Reflecteren kun je leren
Een onderzoek naar de wijze waarop reflectie- en feedbackpraktijken tot stand
komen binnen het gebruik van het Video Fragment Rating-systeem.
Masterscriptie van Jantien Minderhoud, Utrecht, juli 2017
Ter afronding van het CIW-Mastertraject Communicatie & Educatie
Student [S2990121]:
J. P. Minderhoud
jantien.minderhoud@gmail.com
Begeleiding RUG:
Dr. M. Huiskes
m.huiskes@rug.nl
1
Voorwoord
Voor u ligt de Masterscriptie genaamd ‘Reflecteren kun je leren’ die ter afronding van het
Mastertraject Communicatie & Educatie aan de Rijksuniversiteit Groningen is geschreven.
Afgelopen periode heb ik hard gewerkt aan het voltooien en uitwerken van het onderzoek
dat in deze scriptie wordt beschreven. Hierbij ben ik vol overgave begeleid door Lex
Dierssen van de sectie Onderwijs op de afdeling Chirurgie van het Universitair Medisch
Centrum Groningen. Als grondlegger van het Video Fragment Rating-systeem heeft Lex
op vele manieren bijgedragen aan het leertraject van de coassistenten die op de afdeling
Chirurg coschap lopen. Ik voel mij dan ook vereerd dat ik met dit onderzoek wellicht een
bijdrage heb kunnen leveren aan de kennis over het gebruik van het VFR-systeem en zijn
beide reflectiecondities. Lex, bedankt voor je betrokken- en bevlogenheid over dit
onderwerp, het heeft zeker aanstekelijk gewerkt.
Tevens wil ik graag Mike Huiskes van de RUG enorm bedanken voor zijn begeleiding bij
deze masterscriptie. Op gerichte momenten wist Mike mijn focus terug te brengen en me
een zetje in de goede richting te geven. De nieuw opgedane kennis over reflecteren en het
verzoeken van feedback bleek tijdens mijn schrijfproces goed van pas te komen en heeft
het werken aan dit onderzoek een extra verdieping gegeven. Tot slot wil ik graag Tom
Koole bedanken voor zijn kritische blik als tweede lezer, waardoor ik mijn onderzoek naar
een hoger niveau heb kunnen tillen. Uiteindelijk kan ik terugkijken op een leerzame en
interessante periode wat deze masterscriptie als eindproduct heeft. Ik heb met toewijding
aan dit onderzoek gewerkt en hoop daarom dat het u ook zal bevallen.
- Jantien Minderhoud
Samenvatting
2
Inhoud
1. Introductie ... 3 2. Achtergrond ... 4 3. Methode ... 9 3.1 Dataselectie ... 10 3.2 Interviews ... 11 4. Resultaten ... 12 4.1 Verschillende vraagtypen ... 12 4.1.1 Polaire vragen ... 13 4.1.2 Alternatieve vragen ... 16 4.1.3 Vraagwoordvragen ... 174.1.4. Verschillende typen dialoog ... 18
4.2 Diversiteit in talige elementen... 22
4.2.1 Benoemen van de norm ... 22
4.2.2. Observaties onder woorden brengen ... 27
4.2.3. Reflectiegedrag expliciet verwoorden ... 30
5. Conclusie ... 33
6. Discussie ... 38
3
1. Introductie
‘Een leven lang leren’ is een uitspraak die in veel educatieve settingen wordt gebruikt om aan te tonen dat de persoonlijke groei en ontwikkeling van een individu gestimuleerd wordt wanneer iemand een actief leerproces doorloopt. De wijze waarop dit proces wordt vormgegeven, is essentieel voor de leerresultaten die uiteindelijk bereikt kunnen worden. Zo is het bijvoorbeeld van belang dat er een wens is om het eigen gedrag beter te begrijpen. Pas wanneer iemand zelf gemotiveerd is om te veranderen en in staat is om zijn of haar sterke en zwakke punten te erkennen, zal het zinvol zijn om dit leerproces te doorlopen (Pelgrim, 2013; Kinkhorst, 2010). Iemands wil om te veranderen vormt in de meeste gevallen het startpunt van een effectief leerproces en bepaalt de mate van betrokkenheid bij zijn of haar eigen ontwikkeling.
De effectiviteit waarmee iemand zijn of haar leervermogen ontwikkelt, wordt mede beïnvloed door de wijze waarop iemand in staat is om zelfreflectie toe te passen. Pas als iemand op zijn eigen handelen kan reflecteren, kan er een duidelijk beeld worden gevormd van de aspecten die nog ruimte voor verbetering bevatten. Driessen (2008) formuleert dit gegeven als volgt: “Reflection
means letting future behaviour be guided by a systematic and critical analysis of past actions and their consequences”. Wanneer een student reflectie toepast, neemt de betrokkenheid bij zijn eigen
leerproces toe en wordt de kans vergroot dat hij of zij daadwerkelijk zijn toekomstige handelen zal aanpassen met behulp van de nieuw opgedane kennis. Hierbij geldt dat hoe kritischer iemand naar zijn eigen handelen kijkt, hoe meer leerresultaten uiteindelijk bereikt kunnen worden (Van Lohuizen, 2011). De effectiviteit van het reflectieproces is echter afhankelijk van het kennisniveau dat de student heeft met betrekking tot de geanalyseerde situatie. Wanneer de kennis van de student onvoldoende is om zijn eigen prestaties op waarde te schatten en op een correcte wijze te beoordelen, zal het reflectieproces minder effectief voltooid kunnen worden (Hulsman, 2009; Kulhavy, 1977). Op het moment dat er geen oude kennis is die gebruikt kan worden om nieuwe kennis aan te verbinden en zal de motivatie om actief deel te nemen aan het leerproces afnemen bij de student. Door een docent te betrekken bij het reflectieproces wordt aanspraak gedaan op de ervaring en kennis van de docent. De uitwisseling van kennis tussen docent en student zorgt dat de student een effectiever leerproces doorloopt (Kulhavy, 1977).
4
Wanneer de student besluit om zelfstandig een verzoek tot feedback te doen, wordt dit beschouwd als een actieve vorm van leren die bijdraagt aan het verbeteren van het leervermogen van de student (Van Hell, 2009). Door zelf initiatief te nemen en om feedback te vragen, maakt de student namelijk een directe verbinding tussen zijn intrinsieke motivatie en de eventuele verbeterpunten binnen het eigen handelen. De student zal zich meer betrokken voelen bij zijn eigen leertraject als hij of zij een actieve rol speelt bij het beoordelingsproces. De mate waarin de feedback door de student zal worden verwerkt en ingezet bij het toekomstige handelen neemt hierdoor toe, omdat de student zelf de verantwoordelijkheid heeft gevoeld om zijn docent een verzoek tot feedback te doen (Kinkhorst, 2010).
Wanneer een student in staat is om op een actieve manier betrokken te zijn bij zijn eigen reflectieproces en de bijbehorende feedback, zal hij of zij in staat zijn om effectieve leerresultaten te bereiken. De wijze waarop studenten vormgeven aan hun reflectie- en feedbackprocessen is afhankelijk van de situatie waarin zij zich bevinden. Iedere leeromgeving vraagt namelijk om een ander gebruik van de aanwezige kennis en de wijze waarop deze kennis wordt ingezet tijdens de reflectie op het eigen handelen. Binnen dit onderzoek wordt er gekeken naar de wijze waarop coassistenten gebruik maken van een onderwijsapplicatie die ze staat stelt om tijdens hun opleiding tot chirurg te reflecteren op de ontwikkeling van hun eigen vaardigheden. Het is de verwachting dat het gebruik van de applicatie de coassistenten en hun supervisor weet te stimuleren om gezamenlijk een beoordelingsproces te doorlopen.
2. Achtergrond
Om studenten tijdens hun opleiding actief bij het persoonlijke leerproces te betrekken, is enkele jaren geleden door de sectie Onderwijs van de afdeling Chirurgie van het Universitair Medisch Centrum Groningen (UMCG) een applicatie ontwikkeld die coassistenten helpt bij de ontwikkeling van hun reflectiegedrag en bijbehorende leervermogen (Dierssen, 2012). Dit systeem stelt studenten in staat om op een effectieve manier te leren reflecteren en biedt tegelijkertijd de docenten de mogelijkheid om gericht feedback te geven op dit reflectieproces. Via deze onderwijsapplicatie, genaamd het Video Fragment Rating-systeem (VFR), worden video’s gemaakt die inzicht bieden in de ontwikkeling van de klinische vaardigheden van de studenten.
Tijdens het coschap op de afdeling Chirurgie krijgen de studenten de opdracht om zelfstandig minimaal twee consulten met een patiënt uit te voeren, zodat zij zelf in staat zijn om hun klinische vaardigheden te observeren. Enkele onderzoekskamers van het UMCG zijn hiervoor uitgerust met microfoons en intelligente camera’s die bewegingen volgen. In overeenstemming met de patiënt kunnen deze gebruikt worden om opnames te maken van het consult. Het beeldmateriaal dat hierdoor tot stand komt, kan vervolgens door de coassistenten gebruikt worden om te reflecteren op hun eigen handelen. Voor de supervisor biedt het VFR-systeem een mogelijkheid om de prestaties van de coassistent te bekijken zonder dat hij of zij bij het consult aanwezig hoeft te zijn. Binnen hun toekomstige werkgebied als chirurg is het noodzakelijk om voortdurend kritische zelfreflectie toe te passen om zo op een effectieve manier situaties in te schatten (de Bree e.a., 2014). Het VFR-systeem stelt de coassistenten in staat om hun reflectievermogen te trainen en te leren hoe zij op een zelfkritische manier naar hun eigen handelen kunnen kijken (Dierssen, 2012).
5
biedt zijn gebruikers de mogelijkheid om digitale opmerkingen toe te voegen aan fragmenten die interessant zijn voor de evaluatie van het consult. Eerdere onderzoeken toonden aan dat het gebruik van videomateriaal een gunstig effect heeft op de ontwikkeling van het leervermogen, omdat de studenten aan de hand van de visuele stimuli beter inzicht kregen in de verbeterpunten van hun eigen prestaties (Bower e.a., 2011; Eraut, 2000; Mayer & Moreno, 2003). Het VFR-systeem onderscheidt zich van de programma’s die in deze onderzoeken gebruikt worden, omdat het een applicatie is die meerdere gebruikers in staat stelt om binnen één video-opname markeringen te plaatsen en op elkaar te reageren (Hulsman, 2009). Vóór de ontwikkeling van het VFR-systeem was het nog niet mogelijk om met behulp van videomateriaal de student een reflectieproces te laten doorlopen en tegelijkertijd het feedbackproces van de docent binnen hetzelfde systeem te laten plaatsvinden (Dierssen, 2012). Afbeelding 1 laat een screenshot zien van het design van het VFR-systeem en toont hoe de gebruikers in staat worden gesteld om markeringen bij het videofragment te plaatsen.
Afbeelding 1: Screenshot van het VFR-systeem en het gebruik van reflectiedruppels (Dierssen, 2012).
Aan de linkerkant van het scherm wordt de video-opname van het consult afgespeeld met onderaan een tijdsbalk waarop de duur van de video staat weergegeven. In deze tijdsbalk kan de gebruiker met behulp van markeringen, genaamd reflectiedruppels, een bepaald fragment binnen de video selecteren. Wanneer een dergelijke reflectiedruppel geplaatst wordt, verschijnt er aan de rechterkant een tekstvak waarin de gebruiker het fragment van tekstuele ondersteuning kan voorzien. Het VFR-systeem stelt zijn gebruikers in staat om op een dialogische manier de prestaties van de student te bespreken. Onder de tekst die bij een reflectiedruppel is geplaats, kan de supervisor er namelijk voor kiezen om een reactie te plaatsen en hiermee de reflectiedruppel van feedback te voorzien. Doordat student en docent in hetzelfde systeem op elkaar kunnen reageren, ontstaat er een gezamenlijk beoordelingsproces waarin beide partijen inspraak hebben.
6
vervolgens kenbaar gemaakt tijdens de reflectiefase, waarin de studenten hun bevindingen door middel van reflectiedruppels zichtbaar maken. De coassistenten leren op een actieve manier om de kwaliteit van hun eigen handelen te evalueren en de confrontatie aan te gaan met hun sterke en zwakke punten. Deze bewustwording zal de studenten motivatie bieden om te willen leren en zal het uiteindelijke leerproces stimuleren (Pelgrim, 2013). De laatste fase bestaat uit het vragen en ontvangen van gerichte feedback vanuit de docent. Deze feedback stelt de studenten in staat stelt om hun eigen beoordelingen op waarde te schatten en nieuwe informatie te ontvangen waarmee het toekomstige handelen kan worden verbeterd.
Sinds de introductie van het VFR-systeem in 2012 zijn er twee typen reflectiedruppels waar de coassistenten gebruik van kunnen maken. Een groene reflectiedruppel waarmee een fragment met een positieve beoordeling kan worden gemarkeerd en een rode reflectiedruppel die bij een negatieve of kritische beoordeling kan worden ingezet. De coassistenten zetten een groene reflectiedruppel bij fragmenten waarover zij tevreden zijn en plaatsen een rode reflectiedruppel bij fragmenten waar onzekerheid over bestaat. Beide reflectiedruppels zetten hun gebruiker aan om een oordeel te vellen en zo het opgenomen consult op waarde te schatten (Dierssen, 2012). Op het moment dat de reflectiedruppels zijn geplaatst en de coassistenten hun eigen prestaties hebben beoordeeld, kan de supervisor uitgenodigd worden om de video inclusief markeringen te bekijken en de student van feedback te voorzien. De supervisor kan in deze feedbackfase het beeldmateriaal bekijken en reageren op de geplaatste reflectiedruppels. Tevens kan hij of zij ervoor kiezen om een grijze reflectiedruppel toe te voegen op punten waar extra aandacht aan moet worden besteed. Het doorlopen van verschillende fases maakt het mogelijk om op meerdere momenten reflectie toe te passen en zo tot nieuwe inzichten te komen. Het idee is dat de coassistenten die hun reflectieproces volledig hebben doorlopen met behulp van de feedback van hun supervisor in staat zijn om hun klinische vaardigheden op waarde te schatten en zodoende hun toekomstige prestaties te verbeteren (Hulsman, 2009). Het gebruik van het VFR-systeem leert de studenten zodoende om op een effectieve manier te reflecteren op hun eigen handelen.
Reflectie kan, zoals eerder ter sprake kwam, gezien worden als het kritisch en systematisch analyseren van het eigen handelen en de bijbehorende consequenties, waarbij de bevindingen uit deze analyse kunnen worden ingezet om toekomstige handelingen vorm te geven (Driessen, 2008). Binnen het VFR-systeem leren coassistenten te reflecteren op hun eigen prestaties en aan de hand van de feedback van hun supervisor een succesvol leerproces te doorlopen. De feedback die de student van zijn supervisor ontvangt, speelt een belangrijke rol bij het leerproces wat wordt bereikt. Aan de hand van effectieve feedback kan een coassistent namelijk tot nieuwe inzichten komen om zo eventueel het toekomstige handelen te verbeteren. Hattie & Timperley (2007) formuleren hun definitie van feedback als volgt: “Feedback is conceptualized as information
provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s performance or understanding” (p. 2). Binnen het VFR-systeem is de supervisor in staat om op
7
zowel de student als de docent op een actieve manier betrekt bij het reflectieproces, krijgt de informatie-uitwisseling een dialogisch karakter (Geitz, 2016; Pelgrim, 2013).
Doordat het VFR-systeem zijn gebruikers de mogelijkheid biedt om op elkaar te reageren en van twee kanten input te leveren, wijken de reflectie- en feedbackpraktijken af van het eenzijdige karakter dat zelfreflectie en schriftelijke feedback normaal gesproken typeert. Doordat zowel de coassistent als de supervisor gebruik kunnen maken van de reflectiemogelijkheden in het VFR-systeem, heeft de interactie die hierdoor ontstaat veel weg van een dialoog tussen twee personen. Vanuit een gespreksanalytisch perspectief kan de interactie binnen het VFR-systeem als een conversationele eenheid geanalyseerd worden, namelijk als aangrenzend paar (Schegloff & Sacks, 1973). Dit houdt in dat de wijze waarop de eerste spreker gebruik maakt van taal invloed heeft op de reactie die de tweede spreker zal geven.
Binnen het VFR-systeem bestaat het eerste paardeel van dit aangrenzende paar uit een assessment die de coassistent over zijn eigen consultvaardigheden maakt. Dit eerste paardeel vormt het begin van een sequentie waarbij een specifieke vervolghandeling, namelijk het tweede paardeel, noodzakelijk is. Bij het geven van een first assessment in de reflectiedruppel van de coassistent roept deze handeling als reactie een tweede assessment van de supervisor op, waarmee hij of zij instemt met de beoordeling van de coassistent of een alternatieve beoordeling formuleert (Levinson, 1983). De instructie binnen het VFR-systeem om rode of groene reflectiedruppels te plaatsen bij de video-opnames leidt hierdoor tot een specifieke interactionele structuur, namelijk een assessment-sequentie. Het bevestigen (agreement) of ontkrachten
(non-agreement) van het gevelde oordeel door de supervisor vormt in veel gevallen het eindpunt van
deze interactie. Hierbij wordt voornamelijk nadruk gelegd op het eindoordeel van het reflectieproces en minder op het proces dat is doorlopen. Door binnen het VFR-systeem nadruk te leggen op het eindoordeel dat binnen de reflectiedruppels moet worden geveld, blijven belangrijke elementen van het reflectieproces, zoals de observatie van het vertoonde gedrag en de consequenties voor toekomstig gedrag, vaak onderbelicht (Dierssen, 2012). Aangezien het VFR-systeem een natuurlijke uitnodiging vormt voor de coassistent en de supervisor om met elkaar het gesprek aan te gaan over de prestaties van de coassistent, draagt het vellen van een oordeel met behulp van een rode of groene reflectiedruppel hier niet optimaal aan bij. Om het dialogische karakter van het VFR-systeem beter te benutten, zullen de studenten moeten worden uitgedaagd om zich niet enkel op de eindbeoordeling te richten, maar meer procesgericht te werk te gaan. Binnen het VFR-systeem is daarom een alternatieve reflectiedruppel ontwikkeld waarbij de coassistenten worden uitgedaagd om vragen te stellen over hun eigen handelen in plaats van direct een beoordeling te hoeven formuleren.
8
vraag de student een mogelijkheid biedt om zijn reflectieproces onder woorden te brengen, zal de docent in staat zijn om op een meer gerichte manier feedback te geven. Het vraagtype dat de coassistent gebruikt, heeft vervolgens effect op het type dialoog dat ontstaat.
Idealiter past een antwoord zowel qua vorm als qua inhoud bij het type vraag dat gebruikt is. Wanneer de reactie van de supervisor qua vorm overeenkomt met het antwoord dat door de vraag van de coassistent wordt geïmpliceerd, is er sprake van type-conformity (Raymond, 2003). Zo zal het type-conforme antwoord op een polaire vraag vrijwel altijd een ‘ja’ of een ‘nee’ bevatten, waarbij het antwoord eventueel met extra talige ondersteuning kan worden uitgebreid. Ieder ander gebruik van een specifiek vraagtype bezit hiermee een eigen verwachting voor het type antwoord dat erop zal volgen. Voor het bereiken van een effectief reflectieproces is het van belang dat de gebruikte formulering van de student van passende feedback wordt voorzien, om zo de kennisoverdracht tussen docent en student te optimaliseren. De inhoud van het antwoord dat de supervisor geeft, speelt hierbij ook een belangrijke rol. Wanneer de bevraagde aspecten uit de reflectiedruppel van de coassistent niet in de feedback van de supervisor terugkomen, bestaat de kans dat de coassistent geen volledig leerproces kan doorlopen. Door het formuleren van een vraag geeft de student inzicht in zijn kennisniveau en schept tegelijkertijd een verwachting voor het geprefereerde antwoord dat hij of zij wilt ontvangen (Levinson, 1983). Wanneer een student op een uitgebreide manier zijn reflectieproces beschrijft en hierna een vraag formuleert, wordt de docent verzocht om op eenzelfde wijze het antwoord op deze vraag te formuleren. Wanneer de feedback van de supervisor zowel qua vorm als qua inhoud aansluit op de reflectiedruppels die door de coassistenten wordt geplaatst, zullen de studenten het meest optimaal in staat zijn om tot nieuwe inzichten met betrekking tot het uitgevoerde consult te komen. Doordat de student op deze manier niet alleen zijn eigen reflectieproces evalueert, maar tegelijkertijd de supervisor actief betrekt bij het beoordelingsproces, gaan beide partijen het gesprek aan over de prestaties van de student. Door de studenten een vraag te laten formuleren, is de verwachting dat zij op een inzichtelijke manier hun reflectieproces onder woorden weten te brengen en tegelijkertijd op een gepaste manier een verzoek om feedback weten te formuleren.
9
het reflectieproces te toetsen, kunnen meer open vraagstellingen bijdragen aan het verkrijgen van nieuwe kennis over de gemarkeerde situatie.
Om inzicht te krijgen in de wijze waarop de reflectie- en feedbackpraktijken binnen de reflectiecondities tot stand komen, dient er gekeken te worden naar de verschillende talige elementen die de coassistenten gebruiken binnen het VFR-systeem. Hierbij wordt verondersteld dat goede reflectie een kritische, gestructureerde en zorgvuldige manier is van denken over het eigen handelen en de overtuigingen die daarbij horen (de Bree e.a., 2014). De verwachting is dat een analyse van de gebruikte formuleringen inzicht zal bieden in de wijze waarop de coassistenten zelfreflectie hebben toegepast om hun eigen prestaties te beoordelen.
Allereerst zullen de gebruikte vraagtypen geïdentificeerd moeten worden, zo kan er een inschatting gemaakt worden van het type antwoord dat door de studenten wordt verzocht en van het kennisniveau dat de studenten presenteren met betrekking tot hun eigen handelen. Doordat het VFR-systeem de coassistenten stimuleert om een actief reflectieproces te doorlopen, dient er tevens gekeken te worden naar de talige opbouw van de reflectiedruppels. De verwachting is dat het gebruik van vragen binnen de blauwe reflectieconditie een ander reflectiegedrag teweegbrengt dan het gebruik van positieve of negatieve reflectieconditie. De talige aspecten die de studenten gebruiken om hun reflectiedruppels vorm te geven, zullen inzicht bieden in de wijze waarop het reflectieproces is doorlopen. Het specifiek benoemen van aspecten uit het reflectieproces stelt de supervisor in staat om specifieke feedback te geven en een goede inschatting te maken van het kennisniveau van de coassistent. Om deze onderwerpen te onderzoeken, zijn een tweetal onderzoeksvragen opgesteld:
• Welke vraagtypen worden door de coassistenten ingezet om hun reflectieproces binnen het VFR-systeem een dialogische karakter te geven?
• Welke aspecten van het reflectieproces komen door middel van talige elementen terug in de reflectiedruppels van de dialoog- en de beoordelingsconditie?
Aan de hand van inzichten uit de conversatie-analyse zal gekeken worden naar de wijze waarop coassistenten vragen formuleren binnen het VFR-systeem en hoe deze vraagtypen verschillende reflectiepraktijken oproepen. Vanuit de bevindingen van dit onderzoek zal geprobeerd worden om het tweetal onderzoeksvragen te beantwoorden. Zo kan er hopelijk een uitspraak worden gedaan over welke reflectiepraktijken de student in staat stelt om een volledig reflectieproces te doorlopen en tevens de docent aanzet tot het geven van gerichte feedback.
3. Methode
10
Ter aanvulling van de data-analyse zijn er semi-gestructureerde interviews afgenomen bij vijf coassistenten die in de afrondende fase van hun coschap Chirurgie zaten. Door de coassistenten enkele open en gesloten vragen voor te leggen is geprobeerd om een beter inzicht te krijgen in de wijze waarop de studenten met behulp van het VFR-proces vorm geven aan hun reflectieproces. In de volgende paragrafen wordt besproken op welke wijze de dataset en de interviews tot stand zijn gekomen.
3.1 Dataselectie
De dataset waarop dit onderzoek is gebaseerd, bestaat uit reflectiedruppels en tekstuele uitingen die gedurende zes maanden zijn verzameld. Hiervan is gedurende drie maanden gebruik gemaakt van de blauwe reflectieconditie en in de overige drie maanden van de rode en groene reflectieconditie. De samenstelling van het definitieve corpus staat weergegeven in Tabel 1:
Tabel 1. Overzicht van de samenstelling van het corpus Totale aantal
consulten
Consulten met reactie van supervisor
Totale aantal gecodeerde reflectiedruppels
Dialoogconditie (Blauw) 106 (100%) 48 (45%) 202
Beoordelingsconditie (Rood-Groen)
89 (100%) 35 (39%) Resp. 94 en 71
Om te kunnen zeggen of het type instructie dat voor het VFR-systeem wordt gegeven, invloed heeft op de talige wijze waarop de coassistenten hun reflectieproces vormgeven, is er gekeken naar de geplaatste reflectiedruppels en hun bijbehorende feedback binnen de twee condities. Hierbij is alleen gekeken naar de, door de coassistenten, geplaatste reflectiedruppels die daadwerkelijk een reactie hebben gekregen van de supervisor. Dit selectiecriterium is ontstaan uit het feit dat één van de voorwaarden van een succesvol leerproces de aanwezigheid van feedback uit een externe bron is (Pelgrim, 2013). Voor dit onderzoek is het interessant om naar de reflectiedruppels te kijken waarmee de coassistent succesvol een reactie weet uit te lokken bij de supervisor. Op het moment dat de docent zich namelijk genoodzaakt voelt om te reageren op het reflectieproces, wordt het dialogische karakter van het VFR-systeem optimaal benut. Een leerproces waarbij van twee kanten input wordt geleverd, zorgt voor een actieve vorm van zelfreflectie en een diepere verwerking van de feedback die op dit reflectieproces wordt gegeven (Geitz, 2016; Pelgrim, 2013). Bij beide reflectiecondities blijkt echter dat minder dan de helft van de consulten feedback van de docent bezit, bij de dialoogconditie bleken 48 consulten (45%) zowel een reactie van de student als van de docent te bezitten en bij de beoordelingsconditie bleken slechts 35 consulten (39%) aan deze eis te voldoen.
11
reflectiedruppels anderzijds. Om de geïdentificeerde aspecten te kunnen groeperen, is er een kleurcodering ontwikkeld waarbij ieder relevant aspect een kleur toegewezen heeft gekregen. De gecodeerde reflectiedruppels uit de dialoogconditie zijn te vinden in bijlage 1 en de gecodeerde reflectiedruppels uit de beoordelingsconditie staan in bijlage 2 weergegeven.
Vervolgens zijn de verschillende vraagtypen die de coassistenten gebruiken om hun reflectieproces binnen de blauwe reflectiedruppels onder woorden te brengen, geïdentificeerd. Tijdens de analyse werd duidelijk dat binnen de dialoogconditie met de blauwe reflectiedruppels sommige studenten meerdere vragen binnen één markering hebben geformuleerd. Er is besloten om iedere vraag afzonderlijk te coderen en in de dataset op te nemen. Het totale aantal blauwe reflectiedruppels dat onderzocht is, komt hierdoor op 202. Voor de codering van de data uit de beoordelingsconditie is gekozen om de rode en de groene reflectiedruppels van elkaar te splitsen. De verwachting is dat de lading van de tekstuele uitingen een effect kan hebben op de wijze waarop de reflectiepraktijk tot stand komt. Wanneer de rode en groene reflectiedruppels samengevoegd zouden blijven, gaan deze verschillen wellicht verloren. Binnen de geselecteerde consulten zijn 94 rode en 71 groene reflectiedruppels gecodeerd. In bijlage 3 zijn de blauwe reflectiedruppels inclusief feedback te vinden en in bijlagen 4 en 5 staan respectievelijk de rode en groene reflectiedruppels met antwoordsequentie weergegeven.
3.2 Interviews
Naast de tekstanalyse van de data uit het VFR-systeem is er een vijftal interviews afgenomen bij coassistenten die gedurende de periode september-oktober 2016 hun coschap op de afdeling Chirurgie hebben gelopen. De studenten behoren tot één van de drie groepen die de instructie heeft gekregen om gebruik te maken van de blauwe reflectiedruppels.
12
4. Resultaten
Om inzicht te krijgen in de wijze waarop de coassistenten hun reflectiepraktijken onder woorden brengen binnen het VFR-systeem, zijn de reflectiedruppels uit beide reflectiecondities geanalyseerd. Tijdens deze analyse is gekeken naar de vraagtypen die worden gebruikt om een dialoog te starten en naar de gebruikte talige aspecten waarmee het reflectieproces onder woorden wordt gebracht. Het formuleren van een vraag biedt de student een mogelijkheid om een expliciet reflectieproces te doorlopen, dat vervolgens inzichtelijk kan worden gemaakt voor de docent. Het gebruik van de blauwe reflectiedruppels dwingt de coassistent om op een grondige manier de verschillende stappen van het reflectieproces te doorlopen en zijn kennis met betrekking tot de beschreven situatie kenbaar te maken. Daarnaast stelt het gebruik van vragen de supervisor in staat om niet alleen het eindoordeel van de coassistent te controleren, maar ook inzicht te krijgen in de wijze waarop dit oordeel tot stand is gekomen. Hierdoor zal op een efficiënte wijze feedback kunnen worden gegeven en zal de kennisoverdracht tussen student en docent succesvol verlopen.
Om een uitgebreid antwoord te kunnen formuleren op de twee onderzoeksvragen die in dit onderzoek centraal staan, zullen de bevindingen van de analyse in twee delen worden gepresenteerd. Allereerst worden de verschillende vraagtypen besproken die in het corpus naar voren zijn gekomen. Hierbij wordt tevens besproken welk effect de keuze voor een specifiek vraagtype heeft op het type dialoog dat ontstaat. Het tweede gedeelte bestaat uit de verschillende talige aspecten die de studenten inzetten om hun reflectieproces inzichtelijk te maken. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen de dialoog- en beoordelingsconditie en de mate waarin de verschillende talige aspecten gebruikt worden ter ondersteuning van de gebruikte reflectiedruppels.
4.1 Verschillende vraagtypen
13
reflectiedruppel wordt gebruikt, heeft dus belangrijke gevolgen voor het soort interactie dat hieruit ontstaat.
De gebruikte vragen binnen het corpus zijn getypeerd en gecategoriseerd met behulp van de vraagtypen die Englert (2010) hanteert. Allereerst zijn de polaire vraagstellingen zoals declaratieven, interrogatieven en tag-questions geïdentificeerd. Met polaire vragen is de student in staat om zijn huidige kennis te toetsen met een gerichte ja/nee-vraag. De antwoordruimte die met dit vraagtype ontstaat is vrij klein en beperkt de docent in de wijze waarop zijn feedback kan worden vorm gegeven. De studenten kunnen er ook voor kiezen om gebruik te maken van vraagwoordvragen of alternatieve vragen. Met deze vraagtypen kunnen zij kenbaar maken welke informatie of kennis met betrekking tot de gemarkeerde situatie ontbreekt en scheppen zij een grote antwoordruimte voor de docent om in te reageren. Tabel 2 laat zien op welke manier de verschillende vraagtypen binnen de verschillende reflectiecondities worden gebruikt om de supervisor te benaderen voor feedback.
Tabel 2. Frequentie van vraagtypen per conditie Vraagwoordvraag Alternatieve
vraag
Declaratief Interrogatief Tag- question Geen vraag Blauwe conditie (N=202) 32% (64) 14% (29) 11% (22) 35% (71) 1% (3) 6% (13) Groene conditie (N=94) 1% (1) - 2% (2) 1% (1) - 96% (90) Rode conditie (N=71) - - 1% (1) 1% (1) - 97% (69)
Uit bovenstaande tabel wordt duidelijk dat in de rode en groene reflectieconditie, zoals verwacht, vrijwel geen gebruik gemaakt wordt van vragen als middel om feedback te vragen. Hieruit valt te concluderen dat wanneer studenten niet specifiek de instructie krijgen om een vraag te formuleren, zij dit ook nauwelijks doen. Het aantal vragen dat bij de rode en groene reflectieconditie gebruikt wordt, is zodanig laag dat de introductie van de blauwe reflectiedruppel een noodzakelijke verandering lijkt om de studenten te stimuleren tot het gebruik van vragen tijdens hun reflectieproces. Andersom zijn er binnen de blauwe reflectieconditie studenten die ondanks de strikte instructie, geen vraag blijken te formuleren. In 6% (n=13) van de reflectiedruppels uit de dialoogconditie wordt er geen vraag geformuleerd. De student gebruikt in deze gevallen andere aspecten uit zijn reflectieproces om zijn reflectiedruppel van tekstuele ondersteuning te voorzien.
4.1.1 Polaire vragen
14
11:10 Had ik hier op moeders reactie in moeten gaan?
Fragment 1: Gebruik van een interrogatief in de dialoogconditie. Codering: B15 – 11:10
Uit deze reflectiedruppel blijkt dat de student twijfels heeft over de wijze waarop de conversatie gedurende het consult heeft verlopen. Met zijn gekozen formulering is de student in staat om een positieve of negatieve lading aan de vraag te geven en hiermee een verwachting te scheppen voor het antwoord dat een passend tweede paardeel zal vormen. Met de formulering uit bovenstaande reflectiedruppel stuurt de coassistent zijn docent erop aan om een type-conform antwoord te geven dat een ‘ja’ of ‘nee’ bevat. Het geprefereerde antwoord zal verder tevens een uitleg voor het ontkrachten of bevestigen van de gepresenteerde kennis bezitten. In onderstaand fragment is te zien dat de reactie van de docent aan deze criteria blijkt te voldoen:
Nee hoor. Het was geen relevante opmerking. En anders dwaalt het gesprek waarschijnlijk toch weer af naar iets wat je eigenlijk helemaal niet echt wilt weten.
Fragment 2: Antwoord van supervisor op het interrogatief uit fragment 1. Codering: B15 – 11:10
Het interrogatief zorgt ervoor dat de student de kennis over het gemarkeerde fragment te presenteren aan de hand van een gericht vraag. De docent is tijdens deze dialoog in staat geweest om de gepresenteerde twijfel te ontkrachten met het antwoord ‘Nee hoor’, waardoor op een efficiënte manier de vraag van de student wordt beantwoord. Een kenmerk van interrogatieven is dat ze geen duidelijk statement of oordeel bevatten en in de meeste gevallen puur als informatieverzoek dienen (Englert, 2010). Uit de data-analyse blijkt dat interrogatieven vooral worden ingezet op momenten dat de coassistenten van hun supervisor een bevestiging of ontkrachting ontvangen met betrekking tot het gemarkeerde fragment.
Hoewel de instructie bij de rode en groene reflectiedruppels niet de focus legt op het gebruik van vragen, zijn er enkele studenten die tijdens hun beoordelingsproces een vraag hebben gebruiken. In zowel de groene als in de rode conditie is één reflectiedruppel (1%) gevonden waarbij gebruik wordt gemaakt van een interrogatieve vraagstelling. Deze interrogatieven zetten net als in de dialoogconditie de docent aan tot het geven van een geprefereerd antwoord waarbij de onzekerheid uit de reflectiedruppel wordt bevestigd of ontkracht.
15
01:24 Te veel vaktermen gebruikt bij medische voorgeschiedenis?
Blijkbaar kent de patiënt de medische termen wel, het is wel iets waar je om moet denken
Fragment 3: Gebruik van een declaratief in de dialoogconditie inclusief reactie. Codering: B44 – 01:24
In bovenstaand fragment wordt zichtbaar dat de supervisor het declaratief beschouwt als een verzoek om bevestiging. Hoewel de student hier gebruik maakt van een polaire vraagstelling, komt in het antwoord van de docent geen expliciet ‘ja’ of ‘nee’ antwoord terug. Het blijkt dat in dit consult het veelvuldig gebruik van vaktermen geen problemen veroorzaakt, maar dat het voor toekomstige situaties een belangrijk punt is om bewust van te zijn. Met deze uitleg weet de supervisor een passend antwoord te formuleren op de gestelde vraag. Hoewel het declaratief de student in staat stelt om zijn kennis inzichtelijk te maken, zijn er verschillende situaties waarin het vragende karakter van een declaratief zonder context niet goed duidelijk wordt. De student is in zo’n geval genoodzaakt om aanvullende elementen toe te voegen die als logische opmaat voor het declaratieve verzoek kunnen dienen. Bij het merendeel van de blauwe reflectiedruppels waarbij een declaratief is gebruikt, worden extra talige elementen gevonden die ondersteuning bieden voor het vragende karakter van de uiting. Door het declaratieve verzoek in een bredere context te plaatsen, geven de studenten meer inzicht in het gedachtenproces dat voorafgaand aan de reflectiedruppel heeft plaatsgevonden en is de docent in staat om op een gepaste manier feedback te geven. Binnen de beoordelingsconditie is het gebruik van declaratieven ook teruggevonden. Bij de groene reflectiedruppels maken de studenten twee keer (2%) gebruik van dit vraagtype en bij de rode reflectiedruppels slechts één keer (1%). De coassistenten die deze reflectiedruppels hebben geplaatst, hebben een vraagteken achter hun uitspraak gezet en sturen zo hun supervisor aan om de uiting als een vraag te behandelen. De declaratieven binnen de beoordelingsconditie ontvangen in alle gevallen een type-conform antwoord van de supervisor, dit doet vermoeden dat de docent het vragende karakter van de uiting correct interpreteert.
Een derde polair vraagtype dat door de coassistenten kan worden ingezet tijdens hun reflectieproces, is de tag-question (Englert, 2010). In de dataset wordt vrijwel geen gebruik gemaakt van dit vraagtype, in slechts 1% (n=3) van de blauwe reflectiedruppels is dit type terug te vinden. De formulering van een tag-question heeft dezelfde opbouw als een declaratief, maar bevat aan het einde van de zin een extra toevoeging zoals: hè, of niet en toch (Mazeland, 2008). Met deze toevoegingen kan de student zijn uitspraak meer nadruk geven en hierdoor sturing geven aan de docent zodat deze het geprefereerde antwoord kan formuleren. De supervisor wordt door het gebruik van tag-questions extra gestimuleerd om een reactie te geven op de vraag die door de student wordt gesteld. De lage frequentie van dit vraagtype doet echter vermoeden dat de studenten binnen het VFR-systeem in plaats van deze extra toevoegingen liever gebruik maken van andere talige middelen om hun docent aan te sporen tot het geven van feedback.
16
zijn van de verschillende manieren waarop zij hun uiteindelijke leerdoelen in het VFR-systeem kunnen bereiken, maar vertellen tegelijkertijd dat ze niet altijd stilstaan bij de interactieve gevolgen die hieruit voortkomen. Gedurende het interview met één van de coassistenten kwam ter sprake dat zij bewust probeert om het gebruik van gesloten vragen te vermijden, omdat zij van mening is dat dat niet de juiste manier is om haar supervisor actief te betrekken bij het reflectieproces. Haar voorkeur gaat uit naar vraagstellingen die een uitgebreider antwoord van de docent uitlokken, zoals vraagwoordvragen of alternatieve vragen. Zij is van mening dat dergelijke vragen ervoor kunnen zorgen dat haar kennisniveau wordt vergroot. Het feit dat contactmomenten tussen coassistent en supervisor schaars zijn tijdens de opleiding tot Chirurg, is het volgens haar verstandig om de leermethoden die worden aangereikt, zoals het VFR-systeem, zo efficiënt mogelijk te gebruiken. Een bewuste keuze voor het type vraag dat je tijdens het reflectieproces gebruikt, zou hieraan kunnen bijdragen.
4.1.2 Alternatieve vragen
Waar een polaire vraagstelling duidt op de aanwezigheid van een grote hoeveelheid kennis over het bevraagde onderwerp, biedt het gebruik van een alternatieve vraag inzicht in de kennis van de spreker door een tweetal alternatieven aan de gesprekspartner te presenteren. De student biedt bij het gebruik van dit vraagtype zijn supervisor een beperkte antwoordruimte waarin de keuze voor één van beide alternatieven gemaakt kan worden. Fragment 4 laat zien hoe een alternatieve vraag binnen de dialoogconditie kan worden ingezet:
02:39
Is het handig om hier al medicatie te bespreken of wel pas na de tractusanamnese?
Fragment 4: Gebruik van een alternatieve vraag in de dialoogconditie. Codering: B24 – 02:39
De coassistent presenteert in deze reflectiedruppel twee alternatieven en geeft hiermee zijn supervisor de mogelijkheid om in het antwoord een voorkeur voor één van beide opties te geven. Door suggesties voor alternatief gedrag te noemen, toont de coassistent zijn kennis met betrekking tot de situatie. Tegelijkertijd laat het gebruik van een alternatieve vraag zien dat er bij de coassistent twijfel bestaat over de correctheid van het vertoonde gedrag en de effecten hiervan. De coassistenten gebruiken in 14% (n=29) van alle blauwe reflectiedruppels een alternatieve vraag om inzicht te geven in hun reflectieproces, in de beoordelingsconditie komt het gebruik van dit vraagtype niet voor. In de dialoogconditie worden alternatieve vragen voornamelijk gebruikt om te erkennen dat zij wellicht tijdens het consult niet het gewenste gedrag hebben vertoond. Het is aan de docent om deze onzekerheid weg te nemen en één van de opties te bevestigen of een nieuw alternatief te introduceren waarmee de twijfel kan worden weggenomen. De reactie van de supervisor op de reflectiedruppel uit fragment 4, is als volgt verwoord:
Dat maakt niet zoveel uit, maar maak voor jezelf een vaste volgorde die je altijd gebruikt zodat je het niet vergeet. Ik vind het handig dat aan het einde van de tractus anamnese te doen in het rijtje van o.a. ook de intoxicaties en familiaire aandoeningen.
17
De docent is in staat om met zijn antwoord de ontbrekende kennis van de student met betrekking tot de volgorde van de verschillende aspecten in het consult aan te vullen. Het presenteren van een alternatieve vraag biedt op deze manier niet alleen het inzicht van de student in de verbetermogelijkheden van het eigen handelen, maar betrekt tevens de docent op een actieve manier bij het reflectieproces. Doordat een alternatieve vraag betrekking heeft op een specifiek aspect uit het consult, wordt de docent gestimuleerd om zich te verdiepen in dat aspect, zodat het geven van gerichte feedback mogelijk is. Het gebruik van alternatieve vragen stelt de student en docent in staat om op een effectieve manier het gesprek aan te gaan over de verbetermogelijkheden van het gemarkeerde fragment.
4.1.3 Vraagwoordvragen
Waar een alternatieve vraag de antwoordopties van de docent inperkt door enkele alternatieven voor te leggen ter bevestiging, biedt een vraagwoordvraag de docent een opening om op een meer uitgebreide wijze te reageren (Englert, 2010). Met behulp van een vraagwoordvraag schept de coassistent de verwachting dat er vrijwel geen kennis met betrekking tot het bevraagde onderwerp aanwezig is en dat de supervisor verzocht wordt om de ontbrekende informatie aan te vullen. Onderstaand fragment toont een voorbeeld van het gebruik van een vraagwoordvraag:
12:05
Hoe kan ik de patiënt hier onderbreken op een nette manier zodat de antwoorden korter zijn?
Fragment 6: Gebruik van een vraagwoordvraag in de dialoogconditie. Codering: B20 – 12:05
Binnen de blauwe reflectieconditie blijken de studenten in 32% (n=64) van de gevallen gebruik te maken van een vraagwoordvraag als middel om hun reflectieproces te verwoorden. Door gebruik te maken van een vraagwoordvraag wordt niet alleen door de student een gerichte vraag over het eigen handelen geformuleerd, maar ontstaat er tevens een mogelijkheid voor de docent om een antwoord te geven waarmee de ontbrekende kennis kan worden aangevuld. Het geprefereerde antwoord op een vraagwoordvraag bezit uitgebreide uitleg en voorbeelden die de bevraagde situatie meer inzichtelijk maken voor de persoon die de vraag stelt. Wanneer het bijbehorende antwoord op de vraag uit fragment 6 wordt bekeken, blijkt de docent de vraagwoordvraag inderdaad te beschouwen als een uitnodiging om zijn antwoord op een uitgebreide manier te formuleren.
Soms praten patiënten door je heen. Als de patiënt iets belangrijks te vertellen heeft dan zal ik hem/haar laten uit praten. Als het niet belangrijk is dan kan je een nieuwe vraag stellen. Praat iemand er dan toch door heen dan kun je zeggen dat je toch verder wilt met de volgende vraag. Nogmaals jij neemt de leiding in het gesprek.
Fragment 7: Antwoord van supervisor op de vraagwoordvraag uit fragment 6. Codering: B20 – 12:05
18
wordt aanvullende informatie gegeven over de gespreksvaardigheden die noodzakelijk zijn bij het efficiënt en correct afnemen van een consult. Daarnaast stelt het gebruik van een vraagwoordvraag de student in staat om de eigen prestaties met een kritische blik te bekijken en te evalueren. Tijdens de reflectiepraktijken van het VFR-systeem blijkt de vraagwoordvraag een middel te zijn waarmee de studenten hun reflectieproces kunnen vormgeven en de supervisors gestimuleerd worden om de ontbrekende kennis aan te vullen.
4.1.4. Verschillende typen dialoog
Wanneer een coassistent kiest voor een bepaald vraagtype, heeft dat effect op het soort dialoog dat vervolgens tussen hem en zijn supervisor ontstaat. Door een polaire vraag te kiezen, claimen de studenten dat ze veel kennis over het onderwerp bezitten en wordt er een beperkte antwoordruimte gecreëerd waarin de docent de gepresenteerde kennis kan bevestigen of ontkrachten. Wanneer gebruik wordt gemaakt van een vraagwoordvraag claimen de coassistenten weinig kennis over het bevraagde onderwerp bezitten en ontstaat er een grotere antwoordruimte waarin de supervisor de ontbrekende kennis kan aanvullen.
De wijze waarop de supervisor zijn antwoordruimte invult, hangt ook samen met het type verzoek dat de coassistent in zijn reflectiedruppel heeft verwerkt. Uit het corpus is gebleken dat de reflectiedruppels waarin gebruik wordt gemaakt van een polaire vraag, in het merendeel van de gevallen een verzoek tot bevestiging bezitten. Het type dialoog dat hierdoor ontstaat, is te vergelijken met dat van een assessment-sequentie uit de rode of groene reflectiedruppels. In beide situaties is het voor de supervisor namelijk mogelijk om op een efficiënte wijze te reageren op de geplaatste reflectiedruppels, zonder dat de coassistent de verwachting heeft gewekt dat het eerste paardeel op een uitgebreide manier van feedback moet worden voorzien. De antwoordruimte is in beide situaties klein en biedt geen extra stimulans voor het doorlopen van een gezamenlijk reflectieproces tussen de student en de docent. Het gebruik van reflectiedruppels uit de beoordelingsconditie biedt de studenten de mogelijkheid om hun kennis te presenteren over het gemarkeerde fragment, zonder dat verdere uitleg noodzakelijk is. Bij het gebruik van polaire vraagtypen is gebleken dat veel coassistenten ervoor kiezen om geen aanvullende talige aspecten aan de reflectiedruppel toe te voegen. Het reflectieproces dat de studenten met het gebruik van polaire vraagtypen en reflectiedruppels uit de beoordelingsconditie doorlopen, kan worden verdiept wanneer zij ervoor kiezen om meerdere talige aspecten in te zetten ter ondersteuning van hun reflectiedruppel.
Door verschillende aspecten uit het reflectieproces aan de reflectiedruppel toe te voegen, is de coassistent in staat om een motivatie of inleiding voor de vragen of beoordelingen te geven. Op deze wijze krijgt de supervisor meer inzicht in de verschillende stappen uit het reflectieproces dat de coassistent heeft doorlopen. Hierdoor wordt de kans op uitgebreide feedback vergroot. Doordat de student aantoont zelf actief betrokken te zijn geweest bij het beoordelingsproces, zal de docent sneller geneigd zijn om gerichte feedback te formuleren en hiermee de student ondersteuning te bieden bij het leerproces dat hij of zij doorloopt. Dit komt overeen met de kennis dat een actieve vorm van reflectie leidt tot het ontvangen van gerichte feedback (Pelgrim, 2013).
19
een verzoek om bevestiging te bezitten. Een voorbeeld hiervan is te vinden in onderstaand fragment:
05:01
Ik vond zelf dat ik heel druk was in het gesprek en te veel met mijn handen heb gepraat en met mijn hoofd heb geknikt. Vond u dit ook storend?
Fragment 8: Expliciete verzoek om bevestiging in de dialoogconditie. Codering: B43 – 05:01
In deze reflectiedruppel wordt zichtbaar dat de student met de vraag: “Vond u dit ook storend?” de docent direct aanspreekt en uitnodigt om de bestaande kennis over het eigen handelen te controleren. De uitspraak van de student doet vermoeden dat het gemarkeerde fragment niet het gewenste verdrag vertoont en dat met de reflectiedruppel de docent wordt geraadpleegd om te controleren of dit oordeel klopt. Waar binnen de dialoogconditie een expliciet verzoek om bevestiging in sommige gevallen noodzakelijk is om een geprefereerd tweede paardeel van de docent te ontvangen, blijkt dit bij de reflectiedruppels uit de beoordelingsconditie niet noodzakelijk. De wijze waarop het VFR-systeem is ontworpen om de student en docent op elkaar te laten reageren, impliceert dat de student niet verplicht is om feedback te verzoeken, maar dat dit reeds bij de taken van de docent hoort. Vanuit de inzichten uit de conversatie-analyse geldt immers ook dat wanneer het eerste paardeel van de dialoog bestaat uit een assessment van de student, het vaste tweede paardeel vrijwel altijd een second assessment vanuit de docent is (Levinson, 1983). Het verzoek om bevestiging is bij deze aanname reeds aanwezig in de wijze waarop de studenten gebruik maken van rode en groene reflectiedruppels. Binnen de beoordelingsconditie wordt het expliciete verzoek tot bevestiging enkel gevonden in de reflectiedruppels waarin gebruik wordt gemaakt van een vraagstelling. Dit is in 4% (n=4) van de rode reflectiedruppels en in 3% (n=2) van de groene reflectiedruppels het geval.
Het gebruik van assessments in de beoordelingsconditie impliceert dat de supervisor een passend tweede paardeel zal formuleren in de vorm van een bevestiging of ontkrachting. De student kan het idee krijgen dat hij of zij niet expliciet een verzoek hoeft te formuleren, wat als gevolg kan hebben dat de docent zich niet verplicht voelt om op alle reflectiedruppels te reageren. Het is dan aan de student om een talige formulering te kiezen die de docent extra stimulans biedt om feedback te geven. Wanneer de reflectiedruppel bijvoorbeeld een oordeel bezit dat in overeenstemming is met de wijze waarop de docent de situatie zelf zou beoordelen, zal hij of zij wellicht minder snel geneigd zijn om op de reflectiedruppel te reageren. Beide partijen zijn het immers eens over de wijze waarop de situatie beoordeeld zou moeten worden. Op zo’n moment blijft de bevestiging of ontkrachting van de gepresenteerde kennis uit en loopt het gezamenlijke beoordelingsproces ten einde. Door gebruik te maken van een vraagstelling waarin een expliciet verzoek om bevestiging wordt geformuleerd, is de student in staat om zijn docent te betrekken bij het beoordelingsproces en zodoende een bevestiging of ontkrachting van de gepresenteerde kennis te ontvangen.
20
gemarkeerde fragment. Een voorbeeld van een dergelijk expliciet verzoek staat in het volgende fragment weergegeven:
17:33
Wat vind je van het lichamelijk onderzoek, met name de communicatie met de patiënt?
Fragment 9: Gebruik van een expliciet verzoek tot feedback. Codering: B7 – 17:33.
In deze reflectiedruppel wordt de supervisor direct aangesproken met een open verzoek tot feedback dat de coassistent met betrekking tot het lichamelijke onderzoek formuleert. De supervisor wordt verzocht om kritisch naar de prestaties van de coassistent te kijken en eventuele tips of alternatieven te formuleren die de student in toekomstige situaties kan toepassen. Binnen de reflectiedruppel van fragment 9 benoemt de student een algemene fase binnen het consult waarover hij feedback zou willen ontvangen, namelijk: “Wat vind je van het lichamelijk onderzoek”, waarna het verzoek gespecifieerd wordt door één aspect expliciet te noemen “met name de
communicatie met de patiënt?”. Met dergelijk tekstuele uitingen, laat de student zien dat hij of zij
bereid is om te leren van de huidige situatie en hiervoor een grote antwoordruimte creëert voor zijn docent om in te reageren. Anders dan bij het verzoek om bevestiging wordt bij dit specifieke verzoek tot feedback geen oordeel gepresenteerd in de gebruikte formulering van de reflectiedruppel. Door een expliciet verzoek tot feedback te doen, wordt de supervisor gestimuleerd om de ontbrekende kennis aan te vullen en het gemarkeerde fragment te beoordelen. De student geeft met een dergelijk verzoek weinig inzicht in de kennis die hij of zij heeft over het genoemde aspect.
Er bleken meerdere manieren te zijn waarop de coassistenten binnen de dialoogconditie een expliciet verzoek om feedback kunnen formuleren. Zo zijn er reflectiedruppels gevonden waarin tips of alternatieven met betrekking tot het gemarkeerde fragment verzocht worden, maar zijn er ook tekstuele uitingen waarin de docent wordt verzocht om de sterke en zwakke punten van het consult te benoemen. Het blijkt dat een expliciet verzoek om feedback met name wordt geformuleerd bij tekstuele uitingen waarbij de coassistent tijdens de observatie- en/of reflectiefase tot de realisatie is gekomen dat er bepaalde kennis of vaardigheid ontbreekt. Het gebruik van een expliciet verzoek om feedback doet vermoeden dat er bij de student een duidelijke wens is om het eigen handelen te verbeteren (Van Hell, 2009).
21
snel geneigd zijn om niet op alle reflectiedruppels een uitgebreide reactie te geven. Door de gemarkeerde fragmenten zorgvuldig te kiezen en de bijbehorende reflectiedruppels van talige aspecten te voorzien die de docent aanzetten tot het geven van feedback, proberen de coassistenten om het gezamenlijke beoordelingsproces zo optimaal mogelijk te laten verlopen.
Uit de dataset is een derde methode gevonden waarmee de docenten gestimuleerd worden tot actieve deelname in het reflectieproces. Wanneer een coassistent erkent dat het gemarkeerde fragment verbeterpunten bezit, kan hij of zij ervoor kiezen om een expliciet voorstel tot alternatief gedrag te formuleren. De student gebruikt bij dit verzoek zijn of haar kennis over de situatie om een voorstel te doen van een oplossing waarmee een toekomstige prestatie verbeterd kan worden. Tijdens de analyse bleek dat in 40% (n=80) van de blauwe reflectiedruppels de studenten door middel van het benoemen van alternatieven hun inzicht tonen in de mate van correctheid van het vertoonde gedrag. Door een expliciet voorstel van alternatief gedrag te doen laat de student zien welke opties hij of zij overweegt om in een toekomstige situatie toe te passen. Fragment 10 geeft inzicht in het gebruik van dit talige aspect:
00:56
Op mijn vraag 'vind je het vervelend?' geeft hij aan van niet, maar dat hij het gewoon niet zo mooi vindt. Nu ik terugkijk had ik eigenlijk nog wel willen vragen of er bepaalde dingen zijn die hij liever niet doet of situaties die hij mijdt (bv. zwemmen) omdat anderen het dan kunnen zien. Wat vind jij?
Fragment 10: Expliciet voorstel van alternatief gedrag in de dialoogconditie. Codering: B50 – 00:56.
Met behulp van de kennis over de heersende norm heeft de coassistent in bovenstaande reflectiedruppel geconstateerd dat in het gemarkeerde fragment niet de gewenste vragen worden gesteld en dat er ruimte is voor verbetering. De student vermeldt op welke manier een toekomstige situatie in zijn ogen behandeld kan worden om zo tot een beter eindresultaat te komen. Door alternatief gedrag te noemen, maakt de student zijn gedachten tijdens het reflectieproces inzichtelijk voor de supervisor. De coassistent claimt met het expliciet voorstellen van alternatief gedrag een grote hoeveelheid kennis met betrekking tot het gemarkeerde fragment. De antwoordruimte die ontstaat, blijft echter groot, omdat de supervisor niet alleen in staat wordt gesteld tot het reageren op het voorstel, maar tevens de mogelijkheid krijgt om te reageren op specifieke stappen uit het reflectieproces dat de student heeft doorlopen.
22
dialoogconditie worden de reflectiedruppels ingezet om twijfels over de correctheid van het fragment te markeren, hierbij kan het noemen van alternatief gedrag een passende toevoeging binnen het reflectieproces zijn.
Binnen deze paragraaf zijn enkele talige middelen aan bod gekomen waarmee de studenten in staat zijn om hun docent actief te betrekken bij het reflectieproces dat zij hebben doorlopen. De wijze waarop dit verzoek wordt geformuleerd, heeft effect op het type dialoog dat vervolgens ontstaat. In reflectiedruppels waarbij de coassistent zijn of haar kennis over het gemarkeerde fragment wilt toetsen, kan de supervisor verzocht worden om op de gepresenteerde kennis te reageren. Bij dit verzoek om bevestiging kan de docent actief worden aangesproken met ‘u’ of ‘jij’, om zo de kans op een reactie te vergroten. Een andere methode waarmee de student een poging doet om zijn supervisor bij het beoordelingsproces te betrekken, is het doen van een expliciet verzoek om feedback. De supervisor wordt in deze gevallen verzocht om de geplaatste reflectiedruppel van feedback te voorzien en het gesprek aan te gaan over het reflectieproces van de coassistent. Een derde wijze waarmee de student probeert om de docent te stimuleren om feedback te geven bleek het formuleren van alternatief gedrag te zijn. Het inzetten van dit talige aspect toont dat de student beschikt over een grote hoeveelheid kennis en tegelijkertijd bereid is om zijn eigen handelen te evalueren en waar nodig aan te passen. Alle methoden die in deze paragraaf zijn behandeld, hebben als doel om de docent actief te betrekken bij het beoordelingsproces van de student en zodanig te stimuleren dat op een uitgebreide en gerichte manier feedback ontvangen kan worden. Deze methoden stimuleren het dialogische karakter van het VFR-systeem en zorgt ervoor dat het gezamenlijke beoordelingsproces tot uiting kan komen.
4.2 Diversiteit in talige elementen
In de vorige paragrafen werd duidelijk dat wanneer de coassistenten binnen het VFR-systeem de instructie krijgen om vragen te stellen, zij dit in grote mate doen en hierbij voornamelijk proberen om hun supervisor actief te betrekken bij hun reflectieproces. De dialoogconditie blijkt een goed uitgangspunt te zijn voor studenten die een verzoek richting de docent willen formuleren. Dit verzoek wordt in de meeste gevallen ondersteund door verschillende talige aspecten uit het reflectieproces. Uit het corpus zijn meerdere talige aspecten naar voren gekomen die door de studenten gebruikt worden om hun reflectiedruppels vorm te geven en hun inzicht in de gemarkeerde fragmenten te tonen. Zoals eerder besproken is, biedt het benoemen van specifieke aspecten uit het reflectieproces niet alleen de student de gelegenheid om te reflecteren, maar krijgt tevens de docent de mogelijkheid om op een gerichte wijze feedback te formuleren. Het is daarom relevant om te kijken naar de wijze waarop deze talige aspecten worden ingezet en wat dit zegt over het verloop van het reflectieproces van de studenten. In de volgende paragrafen wordt besproken welke aspecten zijn gevonden en op welke wijze deze aspecten worden ingezet ter ondersteuning van het reflectieproces dat de studenten doorlopen.
4.2.1 Benoemen van de norm
23
regelmatig terug op kennis die zij op eerdere momenten in hun studie hebben opgedaan over het correct uitvoeren van een consult. De normen waarmee zij tijdens eerdere fasen van hun opleiding hebben leren werken, dienen als referentiekader voor de analyse van de video-opname in het VFR-systeem. De wijze waarop deze normen worden ingezet voor de formulering van de reflectiedruppels, geeft een indicatie van het niveau waarop het reflectieproces heeft plaatsgevonden.
Er zijn verschillende methoden geïdentificeerd waarop de studenten kenbaar kunnen maken dat zij op de hoogte zijn van de heersende norm. Allereest kan de coassistent ervoor kiezen om de norm expliciet te benoemen of juist meer impliciet in de tekst te verwerken. Er is tussen de beide reflectiecondities een verschil gevonden in de mate waarin de studenten onderscheid maken tussen het impliciete en expliciete taalgebruik met betrekking tot de norm. Zo is er binnen de beoordelingsconditie een sterk onderscheid te maken tussen het impliciet en expliciet gebruik van de norm terwijl bij de dialoogconditie geen duidelijke voorkeur voor één van beide naar voren is gekomen. Binnen de blauwe reflectiedruppels wordt er in 47% (n=94) van de gevallen een expliciete norm benoemd en in 53% (n=107) van de reflectiedruppels blijft de norm qua taalgebruik impliciet. Wanneer gekeken wordt naar het doel waarmee de studenten een blauwe reflectiedruppel gebruiken, valt dit te verklaren. Zoals in de vorige sectie aan bod is gekomen, zijn de studenten binnen de dialoogconditie vrij om hun vraag op verschillende manieren te formuleren. Uit de analyse bleek dat in situaties waar gebruik wordt gemaakt van een polaire vraagstelling, de student een grote hoeveelheid kennis kan presenteren en hiervoor vaak gebruik maakt van expliciet taalgebruik met betrekking tot de norm. Gebruik van vraagwoordvragen en alternatieve vragen toont dat de student onvoldoende kennis heeft over het gemarkeerde fragment, wat er toe kan leiden dat de gebruikte norm binnen de talige aspecten van de reflectiedruppels meer impliciet blijven. Aangezien er binnen de dialoogconditie een gelijke verdeling is tussen polaire vraagtypen enerzijds en vraagwoordvragen en alternatieve vragen anderzijds, biedt dit wellicht een verklaring voor de gelijke verdeling van het impliciete en expliciete normatieve taalgebruik binnen de blauwe reflectiedruppels.
Binnen de beoordelingsconditie is een ander interessant verschil gevonden tussen het gebruik van een impliciete en een expliciete norm. Binnen de negatieve beoordelingsconditie bezit 70% (n=66) van de uitingen een expliciete norm en 30% (n=28) een impliciete norm, terwijl dit bij de positieve beoordelingsconditie omgekeerd is. Van de groene reflectiedruppels bevat namelijk 23% (n=16) van de tekstuele uitingen een expliciete norm en wordt in 77% (n=55) een impliciete norm gebruikt. Er is wellicht een verklaring te geven voor dit opmerkelijke verschil. Wanneer een student gebruik maakt van een rode reflectiedruppel, betekent dit dat hij of zij de correctheid van het gemarkeerde fragment in twijfel trekt. Door een negatief oordeel aan de situatie te koppelen, wordt geïmpliceerd dat het fragment niet het gewenste gedrag toont en dat er ruimte is voor verbetering. Door gebruik te maken van een expliciete norm zorgt de student ervoor dat het negatieve oordeel aan een specifiek onderdeel binnen de video-opname wordt gekoppeld. Een voorbeeld hiervan staat in onderstaand fragment weergegeven:
20:12 Te amicaal met patiënt, hierdoor gaat de professionele houding verloren.
24
Binnen de reflectiedruppel in fragment 11 hanteert de student de mate van professionaliteit als referentiekader voor zijn prestatie. De student omschrijft zijn gedrag in het bijzijn van de patiënt als “te amicaal”, wat naar eigen zeggen afbreuk doet aan zijn professionele houding. Het negatieve oordeel wordt op deze manier niet alleen door de rode kleur van de reflectiedruppel benadrukt, maar ook door de gekozen normatieve formulering van de student. Door gebruik te maken van een expliciet negatieve norm kan de coassistent aan zijn supervisor duidelijk maken dat hij of zij de nodige kennis bezit om een oordeel over het gemarkeerde fragment te vellen. Op deze wijze kan de coassistent aan zijn supervisor duidelijk maken dat hij in vergelijking met de heersende norm, zijn eigen prestaties onder de maat vindt. De supervisor is op zijn beurt in staat om gerichte feedback te geven over het aspect wat als expliciet negatief wordt beoordeeld. Fragment 12 laat zien hoe rode reflectiedruppels ondersteund kunnen worden met een impliciete talige omschrijving van de norm:
02:54
Het is een stuk gemakkelijker om de medicatie langs te gaan als de doosjes uit het zakje worden gehaald.
Fragment 12: Gebruik van een impliciet negatieve norm. Codering: RG3 – 02:54
In impliciete rode reflectiedruppels zoals hierboven noemen de studenten vaak een verbeterpunt ten opzichte van het huidige gedrag zonder dat de heersende norm hierbij expliciet ter sprake komt. Door het gebruik van de formulering ‘Het is een stuk gemakkelijker om..’ in combinatie met de rode reflectiedruppel wordt deze opmerking als een negatieve beoordeling beschouwd. Met het formuleren van een alternatieve oplossing geeft de student inzicht in zijn kennis en doet tevens een voorstel ter verbetering van het toekomstige handelen. Tekstueel gezien kan de reflectiedruppel uit fragment 12 ook op een ander manier geïnterpreteerd worden. Zo zou de tekstuele uiting erop kunnen duiden dat de coassistent het een verstandige keuze vond om de doosjes uit het zakje te halen voordat de medicatie gecheckt werd. In dit geval zou de tekstuele uiting een beschrijving van het huidige gedrag bezitten en niet duiden op een verbeterpunt van het gedrag. De aanwezigheid van een rode reflectiedruppel maakt echter dat deze tekstuele uiting wordt beschouwd als een impliciet negatief oordeel over het vertoonde gedrag. Hoewel de coassistent in dit fragment zijn kennis over de heersende norm kenbaar maakt, blijft het bijbehorende oordeel tekstueel impliciet. Om te voorkomen dat er onduidelijkheid ontstaat met betrekking tot het gemarkeerde fragment, lijken de coassistenten binnen de rode reflectieconditie sneller geneigd om gebruik te maken van een expliciete norm dan van een impliciete norm. Door de norm expliciet te benoemen, wordt het negatieve oordeel aan een specifiek aspect uit het reflectieproces gekoppeld. Hierdoor is het voor de supervisor gemakkelijker om feedback te geven op de gebruikte formuleringen en krijgt deze beter inzicht in de wijze waarop het oordeel tot stand is gekomen. Deze constatering biedt wellicht een verklaring voor het grote aantal negatieve reflectiedruppels waarin gebruik wordt gemaakt van een expliciete norm.
25
dan andersom het geval is (Korthagen, 2002). Bij fragmenten die gemarkeerd worden met een groene reflectiedruppel is de kans groot dat de coassistent overtuigd is van de correctheid van de situatie. Niet alleen de groene kleur van de reflectiedruppel, maar ook de keuze om dat specifieke fragment te markeren, duidt op voldoende aanwezige kennis van de student om de situatie als positief te beoordelen. Voor de coassistent is op zo’n moment geen directe noodzaak om de bijbehorende norm te expliciteren, omdat de groene reflectiedruppel reeds een correcte manier van handelen impliceert. Het volgende fragment laat het gebruik van een positieve impliciete formulering zien:
11:48 Ik probeer Koen wat op z’n gemak te stellen tijdens het wachten.
Fragment 13: Gebruik van impliciet positieve norm. Codering RG15 – 11:48
De student maakt in dit fragment gebruik van impliciet positief taalgebruik met betrekking tot de heersende norm. De positieve lading van deze reflectiedruppel komt voort uit het benoemen van de handeling ‘iemand op zijn gemak stellen’. De positieve connotaties die aan deze handeling gekoppeld zijn, worden door deze student ingezet om het gemarkeerde fragment als positief te beoordelen. Hierdoor is het verder expliciteren van het succes waarmee dit gedrag is uitgevoerd, niet noodzakelijk voor het bereiken van een positieve beoordeling. De supervisor kan uit de tekst opmaken dat het hier gaat om het benoemen van een handeling waarover de student tevreden is. Wanneer deze formulering wordt gecombineerd met een groene reflectiedruppel, is alle onduidelijkheid met betrekking tot het positieve oordeel weggenomen.
Het gebruik van talige aspecten die een positieve lading bezitten, wordt binnen de beoordelingsconditie veelvuldig gebruikt als impliciete aanduiding van de kennis die de studenten bezitten met betrekking tot de heersende norm. Zo zijn er verschillende positieve reflectiedruppels gevonden waarin de coassistent nadrukkelijk vermeldt of het vertoonde gedrag in overeenstemming is met de heersende norm, zoals te zien is in dit fragment:
00:26
Hier schep ik goede voorwaarden voor het gesprek. Dan weet patiënt waar ik tijdens het gesprek bij stil zal staan.
Fragment 14: Gebruik van expliciet positieve norm. Codering: RG8 – 00:26
De coassistent benoemt in deze reflectiedruppel expliciet dat hij kennis heeft over de ‘goede
voorwaarden’ waaraan het gesprek moet voldoen om het consult succesvol te laten verlopen. Deze
26
Buiten het feit dat de studenten op een expliciete of impliciete wijze de heersende norm kunnen formuleren, zijn er ook reflectiedruppels gevonden waarbij het oordeel of de norm tekstueel ontbreken. In dergelijke gevallen komt de positieve of negatieve lading van de uiting enkel tot stand wanneer er naar de kleur van de reflectiedruppel wordt gekeken. Dit wordt zichtbaar in onderstaand fragment, waar de bijbehorende druppel is weggelaten:
22:41 Contact blijven houden met patiënt tijdens LO
Fragment 15: Gebruik van druppelkleur om oordeel te bepalen. Codering: RG34 – 22:41
De tekstuele uiting in dit fragment is zodanig impliciet, dat de lading van de markering volledig afhangt van de bijbehorende reflectiedruppel. Wanneer naar het taalgebruik van deze uiting wordt gekeken, blijft het onduidelijk of het gemarkeerde fragment als positief of negatief door de student beoordeeld wordt. De coassistent geeft een tekstuele omschrijving van de situatie en laat hierbij in het midden of het gaat om het benoemen van een verbeterpunt of over het complimenteren van huidige gedrag. De bijbehorende reflectiedruppel van fragment 12 heeft een groene kleur, wat erop duidt dat de coassistent de tekstuele uiting heeft gebruikt om een positief oordeel met betrekking tot zijn eigen gedrag te formuleren. Van de positieve beoordelingsconditie blijkt dat de lading van de tekst in 61% (n=43) van de gevallen tot stand komt door de aanwezigheid van een groene reflectiedruppel. Bij de negatieve beoordelingsconditie ligt dit aantal lager en krijg slechts 12% (n=11) van het totale aantal uitingen een negatieve lading door de rode kleur van de reflectiedruppel. Voor de reflectiedruppels binnen de dialoogconditie is dit gegeven niet van toepassing omdat alle tekstuele uitingen daar gepaard gaan met eenzelfde blauwe reflectiedruppel.
