QuickTime™ en een
TIFF (ongecomprimeerd)-decompressor zijn vereist om deze afbeelding weer te geven.
De mogelijkheden en beperkingen die educatie in de
amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 kan opleveren.
Web 2.0:
Annet van den Akker
oplossing of bron
van nieuwe
Web 2.0: oplossing of bron van nieuwe
problemen?
De mogelijkheden en beperkingen die educatie in de amateurkunst voor
jongeren op het web 2.0 kan opleveren.
Datum: 14 juli 2010
Naam: Annet van den Akker Studentnummer: 1451693
Onderwijsinstelling: Rijksuniversiteit Groningen Opleiding: Kunsten, Cultuur en Media
Afstudeerrichting: kunsteducatie
Voorwoord
Met deze masterscriptie rond ik mijn masteropleiding “Kunsten, Cultuur en Media” aan de Rijksuniversiteit Groningen af. In deze tekst heb ik mijn interesse in jongeren, nieuwe media en educatie in de amateurkunst samen kunnen voegen door te bespreken welke mogelijkheden en beperkingen educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 kan bieden.
Bij het schrijven van mijn scriptie heb ik steun en hulp gehad van verscheidene mensen. Hen wil ik bij deze daarvoor bedanken. In het bijzonder wil ik Harald Pals bedanken en mijn studiegenootjes en vriendinnen, Elma Lammers en Margriet van Niejenhuis. Zij hebben (eerder) net als ik een masterscriptie geschreven. Daardoor konden zij goed met mij meeleven en meedenken en hebben dit dan ook regelmatig gedaan.
Inhoudsopgave
Inleiding...5
Onderzoeksvraag en onderzoeksmethode...11
Beantwoording van deelvragen...19
Beantwoording deelvraag 1...20
Beantwoording deelvraag 2...23
Beantwoording subvraag 2.a...23
Beantwoording subvraag 2.b... ...26
Beantwoording subvraag 2.c...27
Beantwoording subvraag 2.d... ...29
Beantwoording subvraag 2.e... ...33
Beantwoording subvraag 2.e.1...33
Beantwoording subvraag 2.e.2... ....39
Beantwoording subvraag 2.e.3...42
Beantwoording subvraag 2.f... ...48 Beantwoording subvraag 2.f.1...48 Beantwoording subvraag 2.f.2... ....54 Beantwoording subvraag 2.f.3...61 Beantwoording subvraag 2.g... ...62 Beantwoording subvraag 2.g.1... ....62 Beantwoording subvraag 2.g.2... ...64 Beantwoording subvraag 2.g.3... ....69 Beantwoording subvraag 2.h... ...70 Beantwoording subvraag 2.h.1... ....70 Beantwoording subvraag 2.h.2...71 Beantwoording subvraag 2.h.3... ....78
Beantwoording subvraag 2.i...80
Beantwoording subvraag 2.i.1... ...80
Beantwoording subvraag 2.i.2...81
Beantwoording subvraag 2.i.3... ...82
Inleiding
Sinds 1983 vindt elke vier jaar het Aanvullend Voorzieningengebruik Onderzoek (AVO) plaats. Voor het AVO worden ongeveer veertienduizend Nederlanders van zes jaar en ouder geënquêteerd. Zij zijn door middel van een steekproef geselecteerd. De enquête omvat onder meer gedetailleerde vragen naar het eventuele lidmaatschap van ondervraagden van culturele verenigingen en de culturele/kunstzinnige activiteiten waaraan zij in hun vrije tijd deelnemen. Onder culturele en/of kunstzinnige activiteiten vallen onder meer zingen, musiceren,
toneelspelen, dansen en het maken van beeldende kunst.1
Uit Knulsts analyse van het AVO blijken vooral jonge kinderen en mensen van
gevorderde leeftijd in hun vrije tijd lessen in de kunsten te volgen. Jongeren van zestien tot 25 jaar nemen de laatste jaren steeds minder deel aan lessen in de amateurkunst, terwijl de groep jongeren in de leeftijd van zes tot vijftien jaar er juist steeds beter in vertegenwoordigd is. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat deze laatste groep met name door een toestroom van zes tot elfjarigen stabiel blijft of groter wordt. 2 Knulst concludeert dat het aantal jongeren dat in zijn3 vrije tijd deelneemt aan lessen in de amateursector op het gebied van kunst of cultuur óf dat lid is van verenigingen of clubs in deze sector, de afgelopen jaren sterk is afgenomen. Veel jonge kinderen in de leerplichtige leeftijd beginnen met het volgen van lessen in de
amateurkunst, maar het aantal doorzetters onder hen wordt steeds kleiner.4 Knulst verklaart de afnemende deelname van jongeren aan de lessen in de
amateurkunst op grond van het feit dat door technische innovaties en moderne bedrijven vele nieuwe manieren van vrijetijdsbesteding zijn ontstaan. De nieuwe manieren van
vrijetijdsbesteding vergen niet zoveel oefening en inspanning als de vrijetijdsbestedingen die oudere generaties gewend zijn. Daardoor zijn de huidige jongeren gewend aan „zelfbediening en snel belonende ontspanning‟.5
De cultuur waarin jongeren opgroei(d)en wordt daarom ook wel “zapp-cultuur” of “entertainmentcultuur” genoemd. Door het opgroeien in deze cultuur hebben jongeren vaak geen behoefte aan educatie in “traditionele vormen”. Met die
traditionele vormen wordt bedoeld dat gedurende een lange periode veel tijd en energie van leerlingen wordt gevergd in vooraf vastliggende meerjarige leertrajecten met een schoolse opzet. Hierbij komen de bevredigende resultaten pas na lange tijd en vergen ze intensief
1 Knulst, “Het leeftijdsprofiel van amateurs verder uitgediept,” 2007, 84-105. 2
Ibid., 92-104.
3 Wanneer ik in deze tekst het bezittelijke voornaamwoord “zijn” en de persoonlijke voornaamwoorden “hij” en “hem” gebruik, terwijl ik refereer aan een bepaald type mens in het algemeen (bijvoorbeeld de leerling, de docent of de web 2.0-gebruiker), kan het even goed om een vrouwelijk persoon gaan. Voor het gemak en de leesbaarheid van de tekst gebruik ik echter de mannelijke varianten van de voornaamwoorden.
onderhoud. In de adolescentie en jongvolwassenheid krijgen jongeren volgens Knulst zelf de zeggenschap over hun vrijetijdsbesteding. Veel jongeren stoppen daarom op die leeftijd met het volgen van de lessen in de amateurkunst.6 Knulst neemt dus aan dat lessen in de
amateurkunst tot die traditionele vormen van educatie behoren.
Ook De Vries lijkt diezelfde aanname te hebben. Hij stelt dat centra voor de kunsten moeite hebben met het binnenhalen van jongeren. Jongeren willen volgens hem kortdurende cursussen volgen die snel tot (gezamenlijke) producties leiden. Daarbij willen ze een bredere, minder diepgaande kennis opdoen om van meerdere kunstdisciplines wat af te weten. De Vries is directeur van de Kunstconnectie. Dit is een branchevereniging voor educatie en participatie in de kunsten. Hoewel hij vanwege zijn functie waarschijnlijk inzicht heeft in de huidige situatie binnen de centra voor de kunsten, geeft hij in zijn artikel niet aan waar hij zijn uitspraken op baseert.7
Centra voor de kunsten zouden kunnen inspelen op de nieuwe behoeften die jongeren hebben bij hun vrijetijdsbesteding en wellicht doen ze dat al. In deze tekst wil ik daar echter niet op ingaan, maar wil ik een alternatieve en vrij nieuwe vorm van educatie bespreken. Deze nieuwe vorm van educatie kan mogelijk voor een toenemende deelname van jongeren aan de educatie in de amateurkunst zorgen.
Er zijn verschillende argumenten te noemen om de deelname van jongeren aan educatie in de amateurkunst te bevorderen. Voorbeelden hiervan zal ik bij de beantwoording van subvraag 2.a. noemen. Het lijkt mij bovenal niet de bedoeling dat jongeren stoppen met het leren over iets wat ze interessant vinden, namelijk een bepaalde kunstvorm of -stijl, omdat de vorm van het onderwijs niet meer goed aansluit op hun behoeften. Volgens Knulst en De Vries is dit laatste echter wel het geval bij de educatie in de amateurkunst.
De nieuwe, alternatieve vorm van educatie vindt plaats op het “web 2.0”. Met de term “web 2.0” worden de internettoepassingen aangeduid waarbij, eenvoudig gezegd, „sociale verbanden tussen personen centraal staan.‟8 Hierbij kan informatie worden gedeeld, beoordeeld of gemixt. Het begrip “informatie” kan daarbij in brede zin worden opgevat en omvat onder meer „foto‟s, video‟s, persoonsgegevens en meningen‟9
. In de praktijk betekent dat dat mensen door vriendennetwerken, weblogs, fora, chatboxen, digitale encyclopedieën, enzovoort, informatie kunnen bieden aan andere mensen, maar ook ontvangen van andere mensen over de hele wereld. Wanneer een jongere de informatie in zich opneemt en zich eigen maakt, leert de jongere en vindt er (indirect) educatie plaats. Leren kan namelijk worden
6 Ibid., 86, 103-104 7
omschreven als het zich eigen proberen te maken van kennis of een vaardigheid.10 Ik zal nu kort bespreken waarom het web 2.0 mogelijk goed aan kan sluiten bij de interesses van de huidige jongeren en bij de wensen die zij volgens Knulst en de Vries hebben voor het volgen van educatie in de amateurkunst.
De hoeveelheid tijd die leerlingen uit de eerste en tweede klas van het voortgezet onderwijs op het internet doorbrengen, is na 2006 gestegen van gemiddeld 13,3 uur per week naar 14,0 uur in 2008. Dat blijkt uit het onderzoek dat IVO in 2006, 2007 en 2008 heeft gehouden onder ongeveer drieduizend leerlingen per jaar. Deze leerlingen zaten in de eerste en tweede klas van scholen in het middelbaar onderwijs uit verschillende delen van het land. IVO is een wetenschappelijk bureau dat onderzoek doet en advies geeft op het gebied van leefwijzen, verslavingen en de maatschappelijke ontwikkelingen die daarmee verband houden. In 2008 besteedden de leerlingen achttien procent van hun vrije tijd aan internetten. Dat percentage is meer dan de vijftien procent die opging aan televisie kijken, de twaalf procent die de
leerlingen aan hun huiswerk wijdden en de dertien procent die ze aan hun hobby besteedden. Alleen aan het contact met familie spendeerden ze enkele procenten meer van hun vrije tijd.11 Leerlingen uit de eerste en tweede klas blijken tussen 2006 en 2008 tevens steeds meer gebruik te zijn gaan maken van fora en sociale netwerken, welke behoren tot het web 2.0.12 Gezien de toenemende, grote hoeveelheid vrije tijd die jongeren op het internet en het web 2.0 spenderen, sluit het leren op het web 2.0 waarschijnlijk goed aan op de manier waarop
jongeren graag hun vrije tijd besteden.
Daarnaast kunnen jongeren, zolang ze in de buurt zijn van een computer of zelfs een mobiele telefoon met toegang tot internet, overal leren door middel van het web 2.0. Tevens kunnen zij de specifieke kennis opdoen die hen interesseert of die ze nodig hebben. Wat deze laatste twee punten betreft sluit educatie op het web 2.0 goed aan op de door Knulst en De Vries genoemde behoeften van de huidige generatie jongeren om educatie te volgen die meer bij de zapp-cultuur past. De vrijheid om zelf te kiezen wat je wilt leren en wanneer je dit wilt leren, sluit namelijk aan bij de ontspanning die gepaard gaat met een snelle beloning en de zelfbediening, welke kenmerkend zijn voor de zapp-cultuur.
Verder heeft educatie op het web 2.0 een aantal opvallende overeenkomsten met het “Nieuwe Leren”. Die overeenkomsten tonen eveneens aan dat het web 2.0 mogelijk goed aan kan sluiten bij de interesses van de huidige jongeren en bij de wensen die zij volgens Knulst en de Vries hebben voor het volgen van educatie in de amateurkunst. Om duidelijk te maken
10
Van Dale, “leren,” 2010.
waarom de overeenkomsten dat aantonen, dien ik eerst kort te bespreken waarom het Nieuwe Leren is ontstaan. Nadat ik dat heb gedaan, zal ik kort bespreken wat het Nieuwe Leren
inhoudt en zal ik een aantal overeenkomsten tussen het Nieuwe Leren en het web 2.0 noemen.
In het reguliere onderwijs heeft men, net als in de amateurkunst, ondervonden dat de huidige generatie jongeren steeds minder gemotiveerd raakt om te leren door de traditionele vormen van educatie. Daarnaast zou de huidige generatie leerlingen de stof niet blijvend in zich opnemen en is er bij de traditionele vormen van onderwijs slechts één manier van leren mogelijk, terwijl in elke klas verschillende typen leerlingen zitten.13 Als reactie op deze problemen hebben tientallen scholen het Nieuwe Leren ingevoerd.14 Dit Nieuwe Leren is eigenlijk een containerbegrip voor reeds bestaande ideeën.15
Het Nieuwe Leren heeft een aantal uitgangspunten. Het eerste uitgangspunt is dat er verschillende typen leerlingen zijn en dat bij het geven van educatie rekening dient te worden gehouden met die verschillende typen leerlingen en hun voorkeuren. Het tweede uitgangspunt hangt gedeeltelijk samen met het eerste. Bij het Nieuwe Leren gaat men er namelijk vanuit dat de leerling gemotiveerder is om te leren, de stof beter tot zich neemt en de vaardigheden beter ontwikkelt als hij voor een groot deel zelf mag bepalen wat hij leert en op welke manier hij dit leert. Het derde uitgangspunt is dat leerlingen het beste in samenwerking met andere
leerlingen leren. Volgens het vierde uitgangspunt is het zaak om leerlingen in een rijke leeromgeving te plaatsen, om aan te sluiten op de verschillende leerstijlen van leerlingen en om ze te prikkelen.16 Het zou om een natuurlijke leersituatie moeten gaan in een „productieve, krachtige of rijke leeromgeving.‟17 Dat uit zich in een leerplek waar vele werkvormen
mogelijk zijn, waar de leertaken realistisch of levensecht zijn, waarbij wordt aangesloten op de behoeften van leerlingen en waar ruimte is voor discussie en reflectie.18
13
Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op... het Nieuwe Leren en cultuureducatie, 2006. - Stevens, “Niet nieuw of oud, wel anders” (2006).
- Vink, “De container van het Nieuwe Leren,” 2005. - Volman, “Het Nieuwe Leren,” 2006.
14
Vink, “De container van het Nieuwe Leren,” 2005.
15
Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op... het Nieuwe Leren en cultuureducatie, 2006, 7-13. - Geldermans, “Cultuureducatie en nieuwe vormen van leren versterken elkaar,” 2007, 11. - Hagers, “ „Het Nieuwe Leren‟ is niet te stuiten,” 2005.
- KPC Groep, De school op de schop, 2004, 5-33. - Volman, “Het Nieuwe Leren,” 2006, 15-19. 16
Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op... het Nieuwe Leren en cultuureducatie, 2006, 11-13. - Geldermans, “Cultuureducatie en nieuwe vormen van leren versterken elkaar,” 2007, 11. - Ensink en Wervers, “Didactische vernieuwing in vo-onderbouw,” 2007, 11.
- Volman, “Het Nieuwe Leren,” 2006, 15-16.
In het reguliere onderwijs ondervindt men klaarblijkelijk soortgelijke problemen als de centra voor de kunsten ondervinden. In beide gevallen verliezen leerlingen namelijk de motivatie om volgens traditioneel onderwijs te leren. De toepassing van de uitgangspunten van het Nieuwe Leren, zou mogelijk ook voor de educatie in de amateurkunst uitkomst kunnen bieden. Zo sluit het uitgangspunt van het Nieuwe Leren, dat leerlingen zelf mogen bepalen wat en op welke manier ze leren, aan op de zelfbediening die jongeren tegenwoordig gewend zijn. Jongeren kunnen bij de toepassing van dat uitgangspunt zelf voor een brede, minder diepgaande lesinhoud kiezen, die aansluit op hun interesses, terwijl ze bij onderwijs in traditionele vorm een vastliggend meerjarig leertraject zouden moeten volgen. Daarnaast kunnen ze zelf bepalen wanneer ze stoppen met het leren over een bepaald onderwerp en overgaan tot een ander onderwerp.
De effectiviteit van het Nieuwe Leren is echter nog niet onderzocht. Volgens Van der Werf kan met empirische kennis de werking van de educatie volgens het Nieuwe Leren, zelfs in twijfel worden getrokken.19 Simons, hoogleraar „didactiek in digitale context‟20, stelt daarentegen dat de oude en verouderde empirische argumenten die Van der Werf aanvoert, niet standhouden, omdat ze de veronderstellingen over het Nieuwe Leren onvolledig of zelfs onjuist verwoordt.21 Daarnaast stelt De Jong dat er, in tegenstelling tot wat Van der Werf beweert, wel degelijk wetenschappelijk bewijs is voor de effectiviteit van onderzoekend of experimenterend en samenwerkend leren en noemt daarbij verschillende voorbeelden. Onderzoekend, experimenterend en samenwerkend leren zijn kenmerkend voor het Nieuwe Leren. De Jong is het echter met Van der Werf eens dat er meer onderzoek nodig is naar de effectiviteit van gesitueerd leren om te kunnen stellen of kennis beter kan worden aangeboden in abstracte of contextgebonden vorm.22 Educatie volgens de uitgangspunten van het Nieuwe Leren kan dus wellicht mogelijkheden opleveren voor de educatie in de amateurkunst, maar dat valt in twijfel te trekken, vanwege het gebrek aan empirisch bewijs voor de werking van het Nieuwe Leren.
Educatie op het web 2.0 sluit aan op het Nieuwe Leren, omdat er onder meer aan realistische activiteiten wordt gewerkt. Op het web 2.0 bevinden zich namelijk mensen uit het
beroepsleven, die hun ervaringen en kennis uit de praktijk kunnen delen met leerlingen. Ook - Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op... het Nieuwe Leren en cultuureducatie, 2006, 12.
- Ensink en Wervers, “Didactische vernieuwing in vo-onderbouw,” 2007, 11. - Volman, “Het Nieuwe Leren,” 2006, 15-16.
19 Van der Werf, “Oud of nieuw leren?” (2006). 20
Universiteit Utrecht, “Prof. dr. P. Robert-Jan Simons,” 2007.
bevinden mogelijke opdrachtgevers zich op het web 2.0. Daarnaast kunnen leerlingen zelf bepalen wat ze willen leren, wat aansluit op het tweede uitgangspunt van het Nieuwe Leren. Tevens staan op het web 2.0 verbanden tussen personen centraal, waardoor het vele
mogelijkheden biedt om samenwerkend te leren. Dat sluit goed aan op het derde uitgangspunt van het Nieuwe Leren. Het web 2.0 zou vanwege zijn overeenkomsten met het leren volgens het Nieuwe Leren dus mogelijkheden kunnen bieden voor de educatie van jongeren. Dat is echter niet zeker, omdat de effectiviteit van het Nieuwe Leren nog niet is onderzocht.
Samengevat, lijkt educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 op het eerste gezicht veel mogelijkheden te bieden, omdat:
jongeren zich thuis voelen op het internet en web 2.0 en er veel van hun vrije tijd op doorbrengen.
op een aantal punten educatie op het web 2.0 goed aansluit op de door Knulst en De Vries genoemde behoeften van de huidige generatie jongeren om educatie te volgen die (meer) bij de zapp-cultuur past waarmee ze zijn opgegroeid (dan de traditionele vorm van onderwijs).
het Nieuwe Leren mogelijk uitkomsten biedt voor de problemen in het reguliere onderwijs, die gelijkenis vertonen met de problemen die men ondervindt bij de traditionele vormen van educatie in de amateurkunst. Het web 2.0 vertoont daarop weer overeenkomsten met het Nieuwe Leren.
Onderzoeksvraag en onderzoeksmethode
In mijn inleiding heb ik aangegeven dat ik in deze tekst wil onderzoeken welke
mogelijkheden en beperkingen educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 kan opleveren. Ik zal nu onder andere aangeven hoe ik tot de formulering van mijn
onderzoeksvraag, hypothese en deelvragen ben gekomen. Daarnaast bespreek ik hoe ik zal proberen een antwoord op mijn onderzoeksvraag en deelvragen te vinden.
Mediageletterdheid of mediawijsheid „duidt op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit, waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een
complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.‟23 Iedereen kan in meer of mindere mate mediageletterd zijn. Door de overrompelende aanwezigheid en de complexiteit van beelden en informatie in de moderne media is het voor iedereen die met de huidige media in aanraking komt van belang om deze beelden en informatie te leren begrijpen en gebruiken. Vooral bij jongeren die ten opzichte van ouderen onervaren in het leven staan en, zoals uit de inleiding blijkt, toch relatief veel van hun vrije tijd met de media in contact komen, is dat van groot belang. Jongeren zouden anders bijvoorbeeld foutieve informatie kunnen oppikken, de informatie verkeerd kunnen interpreteren, niet weten hoe en op welke manieren ze informatie op het internet kunnen plaatsen, hun privé-gegevens te veel bloot kunnen geven en gekwetst kunnen raken of anderen kunnen kwetsen door cyberpesten.24
Uit de eerder gegeven omschrijving van het web 2.0, blijkt dat het web 2.0 bij uitstek een fenomeen is in een veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld. Op het web 2.0 kunnen mensen immers op vele verschillende en regelmatig veranderende manieren informatie met elkaar uitwisselen. Iets dat bij uitstek een voorbeeld is van een veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld, zal naar verwachting veel valkuilen opleveren, waar je bij een gebrek aan mediageletterdheid in kunt vallen. Door in deze valkuilen te vallen, wordt, mijns inziens, de mogelijkheid om te leren beperkt. Daarom is het erg belangrijk dat de leerling voldoende mediageletterd is. Ik zal deze visie nu toelichten met twee voorbeelden. Het web 2.0 biedt vele manieren om vele vormen van informatie uit te wisselen met andere mensen en die manieren zijn constant aan verandering onderhevig. Door die vele
veranderende manieren is het van groot belang dat de leerling op het web 2.0 mediageletterd genoeg is om genoeg vaardigheden te bezitten, waarmee hij daadwerkelijk informatie met anderen kan delen. Wanneer een leerling immers moeite heeft met het geven en ontvangen van informatie, levert dat een beperking op voor het leren, aangezien het voor het leren nodig
23 Raad voor Cultuur, Mediawijsheid, 2005, 18.
is om je nieuwe informatie eigen te maken. Daarnaast is op het web 2.0 een enorme hoeveelheid aan complexe beelden en informatie te vinden. Deze beelden en informatie kunnen en worden door vele mensen voor vele doeleinden (anoniem) online geplaatst. Het is daarom erg lastig om de juiste informatie uit al die bronnen te halen en de informatie in zijn context te plaatsen. Bij dit voorbeeld belemmert een gebrek aan mediageletterdheid tevens het leren, aangezien een leerling hierdoor bijvoorbeeld de informatie die hij tot zich wil nemen niet begrijpt of zich incorrecte informatie aanleert.
De kans dat er door een gebrek aan mediageletterdheid beperkingen ontstaan van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0, is naar mijn idee dus groot. Omdat die beperkingen van invloed zijn op de mogelijkheid om te leren, verwacht ik dat de
beperkingen erg groot zijn ten opzichte van de mogelijkheden die educatie op het web 2.0 kan bieden. Mijn hypothese is daarom:
Des te minder de jongeren die op het web 2.0 deelnemen aan educatie in de amateurkunst, mediageletterd zijn, des te meer zullen de beperkingen van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 de mogelijkheden ervan overschaduwen.
Om te onderzoeken of educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 naast mogelijkheden ook beperkingen kan opleveren, om welke mogelijkheden en beperkingen het gaat én of mijn hypothese correct is, ben ik tot de volgende formulering van mijn
onderzoeksvraag gekomen:
Welke mogelijkheden en beperkingen kan educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 opleveren en welke rol speelt mediageletterdheid daarbij?
Onder “educatie in de amateurkunst” versta ik in het vervolg van mijn scriptie dat een leerling in zijn vrije tijd wordt geleerd hoe hij een kunstvak kan beoefenen. Deze omschrijving van educatie in de amateurkunst heb ik afgeleid van de termen die Knulst gebruikt in het artikel dat ik in de inleiding bespreek. Bij die educatie in de amateurkunst gaat het dus om
Het is, doordat Knulst en het AVO hier niet op ingaan, niet bekend of jongeren ook minder zijn gaan deelnemen aan educatie in die digitale kunstvormen.
Daarnaast gebruik ik in de gehele tekst de termen “kunst” en “cultuur” door elkaar, aangezien door wetenschappers, de overheid en docenten niet consequent een onderscheid wordt gemaakt tussen de twee termen.
In de inleiding heb ik besproken dat volgens Knulst jongeren stoppen met deelname aan educatie in de amateurkunst zodra ze zelf de zeggenschap krijgen over hun
vrijetijdsbesteding en dat dit laatste het geval is in de adolescentie of jongvolwassenheid. Zeker is dat Knulst een sterke afname bespeurt in de leeftijdscategorie van zestien tot 25 jaar. Echter, aangezien jongeren op verschillende leeftijden de zeggenschap over hun
vrijetijdsbesteding krijgen, duid ik in het vervolg van deze tekst met “jongeren” jonge mensen aan van om en nabij twaalf tot 25 jaar oud.
Ik zal nu bespreken hoe ik tot de formulering van mijn deel- en subvragen ben gekomen. Bij het opstellen van mijn deelvragen heb ik de structuur van een “curriculum” aangehouden. Een definitie van curriculum kan zijn: „course or “plan for learning” ‟.25
Door voor de educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 na te gaan op welke manier een curriculum per onderdeel kan worden ingevuld én daarbij de mogelijkheden en beperkingen te noemen van het web 2.0, beantwoord ik mijn onderzoeksvraag. Ik heb hiervoor gekozen, omdat ik er op die manier vrij zeker van ben dat ik alle aspecten van de educatie in amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en de mogelijkheden en beperkingen die tot die aspecten behoren, in grote lijnen bespreek.
Volgens Van den Akker (hoogleraar in de onderwijskunde en directeur bij Stichting Leerplanontwikkeling) bestaat elk curriculum uit de onderstaande onderdelen. In de derde kolom is af te lezen met welke Nederlandse termen ik voortaan de door Van den Akker genoemde termen aan zal duiden.
Onderdeel Toelichting Nederlandse term
Rationale Why are they learning? Uitgangspunt
Aims & objectives Toward which goals are they learning? Leerdoelen
Content What are they learning? Lesinhoud
Learning activities How are they learning? Leeractiviteiten Teacher role How is the teacher facilitating their learning? Docentenrol Materials & resources With what are they learning? Leermiddelen
Grouping With whom are they learning? Samenwerking
Location Where are they learning? Locatie
Time When are they learning? Tijd
Assessment How to assess their learning progress? Toetsing
Tabel 1: In de eerste kolom is te zien uit welke onderdelen een curriculum volgens Van den Akker bestaat. In de tweede worden die onderdelen toegelicht en in de derde kolom is te zien met welke Nederlandse termen ik de ze voortaan aanduid.
Binnen een curriculum staat het “uitgangspunt” centraal. De overige onderdelen van het curriculum en hun invulling horen allemaal aan te sluiten op het uitgangspunt en het liefst ook nog op elkaar.26
Mijn onderzoeksvraag wil ik beantwoorden aan de hand van de onderstaande deel- en subvragen.
1. Wat houdt mediageletterdheid in?
2. Hoe kunnen de onderdelen van het curriculum van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 worden ingevuld, wanneer deelnemers aan deze educatie volledig mediageletterd zijn én wanneer ze in het geheel niet mediageletterd zijn?
2.a. “Uitgangspunt”: wat is het uitgangspunt van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0?
2.b. “Doelen”: wat kunnen doelen voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 zijn?
2.c. “Lesinhoud”: wat kunnen leerlingen leren van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0?
2.d. “Leeractiviteiten”: op welke manier kunnen de doelen die uit de beantwoording van subvragen 2.a. en 2.b. naar voren komen, worden gerealiseerd en kan de
“lesinhoud” die bij de beantwoording van subvraag 2.c. besproken wordt, worden behandeld?
2.e.1. Welke rollen kan de docent aannemen bij educatie op het web 2.0? 2.e.2. Hoe kunnen de bij de beantwoording van subvraag 2.e.1. genoemde
docentenrollen er uitzien bij educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen leveren ze in die situatie op wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.e.3. Wat verandert er aan de mogelijkheden en beperkingen die bij subvraag 2.e.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet
mediageletterd zijn? 2.f. “Leermiddelen”:
2.f.1. Met welke leermiddelen kan op het web 2.0 geleerd worden? 2.f.2. Hoe kunnen de bij de beantwoording van subvraag 2.f.1. genoemde
leermiddelen gebruikt worden bij educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen leveren ze in die situatie op wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.f.3. Wat verandert er aan de mogelijkheden en beperkingen die bij subvraag 2.f.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet
mediageletterd zijn? 2.g. “Samenwerking”:
2.g.1. Hoe en met wie kunnen leerlingen samenwerken op het web 2.0? 2.g.2. Hoe kunnen de bij de beantwoording van subvraag 2.g.1. genoemde
manieren van samenwerking en de personen met wie leerlingen
kunnen samenwerken voor komen in educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen leveren ze in die situatie op wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.g.3. Wat verandert er aan de mogelijkheden en beperkingen die bij subvraag 2.g.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet
mediageletterd zijn? 2.h. “Locatie”:
2.h.1. Welke leeromgeving biedt het web 2.0?
2.h.2. Hoe kan de bij de beantwoording van subvraag 2.h.1. genoemde
leeromgeving eruit zien bij educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen levert hij in die situatie op wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.h.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet mediageletterd zijn?
2.i. “Tijd”:
2.i.1. Wanneer kan er op het web 2.0 geleerd worden?
2.i.2. Welke van de bij de beantwoording van subvraag 2.i.1. genoemde leermomenten zijn van toepassing op educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen kunnen ze in die situatie opleveren wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.i.3. Wat verandert er aan de mogelijkheden en beperkingen die bij subvraag 2.i.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet
mediageletterd zijn? 2.j. “Toetsing”:
2.j.1. Hoe kan op het web 2.0 getoetst worden of het beoogde geleerd is? 2.j.2. Welke van de bij de beantwoording van subvraag 2.j.1. genoemde
manieren van toetsing kunnen van toepassing zijn op educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 en welke mogelijkheden en beperkingen leveren ze in die situatie op wanneer leerlingen volledig mediageletterd zijn?
2.j.3. Wat verandert er aan de mogelijkheden en beperkingen die bij subvraag 2.j.2. zijn genoemd, wanneer leerlingen in het geheel niet
mediageletterd zijn?
Zoals ik aangaf, kan iemand in meerdere of mindere mate mediageletterd zijn. Zoals uit mijn deel- en subvragen blijkt, heb ik er echter voor gekozen om alleen in te gaan op de
beperkingen die voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 ontstaan indien jongeren geheel wel én geheel niet mediageletterd zijn. Ik heb hiervoor gekozen, omdat op deze manier naar mijn mening meer helderheid ontstaat dan wanneer ik de beperkingen per gradatie van mediageletterdheid zou proberen te bespreken.
RugCombine en in de catalogus van Cultuurnetwerk. Tevens heb ik op “GoogleScholar” gezocht op combinaties van dergelijke termen, omdat artikelen over leren op het web 2.0 logischerwijze vaak op internet worden geplaatst. Vervolgens heb ik via de
literatuurverwijzingen in deze bronnen andere relevante artikelen gevonden.
Sommige van de gevonden literatuur gaat over e-learning, waaronder ook het web 2.0 kan vallen. Dat is bijvoorbeeld bij het werk van Clark en Mayer het geval. Zij definiëren e-learning als:
[...] instruction delivered on a computer by way of CD-ROM, Internet, or intranet with the following features:
Includes content relevant to the learning objective
Uses instructional methods such as examples and practice to help learning
Uses media elements such as words and pictures to deliver the content and methods
May be instructor-led (synchronous e-learning) or designed for self-paced individual study (asynchronous e-learning)
Builds new knowledge and skills linked to individual learning goals or to improved organizational performance27
Het web 2.0 bevindt zich op het internet en op het web 2.0 kan educatiemateriaal staan dat aan de in het citaat genoemde kenmerken voldoet. Daarom kan educatiemateriaal op het web 2.0 een vorm van e-learning zijn. Literatuur over e-learning kan dus betrekking hebben op
educatie op het web 2.0. De literatuur over e-learning die relevant is voor educatie op het web 2.0, en in het bijzonder voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0, zal ik in deze tekst bespreken. Daarbij geef ik telkens met voorbeelden aan waarom de informatie in de literatuur over e-learning van toepassing kan zijn op educatie (in de amateurkunst voor jongeren) op het web 2.0. Dat geldt tevens voor literatuur over het leren door middel van ICT, aangezien het leren met het web 2.0 en e-learning vormen van leren met ICT zijn.
Daarnaast gaat veel van de gevonden literatuur over binnenschoolse educatie, terwijl educatie in de amateurkunst op het web 2.0 buitenschoolse educatie betreft. Bij zowel binnenschoolse als buitenschoolse educatie op het web 2.0 (of binnenschoolse en
buitenschoolse educatie die e-learning betreft) gaat het om educatie, waarbij er sprake is van
docenten, leerlingen (die vaak dezelfde leeftijd hebben) en te leren stof. Daarom verwacht ik dat de literatuur over binnenschoolse educatie op het web 2.0 ook van toepassing kan zijn op de buitenschoolse educatie op het web 2.0. Vandaar dat ik, indien er een gebrek is aan literatuur over buitenschoolse educatie op het web 2.0, de literatuur over binnenschoolse educatie op het web 2.0 bespreek. Toch valt niet met zekerheid te zeggen of de literatuur over binnenschoolse educatie op het web 2.0 ook van toepassing is op de literatuur over
buitenschoolse educatie op het web 2.0, omdat er naast veel overeenkomsten ook een aantal verschillen zijn tussen binnenschoolse en buitenschoolse educatie. In de situatie van het binnenschoolse onderwijs, hebben leerlingen bijvoorbeeld tot hun zestiende levensjaar leerplicht28, terwijl ze buitenschoolse educatie (in de amateurkunst) vaak vrijwillig volgen. Daarom biedt de literatuur over binnenschoolse educatie op het web 2.0 slechts een indruk van de situatie van buitenschoolse educatie op het web 2.0.
Studenten zijn over het algemeen rond de zeventien tot 25 jaar oud. Aangezien ik met “jongeren” jonge mensen van om en nabij de twaalf tot 25 jaar oud aanduid, kunnen
onderzoeken en stellingen over studenten en het web 2.0, ICT en e-learning relevant zijn voor mijn onderzoek. Daarom bespreek ik die onderzoeken in deze tekst. Ook zal ik voor de beantwoording van een aantal subvragen literatuur over e-learning voor volwassenen gebruiken. Ik ga dan in op die literatuur, omdat ik in die gevallen geen relevante literatuur over e-learning en jongeren heb gevonden die van belang kan zijn bij de beantwoording van de subvragen. De literatuur over e-learning voor volwassenen, kan echter slechts een indicatie geven voor de situatie bij e-learning voor jongeren.
Beantwoording van de deelvragen
Bij de beantwoording van deelvraag één ga ik in op wat mediageletterdheid inhoudt. Bij de beantwoording van deelvraag twee zal ik teruggrijpen op de beantwoording van deelvraag één, aangezien ik wil weten welke rol mediageletterdheid speelt bij de mogelijkheden en beperkingen die educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 kan opleveren.
Bij de beantwoording van subvraag 2.e. tot en met 2.j., kunnen veel van de
mogelijkheden en beperkingen van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 bij de beantwoording van meerdere subvragen worden genoemd. Ik gaf aan dat volgens Van den Akker de invulling van de onderdelen van een curriculum op het uitgangspunt hoort aan te sluiten en dat de invulling van elk onderdeel van het curriculum idealiter ook nog aansluit op de invulling van de andere onderdelen. Het is daarom logisch dat er mogelijkheden en beperkingen van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 zijn die betrekking hebben op meerdere onderdelen van het curriculum. Ik probeer echter de mogelijkheden en beperkingen zo weinig mogelijk te herhalen, omdat dat naar mijn idee aangenamer is voor de lezer. Ik zal dan telkens de mogelijkheid en beperking bij de beantwoording van de subvraag bespreken, die over het onderdeel van het curriculum gaat waar de mogelijkheid en beperking het meest betrekking op hebben. Echter, de mogelijkheden en beperkingen kunnen in de ene situatie bepaalde gevolgen hebben voor het succes van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0, terwijl ze in de andere situatie andere gevolgen hebben voor het succes van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0. Ik zal daarom bepaalde mogelijkheden en beperkingen soms twee keer noemen.
Veel van de beperkingen die een gebrek aan mediageletterdheid bij leerlingen
opleveren, plaats ik bij subvraag 2.e.3. om eveneens herhaling te voorkomen. Deze subvraag gaat in op de beperkingen van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 kunnen ontstaan als jongeren niet mediageletterd zijn, omtrent de rol van de docent. De docent kan namelijk met veel beperkingen van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 te maken krijgen, omdat hij niet-mediageletterde leerlingen moet behoeden voor de valkuilen van het web 2.0. Om aan te geven dat en hoe de rol van de docent op het web 2.0 verandert als jongeren helemaal niet mediageletterd zijn, is het daarom van belang dat ik deze beperkingen meteen bij subvraag 2.e.3. bespreek. De beperkingen die ik daar bespreek, kunnen echter ook (deels) van toepassing zijn op de andere onderdelen van het curriculum. Ik herhaal ze wederom alleen als ze voor een ander onderdeel van het curriculum nieuwe
Deelvraag 1: wat houdt mediageletterdheid in?
Inleiding
Zoals ik onder het kopje “Onderzoeksvraag en onderzoeksmethode” al aangaf, duidt
mediageletterdheid of mediawijsheid „op het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe,
veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.‟29 Deze kennis, vaardigheden en mentaliteit kunnen mensen volgens de Raad voor Cultuur worden aangeleerd door middel van lessen in de mediageletterdheid.30 Het voornaamste doel van het mediageletterd maken van leerlingen is om hen een kritische en bewuste houding aan te leren in hun omgang met media. Dan kunnen ze op een weloverwogen manier omgaan met de snelle medialisering van de westerse samenleving. Tevens wordt er vaak gesteld dat het mediageletterd maken van leerlingen ervoor zorgt dat hun plezier in het gebruik van en hun begrip en waardering voor de media groeit.31 Onder het kopje “Onderzoeksvraag en onderzoeksmethode” ben ik al enigszins op het belang van mediageletterdheid in gegaan. Ik zal daar nu verder op ingaan door globaal enkele mogelijke nadelen te bespreken van een gebrek aan mediageletterdheid bij jongeren.
Visies en onderzoek omtrent mediageletterdheid
Valkenburg noemt meerdere problemen die kunnen ontstaan als jongeren niet mediageletterd zijn. Zo kunnen jongeren volgens Valkenburg dan online (meer) ongeremd gedrag vertonen, omdat bij online interactie minder visuele en verbale informatie aanwezig kan zijn dan bij face-to-face communicatie het geval is. Dat kan ervoor zorgen dat ze opener praten over intieme zaken dan buiten het internet, maar ook dat ze anderen gaan pesten, bedreigen of beledigen. Daarom kunnen jongeren bij sociale interactie op het internet lastig worden gevallen en wanneer ze persoonlijke informatie vrijgeven, kan dat ook buiten het internet om gebeuren.32
Daarnaast betwijfelt Valkenburg of jongeren feiten van fictie kunnen onderscheiden bij een gebrek aan mediageletterdheid. Door de opkomst van de digitale media kan iedereen allerlei soorten informatie en beelden openbaar maken. Daarom wordt het lastiger voor jongeren om
29 Raad voor Cultuur, Mediawijsheid, 2005, 18. 30
Ibid.
informatie en beelden in de juiste context te plaatsen, wat volgens Valkenburg tot gevolg kan hebben dat jongeren fictie niet meer van feiten kunnen onderscheiden.33
Dat jongeren moeite hebben met het kritisch bekijken van informatie, blijkt onder andere uit het onderzoek dat Stichting Kennisnet heeft gehouden. De stichting heeft interviews gehouden onder 106 leerlingen op tien verschillende scholen in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en een literatuuronderzoek gedaan naar het gebruik van Web 2.0-leermiddelen door leerlingen in het voortgezet onderwijs en het mbo. “Wikipedia” is een online encyclopedie die door alle gebruikers van het web 2.0 mag worden aangepast. Hoewel de meeste van die 106 leerlingen aangeven voorzichtig te zijn met de informatie die op Wikipedia wordt geplaatst, is het de vraag of zij en andere jongeren kritisch kijken naar de inhoud die op websites wordt geplaatst en de resultaten die door zoekmachines op hun beeldscherm verschijnen. Volgens Ten Brummelhuis vraagt effectief gebruik van zoekmachines namelijk veel vaardigheden. Veel zoekmachines maken het vinden van informatie eenvoudiger, maar ze nemen niet weg dat verschillende bronnen van
informatie beoordeeld en samengevat moeten worden.34 Wanneer jongeren naar informatie zoeken, gebruiken ze echter vaak alleen Google en bekijken slechts de eerste drie websites die Google aanbiedt. Om te controleren of de informatie correct is, zoeken ze slechts één keer op een andere site naar dezelfde term.35
Bij de problemen die jongeren kunnen hebben om informatie in de juiste context te plaatsen, kan multitasken een rol spelen. Volgens Valkenburg multitasken jongeren veel. Dit houdt in dat iemand meerdere dingen tegelijk doet. Tijdens het huiswerk maken kan een jongere bijvoorbeeld de televisie aan hebben staan en tegelijkertijd internetten. Volgens haar wordt de kans dat jongeren verkeerde interpretaties vormen van de informatie die zij via de media ontvangen, groter als ze multitasken. Doordat ze telkens fragmenten van informatie en beelden opvangen, kunnen ze die niet in hun context plaatsen en daardoor kunnen ze verkeerde verbanden leggen.36 Eigenlijk stelt Valkenburg dus dat jongeren helemaal niet kunnen multitasken, maar dat ze bij hun poging tot multitasken slechts erg vaak van de ene taak naar de andere taak overspringen. Als jongeren immers echt zouden kunnen multitasken, zouden ze niet alleen fragmenten van informatie en beelden opvangen, maar ook de context waarin deze informatie en beelden zich bevinden. Hier sluit de stelling van Crone op aan. Zij stelt dat jongeren nog niet helemaal in staat zijn om meerdere taken tegelijk uit te voeren. Pas rond hun tweeëntwintigste jaar is het deel in hun hersenen volgroeid dat essentieel is bij het
33 Ibid. 34
Stichting Kennisnet, Web 2.0 als leermiddel, 2009, 6, 18, 21.
multitasken. Ze verwijst hiervoor naar psychologisch onderzoek waaruit is gebleken dat hoe ouder de adolescent wordt, hoe beter hij irrelevante informatie kan negeren en relevante informatie in zich op kan nemen.37
In alle bovengenoemde situaties hebben ouders volgens Valkenburg weinig mogelijkheden om hun kinderen in de gaten te houden. Daardoor is de kans groter dat de kinderen met schadelijke informatie of mensen met verkeerde bedoelingen in aanraking komen dan wanneer ouders hun kinderen wel goed in de gaten kunnen houden.38
Vanwege al deze knelpunten is het volgens Valkenburg van belang dat jongeren mediageletterd zijn. Alleen dan kunnen zij zich redden in de samenleving en deze tevens vormgeven.39 In de inleiding heb ik al vermeld dat jongeren een groot deel van hun vrije tijd op internet besteden. Het belang van mediageletterdheid bij jongeren op het gebied van internet lijkt daarom groot.
Conclusie deelvraag 1
Samengevat, duidt mediageletterdheid of mediawijsheid „op het geheel van kennis,
vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.‟40 Wanneer mensen, en in het bijzonder jongeren, niet (volledig) mediageletterd zijn, levert dat mogelijk
problemen op wanneer zij zich in onze hedendaagse samenleving bevinden. Veel van die problemen kunnen ontstaan wanneer niet mediageletterde jongeren zich op het internet bevinden.
37 Crone, Het puberende brein, 2008, 62-64. 38
Deelvraag 2: hoe kunnen de onderdelen van het curriculum van educatie in
de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 worden ingevuld, wanneer
deelnemers aan deze educatie volledig mediageletterd zijn én wanneer ze in
het geheel niet mediageletterd zijn?
Subvraag 2.a. “Uitgangspunt”: wat is het uitgangspunt van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0?
Inleiding
Veel van de gevonden literatuur heeft betrekking op de uitgangspunten en doelstellingen van cultuureducatie in het algemeen. Educatie in de amateurkunst valt daar ook onder, aangezien dit educatie is op het gebied van cultuur. Daarom valt uit de gevonden literatuur te herleiden wat mogelijk de uitgangspunten van educatie in de amateurkunst zouden kunnen zijn. Ik zal deze nu bespreken. Hierbij ga ik eerst in op de uitgangspunten van en doelen voor
cultuureducatie die de overheid en onderwijsinstellingen tot nu toe hebben geformuleerd. Daarna ga ik specifiek in op de uitgangspunten van en doelen voor cultuureducatie die de culturele instellingen en kunstdocenten voor ogen hebben. Tot slot bespreek ik waarom jongeren kunnen besluiten deel te nemen aan educatie in de amateurkunst.
Natuurlijk kunnen alle uitgangspunten en doelen die ik zal noemen met elkaar samenhangen of kunnen ze er samen voor zorgen dat jongeren educatie in de amateurkunst gaan volgen, dat instellingen ontstaan, docenten besluiten les te geven in de amateurkunst of dat de overheid veel belang hecht aan goede educatie in de amateurkunst. Bovendien kunnen doelen gedetailleerder of globaler geformuleerd worden. Bij de beantwoording van deze subvraag zal ik alleen op de globaal geformuleerde doelen en uitgangspunten ingaan om op die manier tot een bondig antwoord te komen.
Uitgangspunten overheid en onderwijsinstellingen
Henrichs stelt naar aanleiding van zijn literatuuronderzoek naar het beleid van de
onderwijsinstellingen en de overheid dat er drie soorten doelstellingen van cultuureducatie zijn: „de persoonlijke ontwikkeling, het bevorderen van de cultuurparticipatie en algemeen maatschappelijke waarden.‟41 Deze kunnen elk als uitgangspunt van cultuureducatie gelden. Zo wil men in het onderwijs vaak kunsteducatie inzetten om de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Binnen de culturele instellingen geeft men daarentegen over het algemeen lessen in de kunsten om de cultuurparticipatie van mensen te bevorderen. Ook de
verschillende kabinetten uit het verleden hebben regelmatig aangegeven dat kunsteducatie dient te worden ingezet om de cultuurparticipatie van mensen te laten toenemen. Meestal worden de drie doelstellingen van cultuureducatie gecombineerd.42 Echter, „de uiteindelijke legitimatie van elk cultuurbeleid vindt plaats op het algemeen maatschappelijk niveau.‟43 Ik zal nu bespreken wat Henrichs daarmee bedoelt.
Met de doelstelling betreffende “algemeen maatschappelijke waarden” duidt Henrichs op de veronderstelling dat cultuureducatie tot een betere samenleving kan leiden. Volgens die veronderstelling moet cultuureducatie bijvoorbeeld tot een betere beschaving en/of
democratie leiden, waarbinnen mensen respect hebben voor elkaar. Volgens Henrichs zijn er in de geschiedenis vier concrete argumenten geweest voor het geven van cultuureducatie, waarmee men impliceert dat cultuureducatie tot een betere maatschappij zal leiden. Het gaat om argumenten op het gebied van civilisatie, expressie, emancipatie en informatie.44
Het civilisatie-argument luidt: cultuureducatie kan burgers beschaafd maken. Volgens het expressie-argument leren mensen zich door cultuur en cultuureducatie uit te drukken. Bij het emancipatie-argument worden cultuur en cultuureducatie niet alleen gezien als iets dat de persoonlijkheid van leerlingen kan vormen, maar ook als middelen die voor bewustwording zullen zorgen. Cultuur en cultuureducatie zouden zelfs tot democratisering, emancipatie en maatschappijverandering leiden. Met het informatie-argument wordt gesteld dat mensen met de door cultuureducatie verworven kennis beter beargumenteerde keuzes kunnen maken op „cultureel, wetenschappelijk, levensbeschouwelijk en politiek gebied.‟45
Ook vandaag de dag wordt nog steeds gedacht dat cultuureducatie voor een betere samenleving kan zorgen. Zo laaide recentelijk de canondiscussie op. Deze discussie ging over de vraag of iedere Nederlandse burger bepaalde historische feiten en kunstwerken moet kennen die van belang zijn geweest in de Nederlandse geschiedenis, en welke dat dan zouden moeten zijn.46 Volgens de Onderwijsraad is het van belang dat jongeren kennis hebben „van de eigen culturele identiteit en het “verhaal van Nederland” ‟47
, omdat ze daarom meer respect en begrip voor anderen kunnen opbrengen.48 Daarnaast is recentelijk het argument ontstaan, dat cultuureducatie kan „bijdragen aan een klimaat van intercultureel begrip in een
multiculturele samenleving.‟49 Hiermee wordt bedoeld dat cultuur de onderlinge binding en 42 Ibid., 137. 43 Ibid., 137. 44 Ibid., 136-147. 45 Ibid., 143.
46 Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op...amateurkunst, 2005, 12. - Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op...jeugd en cultuur, 2001, 6. 47
Onderwijsraad, “Onderwijs belangrijke rol in vorming culturele identiteit”, 2005. 48 Ibid.
zingeving bij mensen stimuleert.50 Volgens de Raad voor Cultuur hebben burgers namelijk een bepaalde culturele bagage nodig om „volwaardig aan de samenleving te kunnen
deelnemen.‟51
Uitgangspunt culturele instellingen en kunstdocenten
Henrichs maakt niet duidelijk of hij de culturele instellingen ook tot onderwijsinstellingen rekent. In ieder geval kunnen de bovengenoemde doelstellingen en argumenten ook voor kunstdocenten en de directies van culturele instellingen een grote rol spelen bij het aanbieden van cursussen. Dat is mede omdat directies van culturele instellingen verantwoording aan de overheid en andere subsidieverstrekkers moeten afleggen over de door hen uitgevoerde kunsteducatie om subsidie te verkrijgen.52 Logischerwijs sluiten hun doelstellingen en argumenten dus aan op de doelstellingen, argumenten en het beleid van de overheid. Voor zichzelf kunnen ze eventueel andere doelstellingen hebben, maar omdat deze erg gevarieerd kunnen zijn en om bovengenoemde reden niet altijd in hun beleidsplannen verwerkt staan, bespreek ik deze niet.
Uitgangspunt jonge leerlingen
Terwijl de ene amateurkunstenaar ambitieus is en zijn kunnen op het gebied van de kunst wil verbeteren (om bijvoorbeeld beroemd te worden of een carrière te ontwikkelen), gaat het de andere vooral om het plezier van het creatief bezig zijn.53 Jongeren zouden ook het sociale aspect van het participeren in de amateurkunst kunnen waarderen. Ze kunnen aan educatie in de amateurkunst gaan deelnemen om er mensen met dezelfde interesses door te ontmoeten en eventueel met deze mensen samen te werken.54 Bovendien kan educatie in de amateurkunst zelfontplooiing bewerkstelligen of het zelfvertrouwen van leerlingen vergroten.55 Een mogelijk doel dat vrij specifiek voor jongeren geldt, is dat ze zich met hun amateurkunst op de jeugdcultuur kunnen richten en zich daarmee af kunnen zetten tegen de ouderen en/of gevestigde cultuur. Dit kan hen helpen bij het ontwikkelen van een eigen identiteit.56 Daarnaast kan het participeren in de amateurkunst een vorm van ontspanning zijn.
50 Raad voor Cultuur, Innoveren, participeren!, 2007, 57-62. 51
Ibid., 57.
52 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Handboek verantwoording cultuursubsidies instellingen
2009-2012, 2009, 3.
53 Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op...amateurkunst, 2005, 9. - Arts Council England, Read: write (2008), 24.
54 Stichting SURF, Leren van jongeren, 2005, 25. 55 Deze informatie blijkt uit:
- Cultuurnetwerk Nederland, Zicht op...jeugd en cultuur, 2001, 6. - Hetland e.a., Studio Thinking, 2007, 6.
56 Deze informatie blijkt uit:
Conclusie subvraag 2.a.
Naar aanleiding van de beantwoording van subvraag 2.a. valt dus aan te nemen dat het uitgangspunt van educatie in de amateurkunst, en dus van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0, volgens de overheid, de directie van culturele instellingen en kunstdocenten altijd is dat het moet bijdragen aan een betere maatschappij. De jonge
deelnemers kunnen verscheidene uitgangspunten van educatie in de amateurkunst voor ogen hebben. De uitgangspunten staan over het algemeen in het teken van plezier beleving of zelfontwikkeling. Zelfontwikkeling kan inhouden dat de deelnemer zijn vaardigheden en inzicht op het gebied van kunst en cultuur wil verbeteren of dat hij aan zijn innerlijk wil werken.
Subvraag 2.b. “Doelen”: wat kunnen doelen voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 zijn?
Inleiding
Ik zal nu bespreken wat het concrete doel van educatie in de amateurkunst en dus voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 is.
Concrete doel
Ik heb in de omschrijving van mijn onderzoeksopzet aangegeven dat ik, naar aanleiding van Knulsts artikel, onder “educatie in de amateurkunst” versta dat een leerling in zijn vrije tijd wordt geleerd hoe hij een kunstvak kan beoefenen. Logischerwijze is dan het concrete doel van educatie in de amateurkunst: leerlingen leren hoe ze een bepaalde vorm van kunst of cultuur kunnen produceren. Andere definities van educatie in de amateurkunst komen vaak op hetzelfde neer. Zo stelt Cultuurnetwerk Nederland: „Via kunsteducatie maken mensen kennis met kunst en kunnen zij hun kunstzinnige talenten ontwikkelen.‟57
Daarbij gaat het volgens Cultuurnetwerk Nederland bij amateurkunst om „Het beoefenen van kunst [...]‟.58
Ze verstaan onder het actief of productief leren binnen de kunsteducatie: „zelf een kunstdiscipline
beoefenen: tekenen, dansen, musiceren, toneelspelen, enzovoort. In het proces van
kunstbeoefening leren mensen zich kunstzinnig uit te drukken. Daarbij ontwikkelen zij kennis van materialen, gereedschappen en instrumenten en verwerven zij vaardigheden en
technieken.‟59
Anders gezegd: volgens Cultuurnetwerk Nederland kunnen mensen door
- De Leeuw e.a. Jong!, 2000, 12.
57
educatie in de amateurkunst hun kunstzinnige talenten ontwikkelen om zich daarmee kunstzinnig uit leren drukken.
De volgende kunstdisciplines kunnen binnen de amateurkunst worden onderscheiden: dans, muziek, theater, beeldend, nieuwe media en schrijven.60 Zoals ik eerder heb
aangegeven, ga ik in deze scriptie niet in op internetkunst en andere digitale kunstvormen die hun oorsprong vinden op het internet. De lessen in de amateurkunst hebben tot doel leerlingen te leren hoe ze (een onderdeel van) een kunstwerk binnen één of meerdere van die disciplines maken. Het centrale doel van theaterlessen in de amateurkunst kan bijvoorbeeld zijn om leerlingen te leren acteren, maar ook om hen te leren hoe belichtingstechnieken werken of hoe ze decors kunnen bouwen. Met danslessen binnen de amateurkunst wil men leerlingen één of meerdere dansen, dansstijlen en/of danstechnieken leren. Door al deze vaardigheden te leren, leren leerlingen zich kunstzinnig uit te drukken. Op die manier heeft elke kunstdiscipline zijn eigen doelstellingen.
Conclusie subvraag 2.b.
Het concrete doel van educatie in de amateurkunst is dus dat leerlingen leren hoe ze een bepaalde vorm van kunst of cultuur kunnen produceren. Door dat te leren, leren ze zich kunstzinnig uit te drukken. Dat gaat ook op voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0.
Subvraag 2.c. “Lesinhoud”: wat kunnen leerlingen leren van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0?
Inleiding
Ik zal nu bespreken wat leerlingen kunnen leren van educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0.
Lesinhoud
De voorbeelden van uitgangspunten die bij de beantwoording van subvraag 2.a. zijn genoemd en de doelen die bij subvraag 2.b. zijn besproken, geven al een idee van wat leerlingen kunnen leren van educatie in de amateurkunst. Ze kunnen binnen de disciplines dans, muziek, theater, beeldend, nieuwe media en schrijven namelijk leren wat de vaardigheden inhouden die nodig zijn om bepaalde kunst te maken, en hoe ze die vaardigheden kunnen toepassen. Daarnaast kunnen ze leren hoe ze een bepaald soort, type, stijl of genre kunst kunnen maken. Bij de lessen in de amateurkunst lijkt het in eerste instantie dus niet te gaan om het denken over
kunst, maar om het produceren ervan. Het produceren van kunst wordt ook wel actieve kunstbeoefening genoemd. 61
Naast actieve kunstbeoefening wordt een onderscheid gemaakt tussen “receptieve” en “reflectieve” kunstbeoefening. Met receptieve kunstbeoefening wordt bedoeld dat men leert om te kijken en/of luisteren naar kunst. De door het Landelijk Ondersteuningsinstituut Kunstzinnige Vorming (LOKV) besproken term “reflectief” houdt in dat er afstand genomen wordt van het directe gebeuren. Dit kan zowel tijdens actieve als receptieve bezigheden het geval zijn.62 De definitie van reflectie kan dan als volgt luiden: „kennis over het vervaardigen van (eigen en andermans) kunst, de condities waaronder dat gebeurt en de contexten waarin dat plaatsvindt‟.63
Het is dus het theoretische deel van productieve en receptieve bezigheden, oftewel „kennis over wat je doet en wat je bekijkt‟.64
Wanneer een leerling bijvoorbeeld een muziekstuk componeert, gaat het om actieve kunstbeoefening. Tijdens het luisteren naar de uitvoering van zijn of andermans compositie is hij bezig met receptieve kunstbeoefening. Bij reflectieve kunstbeoefening denkt hij bijvoorbeeld na over waarom hij op welke manier zijn compositie heeft gemaakt, over wat het luisteren naar het muziekstuk met hem doet of hoe hij het muziekstuk kan interpreteren.
Uit de beantwoording van subvraag 2.a. is gebleken dat educatie in de amateurkunst volgens de overheid, de directie van culturele instellingen en kunstdocenten altijd moet bijdragen aan een betere maatschappij. Door binnen de educatie in de amateurkunst de actieve kunstbeoefening te combineren met reflectieve en receptieve kunstbeoefening, kan de
educatie in de amateurkunst wellicht meer bijdragen aan een betere maatschappij dan het geval is wanneer die educatie alleen de actieve kunstbeoefening omvat. Dat zal ik uitleggen met een stelling van Efland.
Efland vindt dat het het doel van kunsteducatie is om bij te dragen aan het begrip van de sociale en culturele omgeving waarin elk individu zijn plaats heeft. De kunsten kunnen bijdragen aan dit begrip, omdat kunst deze omgeving door metaforen spiegelt. De vaardigheid om deze wereld te interpreteren, wordt volgens Efland verkregen door de interpretatie van kunstwerken, welke een basis voor intelligente, moreel bewuste handelingen biedt.65 Met andere woorden: kunsteducatie kan volgens Efland bijdragen aan intelligente, moreel bewuste handelingen van leerlingen. Intelligente, moreel bewuste handelingen van leerlingen kunnen logischerwijze weer tot een betere samenleving leiden. Volgens Eflands stelling dienen leerlingen kunstwerken te interpreteren om deze wereld te kunnen interpreteren en intelligent
61 LOKV, “Over actief, receptief en reflectief,” 1997, 7-15. 62 Ibid., 7-15.
63
Ibid., 12. 64 Ibid., 13.
en moreel bewust te handelen. Voor het interpreteren van kunstwerken voldoet actieve kunstbeoefening niet, maar dient er ook sprake te zijn van receptieve en reflectieve kunstbeoefening. Daarom kan educatie in de amateurkunst waarbinnen zowel actieve kunstbeoefening als reflectieve en receptieve kunstbeoefening plaatsvindt, wellicht meer bijdragen aan een betere maatschappij dan educatie in de amateurkunst die alleen de actieve kunstbeoefening omvat. Tevens is cultuureducatie waarbinnen actieve, receptieve en
reflectieve kunstbeoefening plaatsvindt volgens Cultuurnetwerk Nederland succesvoller dan cultuureducatie waarbij één of twee van die vormen van kunstbeoefening ontbreken.66
Conclusie subvraag 2.c.
Aangezien educatie in de amateurkunst dus tot doel heeft leerlingen te leren hoe ze een bepaalde vorm van kunst of cultuur kunnen produceren, staat de actieve kunstbeoefening binnen de educatie in de amateurkunst centraal. Echter, omdat educatie in de amateurkunst wellicht meer kan bijdragen aan een betere maatschappij als die educatie naast actieve kunstbeoefening ook reflectieve en receptieve kunstbeoefening omvat, ga ik er vanuit dat in educatie in de amateurkunst ook reflectieve en receptieve kunstbeoefening verwerkt zit. Dat geldt dus ook voor educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0.
Subvraag 2.d. “Leeractiviteiten”: op welke manier kunnen de doelen die uit de beantwoording van subvragen 2.a. en 2.b. naar voren komen, worden gerealiseerd en kan de lesinhoud die bij de beantwoording van subvraag 2.c. besproken wordt, worden behandeld?
Inleiding
In de inleiding heb ik kort besproken wat het web 2.0 inhoudt en dat er op verschillende manieren educatie op kan plaatsvinden, doordat het meerdere manieren biedt om informatie uit te wisselen. Daarnaast heb ik aangetoond dat educatie in de amateurkunst voor jongeren op het web 2.0 op het eerste gezicht veel mogelijkheden lijkt te bieden, omdat jongeren zich graag en vaak op het internet begeven, educatie op het web 2.0 aan kan sluiten op de zapp-cultuur en overeenkomsten met het Nieuwe Leren vertoont. Binnen het curriculum voor educatie in de amateurkunst voor jongeren dat ik voorstel, vindt de educatie dus op het web 2.0 plaats. Ik zal nu bespreken wat het web 2.0 precies inhoudt om vervolgens aan te geven op welke manieren de doelen die uit de beantwoording van subvragen 2.a. en 2.b. naar voren komen, met het web 2.0 gerealiseerd kunnen worden en de lesinhoud die bij de
beantwoording van subvraag 2.c. besproken is, kan worden behandeld.
Het web 2.0
Het bedrijf O‟Reilly Media Inc. geeft boeken uit en houdt conferenties over technologische innovaties. Een van de oprichters van dat bedrijf is O‟Reilly. Tijdens een brainstormsessie probeerde hij met zijn collega‟s de betekenis van het knappen van de “dot-com bubble” voor het internet te bepalen.67 Met de dot-com bubble wordt verwezen naar een historisch
fenomeen waarbij de aandelen van bedrijven eind jaren negentig sterk stegen zodra deze zich profileerden als bedrijf dat gericht was op het internet. Vervolgens gingen beurshandelaren anticiperen op de snelle stijgingen door veel aandelen in dergelijke bedrijven te kopen. Dat zorgde voor grote waardestijgingen van deze bedrijven, terwijl ze in verhouding tot de grote waardestijgingen aanzienlijk minder omzet draaiden. Doordat de waardestijgingen dus eigenlijk niet goed gegrond waren, daalden de waarden van de aandelen in 2001 opeens enorm en gingen veel bedrijven failliet.68 O‟Reilly en zijn collega‟s ontdekten vervolgens overeenkomsten tussen de bedrijven die het knappen van deze dot-com bubble hadden overleefd en snel groter waren geworden. De internetsites en -toepassingen van die bedrijven waren fundamenteel verschillend van de internetsites en toepassingen die voor het knappen van de dot-com bubble het internet domineerden. Daarom duidden ze met het web 1.0 de trend aan die op het internet heerste voor het knappen van de dot-com bubble en met het web 2.0 de trend die hierna op het internet zichtbaar werd. In zijn artikel “What Is Web 2.0?” gaat O‟Reilly in op de verschillen tussen het web 1.0 en 2.0.Bij het web 2.0 staat volgens hem centraal dat het internet als een platform wordt gezien, waarop de internetgebruiker zijn eigen data beheert. 69
Het begrip web 2.0 is na het artikel van O‟Reilly door velen op verschillende manieren gebruikt. Het wordt over het algemeen gebruikt om internettoepassingen aan te duiden
waarbij kortweg „sociale verbanden tussen personen centraal staan.‟70
Anderson probeert namens het JISC de kernideeën achter het begrip te ontrafelen en aan te geven hoe deze ideeën met elkaar samenhangen. Het JISC is een instelling die het hoger onderwijs in Groot-Brittannië wil digitaliseren door onder meer advies te geven, educatieondersteunend materiaal te ontwikkelen en onderzoek te doen.71 Anderson gebruikt voor het ontrafelen van de ideeën achter het begrip web 2.0 grotendeels de door O‟Reilly besproken kenmerken en komt zo tot de volgende kernideeën achter het web 2.0:
67 JISC, What is Web 2.0?, 2007, 5-6.
68 Wikimedia Foundation, “Dot-com bubble,” 2009. 69
O‟Reilly, “Home page,” 2005, 1-2.
„Individual production and User Generated Content‟ 72
Iedereen kan zijn eigen producties maken en deze door de gebruiksvriendelijke
technologieën vrij eenvoudig op het internet plaatsen. Bij eigen producties kan gedacht worden aan zelfgemaakte filmpjes of zelfgeschreven teksten.73
„Harnessing the power of the crowd‟ 74
Hiermee wordt bedoeld dat mensen gezamenlijk beter problemen kunnen oplossen of gezamenlijk meer weten dan dat zij individueel doen.75
„Data on an epic scale‟ 76
Op het internet zijn inmiddels erg veel data te vinden. Populaire websites en internettoepassingen van het web 2.0 bieden één of meerdere gebruiksvriendelijke manieren om de internetgebruiker een weg door deze data te laten vinden.77
„Architecture of Participation‟ 78
De meest succesvolle diensten die door de websites en internettoepassingen geleverd worden, zijn erg laagdrempelig in het gebruik en worden beter naarmate er meer mensen gebruik van maken.79
„Network effects, power laws and the Long Tail‟ 80
Hoe meer mensen gebruik maken van de bovengenoemde diensten, hoe groter de economische en sociale waarde is van die diensten. Dat heeft tot gevolg dat het aanbieden van onbekende producten op het internet wel rendabel kan zijn, terwijl het buiten het internet om tot verlies zou leiden. Doordat door de diensten die op het web 2.0 te vinden zijn, ook alle enkelingen die interesse hebben in deze onbekende
producten, online bij elkaar komen, vormen ze met elkaar toch nog een groep die voor online bedrijven groot genoeg is om geld aan te verdienen.81
„Openness‟ 82
Op het web 2.0 wordt gewerkt met software die gratis voor iedereen beschikbaar is en herbruikbare data. Met herbruikbare data bedoel ik dat iedereen mag doen met de data wat hij wil. Iedereen mag data kopiëren van een website om deze vervolgens in dezelfde hoedanigheid of in een andere vorm op een andere website te plaatsen. Op het web 2.0
wordt er in een omgeving gewerkt waarbij openbare innovatie voor en door gebruikers van het web 2.0 centraal staat.83
Op het web 2.0 kan dus voornamelijk geleerd worden door samen te werken en door data uit te wisselen. De data kunnen kunstwerken omvatten en informatie over het maken van
kunstwerken. Die informatie kan gaan over de vaardigheden die nodig zijn om kunst te maken en over hoe je die vaardigheden kunt toepassen. Daarom kunnen leerlingen meer aan actieve kunstbeoefening gaan doen en daarvoor vaardigheden ontwikkelen door deel te nemen aan educatie in de amateurkunst op het web 2.0. Het bij subvraag 2.b. genoemde doel kan mogelijk worden bereikt door educatie in de amateurkunst op het web 2.0, omdat de bij subvraag 2.c. besproken lesinhoud er dus op kan worden behandeld.
Tevens biedt het web 2.0 mogelijkheden voor receptieve en reflectieve kunstbeoefening. Binnen alle data die zich op het web 2.0 bevinden kunnen namelijk kunstwerken van andere internetgebruikers zitten, die leerlingen kunnen bekijken en beluisteren en waar ze over na kunnen denken. Ze kunnen ook reflecteren op hun eigen, online geplaatste, werk. Omdat het web 2.0 vele manieren van communicatie biedt, kunnen leerlingen op het web 2.0 daarnaast communiceren over hun eigen en andermans kunstwerk en op die manier reflecteren.
Het web 2.0 biedt dus mogelijkheden voor actieve, receptieve en reflectieve kunstbeoefening. Dat kan, zoals bij de beantwoording van subvraag 2.c. is besproken, mogelijk helpen om bij te dragen aan een betere maatschappij. Daarnaast kan het web 2.0 ervoor zorgen dat jongeren plezier beleven aan het leren, omdat het, zoals ik in de inleiding heb besproken, aansluit op de zapp-cultuur, veel overeenkomsten vertoont met het Nieuwe Leren en omdat jongeren zich vaak op het internet bevinden. Op die manier kan het web 2.0 dus ook aansluiten op de bij de beantwoording van subvraag 2.a. genoemde uitgangspunten van de overheid, culturele instellingen, kunstdocenten en jonge deelnemers.
Conclusie subvraag 2.d.
Doordat je op het web 2.0 op verschillende manieren kunt samenwerken en er gemakkelijk data uit kunt wisselen, kunnen op het web 2.0 de doelen die uit de beantwoording van subvragen 2.a. en 2.b. naar voren komen, dus mogelijk worden gerealiseerd en kan de lesinhoud die bij de beantwoording van subvraag 2.c. besproken wordt, mogelijk worden behandeld.
Subvraag 2.e. “Docentenrol”: 2.e.1. Welke rollen kan de docent aannemen bij educatie op het web 2.0?
Inleiding
Bij de beantwoording van deze subvraag zal ik eerst ingaan op drie vormen van sturing die mogelijk kunnen plaatsvinden bij educatie op het web 2.0. Vervolgens bespreek ik welke van die drie vormen het beste aansluit op de visie achter het web 2.0 en de educatie voor jongeren. Daarna ga ik in op drie rollen die de docent op het web 2.0 aan zou kunnen nemen. Dan leg ik uit wat een “e-moderator” doet, aangezien deze term vaak op het web 2.0 voorkomt wanneer men het over een persoon heeft die online een bepaalde begeleidende rol aanneemt. Tot slot bespreek ik hoe de rol van de docent online anders is dan bij face-to-face educatie en waarmee je als e-moderator rekening moet houden.
Drie vormen van sturing
Simons doet een aantal uitspraken over de manier waarop studenten gestuurd kunnen worden wanneer zij leren via ICT. Hij onderscheidt drie vormen van sturing. De eerste vorm is die van losse sturing. De leerling bepaalt daarbij zelf op welke manier en met welke tijdsindeling hij zijn leerdoelen probeert te bereiken. De tweede vorm betreft de gedeelde sturing. In dat geval bepalen de docent en de leerling samen hoe de leerdoelen worden gerealiseerd en de docent geeft hem tijdens het leerproces tips en doet suggesties. De laatste vorm is die van strakke sturing. De docent biedt in dat geval via ICT een vastgelegd leerprogramma aan. Het wordt in Simons‟ tekst echter niet duidelijk hoe hij tot dit onderscheid in vormen van sturing is gekomen.84
Ik zal nu bespreken welke van die drie vormen van sturing waarschijnlijk het beste aansluit op educatie op het web 2.0 voor jongeren en waarom dat zo is. Volgens de oprichters van
Wikipedia gaat men er bij het web 2.0 niet alleen van uit dat mensen gezamenlijk meer kennis hebben dan alleen, maar ook dat een onervaren jong persoon net zoveel kan weten over een bepaald onderwerp als een ervaren professor. Over de vraag of dit ook daadwerkelijk het geval is, zijn de meningen verdeeld. Zo is een van de oprichters van Wikipedia, Sanger, uit het project gestapt, omdat hij niet achter de visie staat dat een onervaren jong persoon net zo veel van een bepaald onderwerp af kan weten als een ervaren professor.85
Wanneer er vanuit wordt gegaan dat mensen gezamenlijk meer kennis hebben dan alleen en dat een onervaren persoon net zo veel kan weten over een bepaald onderwerp als
