteit der
39
Marian, V., Shook, A., & Schroeder, S.R. (2013) Bilingual Two-Way Immersion Program Benefit Academic Achievement. Bilingual Research Journal, 36(2), 167-186. doi: 10.1080/15235882.2013.818075
Meijer, D., & Fasoglio, D. (2007). Handreiking schoolexamens moderne vreemde talen havo/vwo. Duits, Engels, Frans. Enschede: SLO.
Murphy, V. A., Macaro, E., Alba, S., & Cipolla, C. (2015). The influence of learning a second language in primary school on developing first language literacy skills. Applied
Psycholinguistics, 36(5), 1133–1153. doi:10.1017/S0142716414000095
Naber, R. (2011). Hoe vroeger, hoe beter? Een onderzoek naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs. (Niet gepubliceerde masterthese). Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen
Norris, J. M. (2005). Book Review: Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Language Testing, 22(3), 399-405. doi: 10.1191/0265532205lt316xx
Nulft, D. van den., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Platform Onderwijs2032 (2016). OnsOnderwijs2032, Eindadvies. Opgehaald op 20 maart, 2017, van http://onsonderwijs2032.nl/wp-content/uploads/2016/01/Ons
-Onderwijs2032-Eindadvies-januari-2016.pdf
Przymus, S. D. (2016). Challenging the monolingual paradigm in secondary dual-language instruction: Reducing language-as-problem with the 2-1-2L2 model. Bilingual Research Journal, 32(3-4), 279-295. doi:10.1080/15235882.2016.1220995
SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2006). Kerndoelen primair onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald op 20 maart, 2017 van
40
SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. (2016). Karakteristieken en kerndoelen. Onderbouw voortgezet onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald van
http://downloads.slo.nl/Documenten/karakteristieken-en-kerndoelen-onderbouw- vo.pdf
Thijs, A., Tuin, D., & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs. Verkenning van de stand van zaken. Enschede: SLO. Opgehaald van http://downloads.slo.nl/Repository
/engels-in-het-basisonderwijs.pdf
Til, A. van., & Boxtel, H. van. (2015). Wetenschappelijke verantwoording Toets 0 t/m 3, tweede generatie. Arnhem: Cito.
Tragant, E., Marsol, A., Serrano, R., & Llanes, A. (2016). Vocabulary learning at primary school: a comparison of EFL and CLIL. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19(5), 579-591. doi:10.1080/13670050.2015.1035227
Trimbos, B. (2007). Concretisering van de kerndoelen Engels. Kerndoelen voor de
onderbouw VO. Enschede: SLO. Opgehaald van http://downloads.slo.nl/Repository
/concretisering-van-de-kerndoelen-engels.pdf
Unsworth, S., Persson, L., & De Bot, K. (2015). An Investigation of Factors Affecting Early Foreign Language Learning in the Netherlands. Applied Linguistics, 36(5), 527-548. doi:10.1093/applin/amt052
Verspoor, M., Bot, K. de, & Rein, E.van. (2010). Binnen- en buitenschools taalcontact en het leren van Engels. Levende Talen Tijdschrift, 11(4),14-33.
Wierenga, J., Schaaf M. van der, & Graaff, R. de. (2014). Verbale dominantie tijdens Engelstalige en Nederlandstalige lessen in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 15(4), 3-14.
41
Bijlage A – Pilot Tweetalig Primair Onderwijs (tpo)
De afgelopen jaren is Engels in het basisonderwijs meerdere keren in het nieuws geweest. In juli 2013 heeft Staatsecretaris Dekker van Onderwijs aangekondigd dat er in Nederland een pilot-programma zou starten op 18 basisscholen rondom tweetalig primair onderwijs (tpo). Eén school biedt ook Friestalig onderwijs aan en is daarom een drietalige school. Voor de pilot tpo is niet vastgesteld welk onderwijsmodel voor Engels de scholen moeten gebruiken. Niet alle onderwijsmodellen zijn geschikt. Volledige onderdompeling is niet mogelijk omdat scholen maximaal 50% van het onderwijs in het Engels mogen geven. Ook het tweezijdige model is onwaarschijnlijk omdat Nederland geen land is met twee veelgebruikte talen. Ook Eibo valt af omdat de tpo scholen de taal Engels aan willen bieden vanaf groep 1/2. De scholen mogen zelf kiezen welk van de twee overgebleven modellen, CLIL of gedeeltelijke onderdompeling, ze willen gebruiken.
De vijfjarige pilot is gestart in 2014 en zal in 2019 afgerond worden. De eerste twaalf scholen zijn met de pilot gestart in 2014-2015, de andere scholen zijn gestart in 2015-2016. De pilot begint in groep 1 en wordt gedurende vijf jaar opgebouwd. Tijdens de pilot wordt een onderzoek uitgevoerd naar de ervaringen, resultaten en randvoorwaarden van tpo, onder de aanname van 30 tot 50 procent onderwijstijd in het Engels. Eén van eerste conclusies van medio 2016 uit het pilot-onderzoek is dat leerlingen uit groep 1/2 die meedoen aan de
pilotgroep gemiddeld beter presteren op receptieve woordenschat en grammatica in het Engels dan de vvto controlegroep (EP-Nuffic, 2016). Wel blijken er tussen de scholen grote
verschillen te zijn. Deze conclusie is vrij logisch aangezien aangenomen mag worden dat leerlingen die bepaalde lesstof, in dit geval Engels, aangeboden krijgen beter presteren dan leerlingen die de lesstof niet krijgen.
42
Bijlage B – Kerndoelen Engels primair onderwijs
Kerndoelen 13 t/m 16 uit het Kerndoelenboekje van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO (2006).
13. De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten.
14. De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige
onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal.
15. De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen.
16. De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek.
43
Bijlage C – Zes onderwijsmodellen voor het vak Engels
Taalonderwijs kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Herder en de Bot (2005) hebben vijf modellen voor taalonderwijs beschreven. Basisscholen mogen zelf kiezen welk model ze gebruiken in hun onderwijs. Sinds 1986 is Eibo verplicht, maar scholen mogen ook één van de andere modellen kiezen.
Ten eerste kunnen leerlingen volledig worden ondergedompeld in een taal (total immersion), wat in de praktijk betekent dat al het aanbod op school in de tweede taal, in dit
geval Engels, is. Het doel is dat leerlingen in beide talen goed kunnen functioneren op school en in de sociale omgeving. De tweede taal (Engels) wordt als middel gebruikt om het
curriculum aan te bieden op school, de eerste taal wordt ontwikkeld in de thuissituatie. Het moment waarop de leerlingen op school in aanraking komen met Engels varieert van de peuterspeelzaal tot de middelbare school.
Een tweede manier van taalonderwijs is gedeeltelijke onderdompeling (partial
immersion) waarbij functionele taalvaardigheid het doel is. De leerlingen krijgen vanaf groep
1/2 ongeveer de helft van de onderwijstijd en dus de helft van het curriculum in de tweede taal aangeboden.
Een derde manier is het tweezijdige taalmodel (two-way immersion) dat bijvoorbeeld gebruikt wordt in wijken in Amerika waar de helft van de populatie Spaans en de andere helft Engels spreekt. In tegenstelling tot het ‘gedeeltelijke onderdompeling’-model waarbij de leerlingen in principe allemaal dezelfde moedertaal hebben, is dit taalmodel dus bedoeld voor groepen met twee verschillende moedertalen. De focus van dit model ligt in tegenstelling tot partial immersion niet alleen op het leren van de talen, maar leerlingen moeten op alle
vakgebieden succesvol zijn. Bij het tweezijdig taalmodel wordt de helft van de uitleg en opdrachten in de klas in de eerste taal gegeven en de andere helft in de tweede taal (Gilzow & Rhodes, 2000). In dit voorbeeld wordt de helft van de lestijd in het Engels gegeven en de
44
andere helft in het Spaans. Hierdoor leren de kinderen met Engels als moedertaal Spaans als tweede taal en leren de kinderen met Spaans als moedertaal Engels als tweede taal. Uit onderzoek van Marian, Shook en Schroeder (2013) bij basisschoolleerlingen blijkt dat dit model werkt. De leerlingen die les krijgen volgens het two-way immersion-model scoren beter op gestandaardiseerde reken- en leestoetsen dan leerlingen in reguliere klassen, waarbij opvalt dat de leerlingen met Engels als moedertaal (de majority-language) eerder in hun schoolcarrière profiteren van dit onderwijsmodel ten opzichte van leerlingen met Spaans als moedertaal (de minority-language).
Een vierde model is Content and Language Integrated Learning (CLIL) waarbij leerlingen niet alleen een tweede taal verwerven, maar ook kennis uit enkele vakgebieden opdoen in de nieuwe taal, door de nieuwe taal als voertaal te gebruiken, terwijl andere vakgebieden worden onderwezen in de voertaal. Scholen die het CLIL-model gebruiken, geven bijvoorbeeld alle geschiedenislessen in het Engels. Uit het onderzoek van Fernández- Sanjurjo, Fernández-Costales en Blanco (2017) blijkt dat basisschoolleerlingen die
bijvoorbeeld biologie en aardrijkskunde in een tweede taal aangeboden kregen, de lesstof slechter onthouden en begrijpen dan leerlingen die dezelfde stof in hun eigen moedertaal aangeboden krijgen. Wel blijkt uit onderzoek van Tragant, Marsol, Serrano en Llanes (2016) dat leerlingen door CLIL-lessen een diverser aanbod aan woorden in de tweede taal krijgen ten opzichte van ‘gewone’ taallessen zoals Eibo. De leerlingen worden gestimuleerd om de vakkennis die ze in het Engels hebben opgedaan ook gelijk te gebruiken. Een kanttekening hierbij is dat leerlingen weliswaar woorden leren die ze niet aangeboden krijgen bij Eibo- lessen, maar doordat de woorden laagfrequent zijn en dus niet vaak gebruikt worden, zijn de woordenschatlessen van Eibo wellicht effectiever (Tragant, Marsol, Serrano & Llanes). Bij het CLIL-model wordt ervan uitgegaan dat ongeveer 15 tot 50 procent van de onderwijstijd in
45
de nieuwe taal wordt gegeven. Veel Nederlandse vo-scholen die tweetalig onderwijs aanbieden maken gebruik van het CLIL-model.
Tenslotte kan een taal ook als apart schoolvak gegeven worden in het curriculum, zoals bij Eibo het geval is. De leerlingen krijgen onderwijs met als doel kennis op te doen over onder andere de woordenschat, de uitspraak en de grammatica van een taal. Uit een onderzoek van Thijs, Tuin en Trimbos (2011) blijkt dat 64% van de basisscholen begint met deze organisatievorm voor het vak Engels in groep 7.
Przymus (2016) beschrijft in zijn onderzoek een ander onderwijsmodel, namelijk het ‘2-1-L2-model’. In zijn onderzoek op een vo-school in Arizona waar een deel van de leerlingen Engels als moedertaal had en een ander deel Spaans, werden dagelijks lessen van 90 minuten gegeven waarbij in de eerste 30 minute de nieuwe lesstof werd uitgelegd in het Engels. In de daaropvolgende 30 minuten werd de lesstof herhaald in het Spaans en werd er nieuwe lesstof aan toegevoegd en in de laatste 30 minuten werd de lesstof nogmaals herhaald in het Engels, ingeoefend in het Spaans of Engels of werd er gereflecteerd in het Spaans of Engels. Dit onderwijsmodel is niet alleen opgezet om leerlingen tweetalig les te geven, maar ook om de culturen van beide groepen leerlingen meer bij elkaar te brengen.
Op De Archipel maakt men in de bovenbouw gebruik van de CLIL-methode waarbij de Engelstalige lessen aansluiten bij het thema dat ze in de klas hebben. Een klas werkt
gedurende een vooraf vastgestelde periode aan een bepaald thema waarbij zo veel mogelijk lesdoelen behaald worden door activiteiten rond het thema. De begrijpend lezen les wordt bijvoorbeeld aangeboden rond een tekst over het thema, de rekendoelen worden verwerkt in een thema-les en de zaakvaklessen hebben ook zo veel mogelijk betrekking op het thema. In de onderbouw komen naast woorden bij het thema ook algemene woorden aan bod omdat leerlingen ook een basiswoordenschat Engels op moeten bouwen.
46
Bijlage D – Kerndoelen Engels voortgezet onderwijs
Kerndoelen Engels uit volgens het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling SLO (2016).
11. De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn Engelse woordenschat.
12. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven Engelstalige teksten.
13. De leerling leert in Engelstalige schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.
14. De leerling leert in spreektaal anderen een beeld te geven van zijn dagelijks leven.
15. De leerling leert standaardgesprekken te voeren om iets te kopen, inlichtingen te vragen en om hulp te vragen.
16. De leerling leert informeel contact in het Engels te onderhouden via e-mail, brief en chatten.
17. De leerling leert welke rol het Engels speelt in verschillende soorten internationale contacten.
47
Bijlage E - Vragenlijst vo-docenten brugklas
Voor mijn scriptie voor de Universitaire Pabo van Amsterdam doe ik onderzoek naar de overstap van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs bij het vak Engels.
Met deze vragenlijst wil ik een beeld krijgen van het niveau Engels dat brugklasleerkrachten verwachten bij leerlingen aan het begin van de brugklas.
1. Wat is uw mailadres?
Docenten die meegewerkt hebben aan dit onderzoek ontvangen indien gewenst de resultaten van dit onderzoek.
2. Hoeveel jaar ervaring heeft u met lesgeven in het voortgezet onderwijs?
3. Hoeveel jaar ervaring heeft u met onderwijs aan brugklasleerlingen?
4. Bij welk onderwijsniveau heeft u ervaring met Engels aan brugklasleerlingen?
48
5. Ervaart u achterstanden bij brugklasleerlingen bij het vak Engels?
Indien nee, ga verder naar vraag 7.
6. Op welke gebieden ervaart u achterstanden bij leerlingen? Welke achterstanden ervaart u?
Leerkrachten konden aangeven bij welke deelgebieden ze achterstanden ervoeren en konden daar per deelvaardigheid een toelichting bij geven.
7. Welke toetsen worden er voor het vak Engels gebruikt?
8. Wordt er een starttoets Engels afgenomen bij brugklasleerlingen?
Indien nee, ga verder naar vraag 15.
Indien een leerkracht ‘nee’ antwoordt op vraag 8, worden de vragen 9 t/m 14overgeslagen.
49
10. Kent u de resultaten van de starttoets?
Op sommige scholen worden de resultaten van de starttoets niet door de docenten maar door de administratie ingevoerd. Het kan dus voorkomen dat een docent niet precies weet hoe de leerlingen de toets gemaakt hebben.
11. Hoe scoren de leerlingen bij de verschillende deelvaardigheden?
12. In welke mate zitten de leerlingen onder/op/boven het gewenste niveau?
De docenten geven op een 5-punts Likertschaal aan hoe leerlingen presteren.
13. Hoe scoren de leerlingen op deze toetsen ten opzichte van het landelijke gemiddelde?
50
15. Heeft u verder nog informatie over het niveau Engels van de brugklasleerlingen?
Sommige respondenten hebben misschien nog waardevolle informatie die ze elders in de vragenlijst niet kwijt konden. Bij vraag 15 is ruimte voor extra opmerkingen van docenten.
51
Bijlage F – Verdelingen aantal oud-leerlingen De Archipel per vo-school.
v m b o -bk v m b o -t v m b o -t/ h av o h av o h av o /v wo v wo g y m n as iu m Barlaeus Gymnasium / Berlage Lyceum / // Bindelmeercollege / Cygnus Gymnasium / Damstede Lyceum /
Gerrit van der Veen College /
IJburgcollege / /// //// / IJburgcollege 2 // / / / IKVO / Marcanti College Media College / / Open Schoolgemeenschap Bijlmer //
Pieter Nieuwland College //
St. Nicolaaslyceum //
Sweelinck College /
Totaal 7 2 6 8 4 5 0
Leerlingen die naar een vo-school buiten Amsterdam gaan: //// N=36
52
Bijlage G – Docenten met ervaring per vo-niveau
Aantal leerkrachten met ervaring met Engels vakonderwijs en tweetalig onderwijs aan brugklasleerlingen per vo-opleidingsniveau.
School Aantal leerkrachten met ervaring % van docenten met ervaring
vmbo-bb vak 8 24,24 vmbo-kb vak 11 36,36 vmbo-gl vak 8 24,24 vmbo-tl vak 14 45,45 vmbo-tto 4 12,12 vmbo-tl/havo vak 15 45,45 havo vak 18 54,55 havo-tto 1 3,03