Binnen dit onderzoek is er gekeken naar de wijze waarop studenten tijdens hun coschappen op de afdeling Chirurgie het Video Fragment Rating-systeem gebruiken om te reflecteren op hun eigen handelen. Met behulp van inzichten uit de conversatie-analyse en literatuur met betrekking tot zelfreflectie en feedback is geprobeerd om een antwoord te vinden op het tweetal onderzoeksvragen dat voor dit onderzoek is opgesteld. Hiervoor is een onderscheid gemaakt tussen de verschillende reflectiecondities die binnen het VFR-systeem gebruikt kunnen worden. Enerzijds is er de beoordelingsconditie die zijn gebruikers in staat stelt om aan de hand van rode of groene reflectiedruppels een oordeel te vellen over de situatie, anderzijds is er de dialoogconditie waarmee de studenten worden uitgedaagd om met een blauwe reflectiedruppel een vraag te formuleren met betrekking tot het eigen handelen (Dierssen, 2012).
De eerste onderzoeksvraag heeft betrekking op de verschillende vraagtypen die door de coassistenten gebruikt worden bij het doorlopen van hun reflectieproces en het type dialoog dat hierdoor ontstaat. Het is gebleken dat de introductie van de blauwe reflectieconditie noodzakelijk is om de studenten aan te sturen een vraag met betrekking tot hun consult te formuleren. Wanneer zij geen expliciete instructie krijgen over het gebruik van vragen, zoals in de beoordelingsconditie, maken zij vrijwel geen gebruik van vraagstellingen. Het vraagtype dat door de studenten wordt ingezet om hun reflectieproces te verwoorden, hangt samen met het kennisniveau dat zij willen presenteren met betrekking tot het gemarkeerde fragment. Uit de analyse bleek dat bij reflectiedruppels waarin de coassistent een grote hoeveelheid kennis over het fragment claimt te hebben, er veelvuldig gebruik wordt gemaakt van polaire vraagtypen. De beperkte antwoordruimte die door het gebruik van interrogatieven en declaratieven ontstaat, biedt de supervisor een mogelijkheid om de gepresenteerde kennis te bevestigen of te ontkrachten en zo een bijdrage aan het reflectieproces van de student te leveren (Englert, 2010). Een uitgebreide informatie-uitwisseling wordt door polaire vraagtypen niet gestimuleerd, aangezien de rol van de docent vaak beperkt blijft tot de controle van de reeds aanwezige kennis van de student. De coassistenten die gebruik maken van polaire vraagtypen binnen het VFR-systeem, doorlopen op deze manier een relatief oppervlakkig reflectie- en feedbackproces waarin de docent weinig bijdrage levert aan het aanvullen van ontbrekende informatie.
34
In situaties waarin coassistenten graag aanvullende informatie willen ontvangen, maken zij voornamelijk gebruik van vraagwoordvragen en alternatieve vragen ter verdieping van hun reflectieproces (Englert, 2010). Met de grote antwoordruimte die deze vraagtypen creëren, wordt de supervisor in staat gesteld om zijn feedback op een uitgebreide manier te formuleren en de ontbrekende informatie aan te vullen. Door het open karakter van vraagwoordvragen en alternatieve vragen wordt de supervisor actief benaderd om een bijdrage te leveren aan het reflectieproces, hierdoor wordt het dialogische karakter van het VFR-systeem goed benut. Het gebruik van deze vraagtypen creëert een informatie-uitwisseling tussen student en docent waarbij beide partijen het gesprek aan gaan over de prestaties van de student (Geitz, 2016).
Door een onderscheid te maken in het gebruik van vraagwoordvragen en alternatieve vragen enerzijds en polaire vraagtypen anderzijds, zijn de studenten in staat om op verschillende manieren hun reflectieproces inzichtelijk te maken voor hun docent. De blauwe reflectiedruppels hebben aangetoond dat het formuleren van een vraag als eerste paardeel, het ontvangen van een gepast antwoord als tweede paardeel oproept en dat de dialoog tussen student en docent hierdoor gestimuleerd kan worden. Op basis van de bevindingen uit de analyse is het wellicht interessant om de formulering van de instructietekst van de blauwe reflectiedruppels voor toekomstige doeleinden aan te passen. De nieuwe instructietekst zou de coassistenten niet alleen succesvol gebruik kunnen laten maken van een vraag, maar tevens kunnen stimuleren om vraagstellingen te formuleren die een open karakter hebben, zoals vraagwoordvragen en alternatieve vragen. Doordat deze vraagtypen een grote antwoordruimte creëren en tevens een grote betrokkenheid van student en docent bij het reflectieproces stimuleren, zal dit een gunstig effect hebben op de kwaliteit van de reflectie- en feedbackpraktijken die hieruit ontstaan.
De tweede vraag die binnen dit onderzoek centraal stond, heeft betrekking op de talige aspecten die door de studenten worden gebruikt om hun reflectiedruppels van tekstuele ondersteuning te voorzien. Om een inventarisatie te maken van de talige aspecten die hiervoor worden gebruikt, zijn de reflectiedruppels uit beide reflectiecondities geanalyseerd. De bevindingen uit de data-analyse doen sterk vermoeden dat studenten door middel van de dialoogconditie beter in staat zijn om een volledig reflectieproces te doorlopen dan wanneer zij gebruik maken van de beoordelingsconditie. De grote diversiteit aan talige elementen die binnen de blauwe reflectiedruppels is gevonden, maakt het voor de supervisor mogelijk om inzicht te krijgen in de wijze waarop het reflectieproces van de coassistenten tot stand is gekomen. De dialoogconditie stimuleert coassistenten tot het formuleren van tekstuele uitingen waaruit de verschillende stappen van het reflectieproces expliciet naar voren komen. Wanneer de student bij het gebruik van meerdere talige elementen in één reflectiedruppel verschillende aspecten aandraagt ter bespreking, schept dit reflectiegedrag goede voorwaarden voor het ontvangen van waardevolle feedback van de supervisor. De combinatie van meerdere talige aspecten in één reflectiedruppel is kenmerkend voor de dialoogconditie. Qua talige constructie onderscheiden de blauwe reflectiedruppels zich van de rode en groene reflectiedruppels, omdat deze vaak slechts één of twee talige aspecten bezitten.
Bij het gebruik van de beoordelingsconditie blijkt dat de tekstuele uitingen van de rode reflectiedruppels vaker overeenkomsten vertonen met de blauwe reflectiedruppels dan met de tekstuele uitingen die bij de groene reflectiedruppels worden gebruikt. Hieruit kan geconcludeerd worden dat studenten bij reflectiedruppels die een fragment markeren waarover twijfel bestaat,
35
meer nadrukkelijk beschrijven op welke wijze de onzekerheid met betrekking tot dit eindoordeel tot stand is gekomen. Bij reflectiedruppels die een positief punt markeren, is deze duiding minder noodzakelijk omdat zowel de student als de docent reeds op de hoogte is van de heersende kennis die vereist wordt om het fragment als positief te beoordelen.
In de formuleringen uit beide reflectiecondities zijn verschillende talige aspecten gevonden die betrekking hebben op de verschillende fases die de studenten tijdens hun reflectieproces doorlopen. Het verschil tussen beide reflectiecondities is in enkele categorieën te typeren. Zo is er een onderscheid te maken in de wijze waarop studenten normatieve uitspraken doen met betrekking tot hun prestaties. Binnen de dialoogconditie blijken de coassistenten geen voorkeur te hebben voor het gebruik van een impliciete of expliciete norm ter ondersteuning van hun vraagstelling. De coassistenten die gebruik maken van de beoordelingsconditie ondersteunen hun rode reflectiedruppels voornamelijk met een expliciete norm en hun groene reflectiedruppels voornamelijk met een impliciete formulering met betrekking tot de norm. Vanwege de positieve lading die de groene reflectiedruppels hebben, is het voor de studenten niet noodzakelijk om hun oordeel aan de hand van de heersende norm verder te expliciteren. Bij rode reflectiedruppels blijken studenten in de meeste gevallen geneigd te zijn om te verduidelijken over welk aspect hun negatieve oordeel betrekking heeft, om zo eventuele onduidelijkheden te voorkomen.
Binnen de dialoogconditie zijn verschillende reflectiedruppels gevonden waarbij de studenten meerdere talige aspecten gebruiken om inzicht te bieden in de wijze waarop hun reflectieproces tot stand is gekomen. Ter illustratie van dergelijk reflectiegedrag wordt hieronder een blauwe reflectiedruppel besproken waar deze talige aspecten in naar voren komen:
06:20
De vraag stellen: "wat vindt u ervan dat u geopereerd wordt", is dat slim om te vragen of liever niet? Ik vind het zelf soms handig om te weten waar de patiënt eventueel bang voor is of tegen op ziet om daarop in te kunnen spelen. Maar zoals in het filmpje te zien is wist ik in dit geval niet zo goed wat ik met het antwoord moest. Dus: in het vervolg wel of liever niet vragen?
Fragment 22: Een verzoek om bevestiging met meerdere talige elementen. Codering: B17 – 06:20.
Het eerste aspect dat de student bij deze reflectiedruppel inzet, biedt inzicht in het observatieproces dat binnen het VFR-systeem is doorlopen. Er wordt een deel van de conversatie tijdens het consult geciteerd: “wat vindt u ervan dat u geopereerd wordt”, waardoor een directe verbinding tussen de reflectiedruppel en het gemarkeerde fragment ontstaat. Het citaat doet vermoeden dat de student op een kritische wijze zijn eigen consult heeft geobserveerd. Tevens betrekt een citaat de supervisor op een actieve manier bij het gemarkeerde fragment, hierdoor kan gerichte feedback gegeven worden op het reflectieproces dat de student heeft doorlopen.
De student vervolgt zijn tekstuele uiting met een verzoek om bevestiging in de vorm van een alternatieve vraag: “is dat slim om te vragen of liever niet?”. Met deze vraagstelling toont de coassistent zijn twijfels met betrekking tot het eigen gedrag en geeft hij inzicht in het gedachtenproces dat is doorlopen. Door een tweetal opties aan te bieden, toont de coassistent zijn kennis met betrekking tot de verbetermogelijkheden van het consult. De supervisor wordt met deze vraag actief aangesproken om feedback te geven op de gepresenteerde vraag en zijn
36
voorkeur voor één van beide alternatieven uit te spreken. Het dialogische karakter van het VFR-systeem wordt met dergelijke constructies optimaal benut, omdat het beide partijen uitdaagt om het gesprek met elkaar aan te gaan (Geitz, 2016, Pelgrim, 2013).
Na het formuleren van deze vraag benoemt de coassistent zijn intenties en gebruikt hierbij een tekstuele afzwakker: “Ik vind het zelf soms handig om [..] daarop in te kunnen spelen”. Met het benoemen van zijn intenties geeft de student inzicht in de motivatie achter het geselecteerde citaat. Daarnaast toont de student zijn twijfels met betrekking tot de correctheid van het vertoonde gedrag en de aanwezige kennis die noodzakelijk is om een oordeel te vellen (Hulsman, 2009). Voor de docent biedt het gebruik van intenties een mogelijkheid om deel uit te maken van het keuzeproces dat de student gedurende het consult én gedurende het reflectieproces heeft doorlopen. Het gebruik van het woordje ‘soms’ doet vermoeden dat er bij de coassistent een bepaalde onzekerheid bestaat met betrekking tot de stelligheid van zijn uitspraak en biedt een opening tot discussie met de supervisor. Daarnaast kan het gebruik van dergelijke hedges de supervisor stimuleren om de reflectiedruppel minder streng te beoordelen, omdat de coassistent zelf reeds zijn twijfels over de correctheid van zijn uitspraken kenbaar heeft gemaakt.
Het volgende talige aspect dat binnen deze reflectiedruppel gebruikt wordt, is een expliciete observatie van het beeldmateriaal dat de student in het VFR-systeem heeft opgenomen, namelijk:
“Maar zoals in het filmpje te zien is…”. Net als bij het citaat, wordt er bij het benoemen van een
dergelijke expliciete observatie een directe verbinding gemaakt tussen de reflectiedruppel en het videofragment. Het benoemen van expliciete observaties stelt de coassistent in staat om de supervisor actief te betrekken bij zijn reflectieproces en zijn bevindingen bespreekbaar te maken.
De coassistent vervolgt zijn tekstuele uiting met het gebruik van een tekstuele afzwakker met een retrospectief karakter: “.. wist ik in dit geval niet zo goed wat ik met het antwoord moest”. De twijfel die de student met deze formulering kenbaar maakt, is terug te leiden naar het moment dat het consult werd afgenomen. De verleden tijd die in deze zinsconstructie wordt gebruikt, doet vermoeden dat de student op het moment van afname twijfels had over de correctheid van zijn handelen. Door tijdens het reflectieproces naar dit moment terug te refereren, toont de coassistent dat hij de situatie grondig heeft geëvalueerd. De student doet aanspraak op de gedachten die tijdens het consult van toepassing waren, wat doet vermoeden dat er op een diep niveau reflectie heeft plaatsgevonden. Daarnaast toont deze talige constructie dat de student op een kritische wijze naar zijn eigen handelen kijkt en bereid is om zijn eigen fouten te erkennen en hierover in gesprek te gaan met zijn docent (Van Lohuizen, 2011). Deze actieve vorm van reflectie speelt een belangrijke rol bij het ontvangen van gerichte feedback vanuit de docent en draagt bij aan het doorlopen van een effectief reflectieproces (Van Hell, 2009).
Ter afsluiting van bovenstaande reflectiedruppel herformuleert de student zijn eerste vraag: “Dus:
in het vervolg wel of liever niet vragen?” en rondt daarmee zijn verzoek om bevestiging af. Door de
vraag te herhalen, toont de coassistent dat de talige aspecten die hij gebruikt, ter ondersteuning van zijn vraagstelling dienen. Tevens toont het herhalen van een vraagstelling dat de student veel waarde hecht het ontvangen van een gepast antwoord op deze vraag. Het is vervolgens aan de supervisor om een type-conform antwoord te formuleren dat voldoet aan de verwachtingen die de coassistent met zijn verzoek heeft geschept (Levinson, 1983; Raymond, 2003). Zo kan de onzekerheid die de student met zijn vraagstelling presenteert, worden weggenomen.
37
De reflectiedruppel in fragment 22 geeft een goed voorbeeld van het uitgebreide reflectieproces dat de coassistenten met behulp van het VFR-systeem weten te bereiken. Het benoemen van meerdere talige aspecten uit verschillende fases van het VFR-systeem toont de betrokkenheid van de coassistent bij zijn eigen leerproces. Door tegelijkertijd gebruik te maken van talige aspecten die actief aanspraak doen op de betrokkenheid van de supervisor bij het reflectieproces van de coassistent, wordt het dialogische karakter van het VFR-systeem effectief benut. De kans dat de supervisor bereid is om op een effectieve manier feedback te geven is hierdoor sterk aanwezig.
Uit de interviews kwam naar voren dat het VFR-systeem door de coassistenten beschouwd wordt als een ideale leeromgeving om op het eigen handelen te leren reflecteren. Het feit dat de studenten door het gebruik van het VFR-systeem gestimuleerd worden om actief betrokken te zijn bij het reflectieproces, wordt sterk op prijs gesteld. Met name in een vakgebied zoals chirurgie is het volgens de studenten belangrijk om continu kritisch te blijven op het eigen handelen, omdat er altijd nieuwe situaties kunnen ontstaan waarover nog geen kennis bestaat. Dit verantwoordelijkheidsgevoel dat de studenten ervaren, zorgt ervoor dat de studenten bereid zijn om hun eigen fouten te erkennen en hiervan te leren (Kinkhorst, 2010). De mogelijkheid om vervolgens vragen te stellen aan een docent en hierdoor het gesprek aan te gaan over het verbeteren van hun vaardigheden wordt gezien als een positief aspect van het gebruik van de dialoogconditie. Het stellen van vragen stimuleert de mate waarin de studenten bereid zijn om feedback te verwerken en bij toekomstige situaties in te zetten, omdat de coassistenten zelf de verantwoordelijkheid hebben gevoeld om een verzoek richting hun docent te formuleren. Aangezien het doen van een actief verzoek om feedback bijdraagt aan het verbeteren van het leervermogen van de studenten (Van Hell, 2009), lijkt het gebruik van blauwe reflectiedruppels binnen het VFR-systeem een goed middel om de ontwikkeling van het leervermogen en het reflectiegedag van de coassistenten te stimuleren.
Ondanks de grote voordelen die de blauwe reflectieconditie heeft met betrekking tot het stimuleren van de dialoog tussen student en docent, geven de geïnterviewde studenten aan dat zij niet willen dat de rode en groene reflectiedruppels volledig verdwijnen uit het gebruik van het VFR-systeem. Waar uit het onderzoek is gebleken dat de dialoogconditie geschikt is om een diepere vorm van reflectie en feedback te bereiken, kan de beoordelingsconditie door de studenten op een laagdrempelige manier gebruikt worden om bestaande kennis en vaardigheden kenbaar te maken. Daarnaast bieden de rode en groene reflectiedruppels een mogelijkheid om zelfstandig de eigen prestaties op waarde te schatten en eventuele zwakke en sterke punten te selecteren, voordat de docent dit kan doen. De studenten zullen hierdoor meer openstaan voor de feedback die zij zullen ontvangen, omdat zij zelf reeds een inschatting van de kwaliteit van hun prestaties hebben kunnen maken (Driessen, 2008). De geïnterviewde coassistenten geven aan dat zij het stellen van een vraag zien als een mogelijkheid om dieper op hun eigen reflectieproces in te gaan en zo meer over hun eigen vaardigheden te weten te komen. Aangezien het doel van het VFR-systeem is om het reflectievermogen van de coassistenten te ontwikkelen en hen op te leiden tot chirurgen die kritisch hun eigen gedrag kunnen evalueren en analyseren (Dierssen, 2012), is een combinatie tussen beide reflectiecondities wellicht het meest optimaal.
Dit onderzoek heeft aangetoond dat het gebruik van de dialoogconditie van het VFR-systeem de coassistenten van de afdeling Chirurgie het meest effectief in staat stelt om zelfstandig te leren reflecteren. Door een vraag te formuleren over het eigen handelen wordt de dialoog tussen student en docent gestart en heeft de coassistent de mogelijkheid om talige aspecten uit zijn eigen
38
reflectieproces te benoemen zonder dat eindbeoordeling hierbij centraal staat. Iedere coassistent kan op deze manier zijn of haar eigen leerproces doorlopen en zich met behulp van het VFR-systeem ontwikkelen tot een kritische chirurg die in staat is om te reflecteren op zijn of haar eigen handelen.