Schrijven in tijden van Corona

Schrijven in tijden van Corona

Een onderzoek naar het online schrijfonderwijs aan basisschoolleerlingen

tijdens de eerste coronasluiting

Bas Baas - S3537978

Masterscriptie Communicatie- en Informatiewetenschappen

Programma Communicatiekunde

Begeleider: prof. dr. Kees de Glopper

Tweede beoordelaar: dr. Veerle Baaijen

Rijksuniversiteit Groningen - 01-03-2021

Voorwoord

Deze scriptie is het resultaat van onderzoek naar het schrijfonderwijs ten tijde van de eerste coronasluiting (15 maart t/m 11 mei 2020). Hij is geschreven in het kader van mijn masterstudie Communicatiekunde aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Aanvankelijk was mijn plan observatie-onderzoek te doen naar tekstbesprekingen op een basisschool. Vanwege de plotse coronasluiting moest ik de dataverzameling en daardoor het onderzoek stopzetten. Hoewel het niet makkelijk was om opnieuw te beginnen, bood deze onverwachte situatie de mogelijkheid om actueel onderzoek te doen naar de nieuwe realiteit van het schrijfonderwijs op de basisschool, namelijk schrijfonderwijs op afstand.

Voor u ligt nu het resultaat daarvan. Het is een combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar het schrijfonderwijs dat basisscholen hebben vormgegeven gedurende de eerste coronasluiting. Om mij een beeld te geven van deze nieuwe realiteit hebben vele onderwijzers digitale vragenlijsten ingevuld. Daarna heeft een deel van hen uitgebreid de tijd voor een interview genomen (soms tussen lesuren in) om vragen te beantwoorden en over hun persoonlijke ervaringen te vertellen. Dit waren gesprekken die mijn waardering voor hun vak en hun rol in de samenleving deden groeien. Het liefste zou ik ze hier bij naam bedanken, maar dat is gezien het belang van de anonimiteit in dit onderzoek onmogelijk.

Deze scriptie was niet tot stand gekomen zonder een aantal anderen die ik hier wil noemen. Ten eerste wil ik mijn scriptiebegeleider prof. dr. Kees de Glopper benoemen. Een man met veel kennis van - en liefde voor - het Nederlandse taalonderwijs. Zonder diens begeleiding had deze scriptie er niet kunnen zijn. Ik heb bewondering voor uw deskundigheid en geduld. Ook wil ik mijn tweede beoordelaar Veerle Baaijen bedanken voor haar kritische blik op deze masterscriptie.

Tot slot wil ik de mensen in mijn omgeving bedanken voor hun interesse bij het schrijven van deze scriptie. Illustrator Jesper Vos heeft de afbeelding op de voorkant gemaakt. In het bijzonder wil ik mijn ouders en zusje bedanken voor hun nimmer aflatende steun en support.

Ik wens u veel leesplezier toe!

Bas Baas

Samenvatting

Voor deze masterscriptie is onderzoek gedaan naar hoe basisschoolonderwijzers online vorm hebben gegeven aan het schrijfonderwijs tijdens de eerste coronasluiting. Welke problemen zijn ze

tegengekomen en welke oplossingen hebben ze hiervoor gevonden? Om een antwoord hierop te formuleren is gewerkt met twee onderzoeksmethoden. Eerst werd er een online vragenlijst verspreid en ingevuld door 133 onderwijzers uit het basisonderwijs (groep 3 t/m 8). Daarna werden interviews afgenomen met 11 van deze onderwijzers.

Uit de antwoorden op de vragenlijst bleek dat 20% van de onderwijzers geen schrijfonderwijs gaf. Offline schrijfonderwijs, waarbij huiswerkpakketten met daarin schrijfopdrachten bij school werden opgehaald was bij 33% van de onderwijzers aan de orde. Online schrijfonderwijs werd door 47% van de onderwijzers gerealiseerd. De onlinegroep is het meest interessant voor de beantwoording van de hoofdvraag binnen deze scriptie.

De meeste problemen die de online onderwijzers tegenkwamen waren gerelateerd aan feedback, leerlingen monitoren en een hogere werkdruk dan in de reguliere klassensituatie. Van de

onderwijzers die online schrijfonderwijs hebben gegeven zegt 77% geen oplossing voor zulke problemen te hebben gevonden. Een klein groepje is er tijdens de coronasluiting wel in geslaagd om vorm te geven aan effectief, procesgericht online schrijfonderwijs, maar het overgrote deel van de onderwijzers ontbeert de digitale geletterdheid om de bovengenoemde problemen het hoofd te bieden.

Dit onderzoek laat zien dat er nog veel moet gebeuren voordat effectief, procesgericht online schrijfonderwijs mogelijk is op het overgrote deel van de Nederlandse basisscholen. Vanwege een nijpend tekort aan onderzoek naar online schrijfonderwijs wordt vervolgonderzoek aanbevolen. Ook worden aanbevelingen gedaan voor ontwikkelwerk en nascholing.

1

Inhoudsopgave

1 Inleiding ……….. p. 5 2 Theoretisch kader ……… p. 7 2.1 Wat wordt er binnen dit onderzoek onder schrijfonderwijs verstaan ………. p. 7 Fundamentele niveaus en streefniveaus ... p. 8 2.2 Doelstellingen - waar streeft men naar in het schrijfonderwijs? ………. p. 8 2.3 Welke ideeën over de inrichting van het schrijfonderwijs zijn er? ………. p. 9 Idee 1: Het schrijfonderwijs moet van productgericht naar procesgericht ... p. 10 Idee 2: Er moet meer formatief geëvalueerd worden ... p. 10 Idee 3: Schrijven in fases ... p. 11 Idee 4: Differentiëren is nodig bij het schrijfonderwijs ... p. 12 Idee 5: Schrijfonderwijs moet effectief zijn ... p. 13 2.4 Hoe ziet de praktijk van het schrijfonderwijs eruit? ………. p. 13 Idee 1 in de praktijk: Het schrijfonderwijs moet van productgericht naar procesgericht p. 14 Idee 2 in de praktijk: Er moet meer formatief geëvalueerd worden ... p. 15 Idee 3 in de praktijk: Schrijven in fases ... p. 15 Idee 4 in de praktijk: Differentiëren is nodig bij het schrijfonderwijs ... p. 15 Idee 5 in de praktijk: Schrijfonderwijs moet effectief zijn ... p. 16 2.5 ICT-ondersteund onderwijs ……….. p. 16 2.5.1 Wat wordt er binnen dit onderzoek onder ICT-ondersteund onderwijs verstaan? ……… p. 16 2.5.2 Wat is er nodig voor ICT-ondersteund onderwijs? ……… p. 17 Leerlingen en ICT ... p. 17 Onderwijzers en ICT ... p. 18 Lerarenopleiders en ICT ... p. 19 Schoolleiding en ICT ... p. 19 2.5.3 Welke kansen biedt ICT-ondersteund onderwijs? ………. p. 19 2.5.4 Onlineonderwijs ……….. p. 20 2.6 ICT-ondersteund schrijfonderwijs ………. p. 21 2.6.1 Hoe zou ICT-ondersteund schrijfonderwijs eruit kunnen zien?... p. 21 Oriëntatie op de schrijfopdracht ... p. 21 Schrijfopdracht ... p. 22 Schrijven en hulp geven tijdens het schrijven ... p. 23 Bespreken en herschrijven ... p. 23 Verzorgen en publiceren ... p. 24 2.7 Onderzoek naar ICT-ondersteund schrijfonderwijs ………... p. 24 Onderzoek naar ICT-ondersteund schrijfonderwijs in Nederland ... p. 25 Onderzoek naar ICT-ondersteund schrijfonderwijs in het buitenland ... p. 26 2.8 Aandachtspunten voor onderzoek naar online schrijfonderwijs ……… p. 27

2 3 Methode ………. p. 29 3.1 Onderzoeksstrategie en design ………. p. 29 3.2 Populatie en steekproef ………. p. 29 3.3 Instrumenten: vragenlijst ……….. p. 30 3.3.1 Online vragenlijsten ………. p. 30 3.3.2 Pre-test ………. p. 30 3.3.3 Opbouw en inhoud van de vragenlijst ……… p. 31 3.3.3.1 Route geen schrijfonderwijs ... p. 32 3.3.3.2 Route offline schrijfonderwijs ... p. 32 3.3.3.3 Route online schrijfonderwijs ... p. 32 3.4 Instrumenten: semigestructureerde interviews ……… p. 35 3.5 Dataverzameling ………. p. 36 3.5.1 Werving van respondenten vragenlijst en procedures ……….. p. 36 3.5.2 Werving van respondenten interviews en procedures ……….. p. 36 3.6 Data-analyse ……….. p. 37 3.6.1 Data-analyse online vragenlijst ……… p. 37 3.6.2 Data-analyse interviews ………... p. 37 3.7 Betrouwbaarheid en validiteit ……… p. 38 4 Resultaten ………. p. 41 4.1 Resultaten vragenlijstonderzoek ……….. p. 41 4.1.1 Achtergrondkenmerken respondenten ………. p. 41 4.1.2 Taalonderwijs ………... p. 43 4.1.3 Resultaten vragenlijst geen schrijfonderwijs ………..………... p. 44 4.1.4 Resultaten vragenlijst offline schrijfonderwijs ………..………... p. 44 4.1.5 Resultaten vragenlijst online schrijfonderwijs ………...………... p. 45 4.2 Resultaten interviewstudie ……….. p. 49 4.2.1 Resultaten interviews geen schrijfonderwijs ……….………... p. 49 Prioriteit als doorslaggevende factor ... p. 49 Opdrachten met een vrijer karakter ... p. 49 Beslagen ten ijs komen ... p. 50 Schrijfonderwijs in de verdrukking ... p. 52 4.2.2 Resultaten interviews offline schrijfonderwijs ………..………... p. 52 Offline met online ... p. 52 Beperkte mogelijkheden voor feedback ... p. 54 Waarom de keuze voor offline? ... p. 55 Gevoel van trots ... p. 56 4.2.3 Resultaten interviews online schrijfonderwijs ……… p. 57 Vormgeven aan online schrijfonderwijs ... p. 57 Transitieperiode van offline naar online ... p. 58 Digitale tools ... p. 59

3 Minder of meer schrijfonderwijs ... p. 60 Instructies en processen ... p. 61 Methodes en opdrachten ... p. 63 Feedback en tekstbespreking online ... p. 64 Inleveren en publiceren ... p. 66 Interacteren en concentreren ... p. 67 Betrokkenheid van ouders ... p. 68 Afspraken en professionele ontwikkeling ... p. 69 Schrijfonderwijs als vak en schrijfonderwijs na Corona ... p. 71 5 Conclusie en discussie ………. p. 73 5.1 Conclusie ………. p. 73 5.2 Discussie ……….. p. 74 5.2.1 Kritische terugblik op het onderzoek ... p. 74 Onwillekeurige selectie respondenten ... p. 74 Steekproefgrootte ... p. 74 Sociaal-wenselijke antwoorden ... p. 74 5.2.2 Hoe sluit dit aan bij wat we al weten? ... p. 75 5.2.3 Vervolgonderzoek ... p. 75 5.2.4 Implicaties voor de praktijk ... p. 76 Literatuurlijst ……….... p. 79 Bijlagen ………... p. 83 Bijlage 1 Vragenlijsten kwantitatief onderzoek ………. p. 83 Bijlage 2 Uitnodiging deelname vragenlijst sociale media ………. p. 95 Bijlage 3 Pre-test notities ……….. p. 97 Bijlage 4 Interviewleidraad ...……… p. 99 Bijlage 5 Codeboek Atlas.ti……….. p. 105 Bijlage 6 Transcripten interviews ………... p. 109

5

1. Inleiding

De coronacrisis heeft een grote invloed op het lesprogramma van Nederlandse basisscholen. Ze moeten tussen 16 maart en 11 mei 2020 hun deuren sluiten vanwege besmettingsgevaar en dat dwingt leraren op zoek te gaan naar alternatieven voor het reguliere programma. Binnen twee dagen heeft 88% van de basisscholen digitaal onderwijs geregeld, zo peilt de AVS (de Algemene Vereniging Schoolleiders). De Volkskrant kopt 27 maart op de voorpagina: ‘Omwenteling op school: ineens is de leraar live op Youtube.’

Het artikel in de Volkskrant is een lofzang op de flexibiliteit van de duizenden scholen (de 88%) die zonder mitsen en maren een ommezwaai maken naar het digitale onderwijs: “De noodgedwongen sluiting van scholen heeft een digitale revolutie in het onderwijs ontketend. Vol vrolijkheid en goede moed heeft de sector onderwijs op afstand neergezet.” Het nieuwsblad laat echter niet na ook de schaduwzijde te benoemen. Kwetsbare leerlingen blijken soms afwezig tijdens de online lessen en er is minder tijd om bepaalde delen van het curriculum te behandelen.

Binnen dit curriculum speelt taalonderwijs een belangrijke rol. Van Norden (2014) noemt lezen en schrijven samen met het leren rekenen van oudsher het belangrijkste doel van de basisschool. Doordat je kinderen leert lezen en schrijven, leer je ze bewuster worden van zichzelf en hun omgeving. Schrijfvaardigheid behoort volgens haar tot de basisvaardigheden die een leerling onder de knie moet hebben om een succesvolle schoolcarrière tegemoet te gaan (Van Norden, 2014). Het taalonderwijs bestaat uit tal van onderdelen: mondelinge taalvaardigheid, begrijpend- en technisch lezen, het schrijven met de hand (handschrift), grammatica en zinsontleding, spelling en interpunctie, woordenschat, jeugdliteratuur/leesbevordering en het schrijven van teksten, oftewel

schrijfonderwijs.

In deze scriptie wordt gefocust op dit laatste. Effectief schrijfonderwijs betreft volgens de Taalunie (2015) het ‘leren schrijven’ (schrijfvaardigheid als onderwijsdoelstelling) en ‘schrijven om te leren’ (schrijfvaardigheid als middel om kennis te verwerven). “Bij effectief schrijfonderwijs is sprake van een structurele inbedding van het schrijfonderwijs in het hele curriculum (niet enkel in het vak Nederlands/taal) en wordt uitgegaan van zinvolle contexten: leerlingen krijgen schrijfstrategieën aangereikt en raken vertrouwd met schrijfvormen, genres en redeneerwijzen die relevant zijn voor en aansluiten bij hun vak/opleiding.” (Taalunie, 2015. p. 2).

Goed leren schrijven is van groot belang. Naast het belang van een goede schrijfvaardigheid binnen het basisonderwijs dat Van Norden (2014) en de Taalunie (2015) benoemen, is schrijfvaardigheid ook van toekomstig belang bij mogelijke vervolgstudies en loopbaankansen van kinderen (Taalunie, 2015). Ons sociale leven blijft niet achter en doet steeds vaker een beroep op schrijfvaardigheid. Exemplarisch zijn moderne communicatiemiddelen, denk aan mail en applicaties als Whatsapp. De hedendaagse samenleving vraagt om 21 century skills waarbij schrijfvaardigheid één van de belangrijkste vereisten is.

Wat zijn de bouwstenen van goed schrijfonderwijs? Veel didactische aanpakken in methoden sluiten aan bij het schrijfproces. Het schrijfproces bestaat volgens Van Norden (2014) in de kern uit:

plannen, schrijven, reviseren. Een vijf-fasen-model met als kern dit schrijfproces kan een goede invulling zijn van een adequate didactiek voor het schrijfonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Het bestaat uit de volgende stappen: 1. oriëntatie; 2. schrijfopdracht; 3. schrijven en hulp geven tijdens het schrijven; 4. bespreken en herschrijven teksten; 5. verzorgen en publiceren van teksten. Door gebruik te maken van deze aanpak kan basisschoolleerlingen op een gestructureerde manier geleerd worden om teksten te schrijven (Hoogeveen, 1993). Scholen kunnen in aansluiting op

6 het vijf-fasen-model op verschillende manieren invulling geven aan hun schrijfonderwijs.

Bijvoorbeeld door te zorgen voor expliciete instructies over schrijfstrategieën en door het werken met voorbeeldteksten of schrijfthema's (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

Deze bouwstenen van goed schrijfonderwijs zijn bekend bij scholen en leraren. Toch krijgen

leerlingen in het Nederlandse basisschoolonderwijs nog te weinig aanwijzingen over schrijfprocessen en schrijfstrategieën. Vaak ligt er in de klassenpraktijk een focus op het schrijfproduct in plaats van het schrijfproces. Dat weerhoudt kinderen te leren om op eigen houtje keuzes te maken binnen schrijfprocessen, constateert Hoogeveen (2017). Het tekort aan de implementatie van de

bouwstenen komt mede voort uit het tekort aan ruimte die wordt vrijgemaakt in het curriculum voor schrijfonderwijs. Op tweederde van de basisscholen wordt minder dan 45 minuten per week

besteedt aan schrijfonderwijs in de groepen 5 tot en met 8 (Inspectie van het Onderwijs, 2012). De SLO (Stichting Leerplan Ontwikkeling) en de Inspectie van Onderwijs (2010) signaleren hierdoor een gebrek aan context en didactiek in het schrijfonderwijs.

Als er tijdens de coronasluiting nog minder tijd en ruimte is om bepaalde delen van het curriculum te behandelen, welke uitwerking heeft dat dan op het schrijfonderwijs? Is er nog meer ruimte voor product en minder voor proces? Worden bestaande problemen verhevigd, of biedt de transitie van het offline naar het online schrijfonderwijs naast beperkingen, ook kansen? Hoe krijgt online schrijfonderwijs tijdens de coronasluiting feitelijk vorm? Op basis van deze overwegingen is de hoofdvraag binnen dit onderzoek geformuleerd. Deze luidt: ‘Hoe geven basisschoolleraren uit de midden- en bovenbouw vorm aan online schrijfonderwijs ten tijde van de Coronacrisis, tegen welke problemen lopen ze aan en welke oplossingen weten ze daarvoor te vinden?’

Om een antwoord op deze vraag te krijgen, zijn in deze studie twee onderzoeksmethoden ingezet. Allereerst een vragenlijst die anoniem is ingevuld door een groep van 133 basisschoolleerkrachten en navolgende interviews met een selectie van 11 leraren die vragen over hun schrijfonderwijs wilden beantwoorden. De keuze om alleen leerkrachten uit de midden- en bovenbouw te bevragen, en niet uit de onderbouw (groep 1 en 2), is gemaakt omdat deze jonge leerlingen nog niet genoeg kennis hebben gemaakt met schrijven. Pas in groep 3 begint de daadwerkelijke schrijfles waarbij de leerling aan de hand van concrete opdrachten zelf leert stellen. (SLO, 2010).

Volgens het SLO (Bonset & Hoogeveen, 2015) is er in Nederland een tekort aan onderzoek naar schrijfonderwijs. Daarnaast weten we weinig tot niets over de toepassing van online tools bij het geven van schrijfles in het basisonderwijs. De schaarsheid aan studies over dit onderwerp en de onmiskenbare relevantie ervan maken dit een interessant research topic. Welke problemen zijn de basisschoolleraren tegenkomen bij hun schrijflessen gedurende de coronasluiting en welke

oplossingen weten zij hiervoor te vinden? Welke leraren zijn daadwerkelijk ‘ineens live op Youtube’, zoals de Volkskrant zo beeldend kopt?

7

2. Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt de wetenschappelijke achtergrond van dit scriptieonderzoek besproken. Eerst wordt afgebakend wat de term schrijfonderwijs binnen deze scriptie inhoudt en hierna wordt

bekeken wat de doelstellingen zijn voor het Nederlandse schrijfonderwijs. Welke ideeën omtrent de inrichting ervan zijn er? Tot slot worden problemen omtrent het schrijfonderwijs uit de doeken gedaan. Vervolgens wordt afgebakend wat er in dit onderzoek onder ICT-ondersteund onderwijs verstaan wordt en hierna wordt bekeken welke ideeën omtrent de inrichting ervan zijn. De kansen van ICT-ondersteund onderwijs worden besproken. Daarna worden de ideeën over schrijfonderwijs en ICT-ondersteund onderwijs bij elkaar gebracht. Hoe kan online schrijfonderwijs eruitzien? Er wordt besproken wat we over het online schrijfonderwijs weten. Uiteindelijk worden de

aandachtspunten blijkens de literatuur voor het onderzoek naar online schrijfonderwijs op een rijtje gezet in de slotparagraaf.

2.1. Wat wordt er binnen dit onderzoek onder ‘schrijfonderwijs’ verstaan?

Voor aanvang van dit theoretisch kader is het belangrijk dat we goed voor ogen hebben wat de term ‘schrijfonderwijs’ eigenlijk inhoudt binnen de kaders van deze scriptie. De term schrijfonderwijs kan namelijk met veel associaties gepaard gaan, met name die van onderwijs in het schrijven met de hand (schrijfmotoriek). Hier wordt echter schrijfonderwijs in de volgende zin bedoeld: als onderwijs in het schrijven van teksten of verhalen, oftewel als, in een ietwat oubollige terminologie, ‘stellen’. Deze terminologie wordt ook gehanteerd in de publicaties van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) en het boek ‘Iedereen kan schrijven’ van Suzanne van Norden (2014), wat een belangrijke

inspiratiebron voor dit onderzoek vormt.

In het Nederlandse schrijfonderwijs spelen de drie functies van taalgebruik een hoofdrol: de communicatieve functie, de expressieve functie en de conceptualiserende functie. Het verschil tussen de communicatieve functie en de expressieve functie is dat het er bij de communicatieve functie om gaat dat het kind eigen ideeën duidelijk leert maken aan iemand anders, zodat iemand anders deze informatie begrijpt, terwijl het bij de expressieve functie leert zich te richten op het authentieke uitdrukken van eigen ideeën. Niet voor iemand anders dus, maar voor het kind zelf (Van Gelderen, Paus & Oosterloo, 2010). Bij de conceptualiserende functie, gaat het niet zozeer om de tekst die geproduceerd wordt door het kind zoals bij de communicatieve en expressieve functie, maar om het taalgebruik waarmee het kind de wereld om zich heen ordent om grip op de werkelijkheid te krijgen.

Van Gelderen, Paus & Oosterloo (2010) vinden de conceptualiserende functie het hoofddoel van het schrijfonderwijs (Van Gelderen, Paus & Oosterloo, 2010). Toch wordt de conceptualiserende functie niet zoals de expressieve- en communicatieve functie als een hoofdfunctie aangemerkt door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. In Focus op schrijven, een in 2012 uitgebrachte publicatie van de Inspectie van het Onderwijs, wordt er wel over de conceptualiserende functie verteld. Echter, onder een alternatieve terminologie: “Door te schrijven kunnen leerlingen opgedane kennis beter doorgronden, toepassen in nieuwe situaties en nieuwe inzichten krijgen. Dit wordt ook wel het ‘schrijvend leren’ genoemd.” (Inspectie van het Onderwijs, 2012. p. 5). Het als onderwijzer focussen op het schrijfproces bij het kind en een focus van het kind zelf op zijn/haar schrijfproces, leidt tot nieuwe inzichten. Niet alleen in het schrijven, maar ook in het denken. Bij het schrijvend leren wordt schrijven gezien als een manier van kennisverwerving (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

8 2.2. Doelstellingen - waar streeft men naar in het schrijfonderwijs?

In 2006 heeft het Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 58 kerndoelen voor het primair onderwijs gebundeld (Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Deze doelen zijn nog steeds van kracht. In het ‘Kerndoelenboekje’ is wettelijk vastgesteld wat basisschoolleerlingen ‘minimaal moeten kennen en kunnen’. Het zijn echter vooral streefdoelen die aangeven waarop basisscholen zich moeten richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. 12 van de 58 doelen zijn de kerndoelen Nederlands (Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Hieruit heeft SLO de drie belangrijkste doelen voor het schrijfonderwijs naar voren gehaald (Hoogeveen, 2017, p. 9):

Kerndoelen

1. De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies: zoals informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

2. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 3. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten.

Tabel 1: Kerndoelen voor het schrijfonderwijs (Hoogeveen, 2017. p. 9)

Naast de bovenstaande drie kerndoelen die specifiek geformuleerd zijn voor het schrijfonderwijs, komen er ook aspecten van het schrijfonderwijs voor in andere domeinen van de sectie Nederlands in het Kerndoelenboekje (Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006. p. 11).

Doelen uit andere domeinen

4. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

5. De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk

taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken (steeds bewuster en doelgerichter) en te beoordelen.

6. De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Tabel 2: Doelen met aspecten van het schrijfonderwijs (Hoogeveen, 2017, p. 9)

Alhoewel deze laatste drie doelen in het Kerndoelenboekje strikt genomen niet onder de categorie ‘schrijfonderwijs’ vallen (wel binnen de categorie Nederlands), worden hierin ook aspecten van het schrijfonderwijs benoemd. Het ordenen en structureren van informatie in een tekst (gestructureerd weergeven) wordt benoemd in kerndoel 4, het belang van (taalgebruiks-)strategieën wordt als onderdeel van taalbeschouwing expliciet benoemd in kerndoel 5. Het verwerven van woordenschat, wat onontbeerlijk is voor het schrijven, wordt behandeld in kerndoel 6. Leerlingen moeten hun woordenschat kunnen inzetten bij het uitvoeren van schrijftaken.

9

Fundamentele niveaus en streefniveaus

In verband met deze doelen uit het Kerndoelenboekje, is het ‘Referentiekader Taal’ van belang om te weten wat het streven is ten aanzien van schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009). Het Referentiekader Taal onderscheidt voor taal vier domeinen: 1. mondelinge taalvaardigheid; 2. lezen; 3. schrijven; 4. begrippenlijst en taalverzorging (Van der Beek & Paus, 2011). Dit scriptieonderzoek richt zich alleen op het schrijfonderwijs op de basisschool en heeft dus te maken met het derde domein. In het derde domein van het

referentiekader worden vier schrijfniveaus onderscheiden: fundamenteel niveau 1 (niveau 1F) op het eind van de basisschool, 2F op het eind van het vmbo bb/kb, 3F op het eind van de havo en mbo4 en ten slotte 4F op het eind van het vwo (Van Gelderen, Paus & Oosterloo, 2010). Voor de basisschool zijn met betrekking tot het schrijfonderwijs alleen twee niveaus van Het Referentiekader van belang: niveau 1F en 2F. In de onderstaande tabel 3 zijn de niveaus gedefinieerd:

Niveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4F

Algemene omschrijving Kan korte, eenvoudige teksten schrijven over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen uit de leefwereld. Kan samenhangende teksten schrijven met een eenvoudige, lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. Kan gedetailleerde teksten schrijven over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard, waarin informatie en argumenten uit verschillende bronnen bijeengevoegd en beoordeeld worden. Kan goed gestructureerde teksten schrijven over allerlei onderwerpen uit de (beroeps) opleiding en van maatschappelijke aard. Kan relevante kwesties benadrukken, standpunten uitgebreid uitwerken en

ondersteunen met redenen en voorbeelden. Tabel 3: Referentieniveaus (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009)

Niveau 1F is zo gedefinieerd dat ongeveer 75% van de leerlingen van de basisschool dit niveau kan behalen aan het eind van de basisschool. De 25% van de leerlingen die dit niveau niet kan behalen, moet extra zorg krijgen, bijvoorbeeld in de vorm van een taalaanbod dat preciezer past bij de leerlingen. Van de 75% die het eindniveau haalt, kan een deel het daaropvolgende niveau 2F al bereiken. Dat niveau geldt als het ware als een streefniveau voor de basisschool en wordt in het Referentiekader Taal ook wel aangeduid als 1S. Het Referentiekader Taal bestaat voor de basisschool dus uit twee soorten niveaus. Te weten fundamentele niveaus: niveau 1F wat zoveel mogelijk leerlingen moeten beheersen en streefniveaus: niveau 2F wat iedereen nodig heeft om mee te kunnen doen in de Nederlandse samenleving.

2.3. Welke ideeën over de inrichting van het schrijfonderwijs zijn er?

Nu duidelijk is geworden waarnaar gestreefd wordt in het Nederlandse schrijfonderwijs op de basisschool, is het tijd om uiteen te zetten welke ideeën er zijn over de inrichting. Er leiden vaak meerdere wegen naar Rome. Hoe zijn de eerdergenoemde doelen te bereiken? Vijf ideeën die momenteel populair zijn in de klassenpraktijk en de wetenschappelijke literatuur omtrent schrijfonderwijs worden hieronder belicht: 1. het schrijfonderwijs moet van productgericht naar procesgericht; 2. er moet meer formatief geëvalueerd worden; 3. het is handig om schrijven op te delen in fases; 4. differentiëren is nodig bij het schrijfonderwijs; 5. schrijfonderwijs moet effectief zijn.

10

Idee 1: Het schrijfonderwijs moet van productgericht naar procesgericht

Al sinds de jaren ‘80 van de vorige eeuw gebied de wetenschappelijke literatuur omtrent

schrijfonderwijs een verschuiving van focus op het schrijfproduct naar een focus op het schrijfproces in het primair onderwijs. Didactieken die zich richten op de begeleiding van het schrijfproces hebben bij schrijvers het meeste effect blijkt onder meer uit onderzoek van Graham en Perin (2007). Hoewel de zojuist genoemde kerndoelen van het basisschoolonderwijs uit het Kerndoelenboekje in wezen te typeren zijn als een pleidooi voor procesgericht schrijfonderwijs, is de praktijk van het

schrijfonderwijs nog overwegend productgericht, stelt Hoogeveen (2018).

Leerkrachten richten zich tijdens hun schrijfinstructie over het algemeen nog vaak op het

schrijfproduct of aspecten hiervan (Bonset & Hoogeveen, 2015). Van Norden (2014) sluit zich hierbij aan. Volgens haar zijn er binnen basisscholen twee soorten schrijfonderwijs te ontwaren. Te

noemen: productgericht schrijfonderwijs (schrijfonderwijs dat gericht is op de uitkomst van het schrijfproces, de tekst) en procesgericht schrijfonderwijs (schrijfonderwijs dat gericht is op wat kinderen doen wanneer ze een tekst schrijven).

Schrijven is volgens Hoogeveen (2018) de meest complexe taalvaardigheid die kinderen op de basisschool tegenkomen. Het schrijven van teksten doet namelijk een beroep op enkele hogere denkvaardigheden. Bij het denkproces gedurende het schrijven komen complexe cognitieve activiteiten kijken die, niet stuk voor stuk, maar tegelijkertijd uitgevoerd moeten worden zoals: ideeën verzamelen en ordenen, formuleren, tekstkenmerken kennen en toepassen, afstemmen op doel en publiek en reviseren (Hoogeveen, 2018). Zo opgesomd lijkt het bijna een onmogelijkheid. Hoe structuur te bieden aan zoveel denkstappen? Het vraagt dan ook flinke inzet van de onderwijzer om leerlingen te ondersteunen, maar ook een knap staaltje jongleren van het kind zelf om deze cognitieve activiteiten richting te geven binnen het schrijfproces.

Idee 2: Er moet meer formatief geëvalueerd worden

Formatief evalueren, ook wel aangeduid als formatief toetsen, is het tegenovergestelde van summatief evalueren. Deze termen zijn afkomstig uit onderzoek van Michael Scriven (1967) naar leerprocessen en schoolsystemen (William, 2006. p. 283-289). Ze betreffen de beoordeling van leerlingen aan de hand van hun leerproces (formatief) of product (summatief). Formatief staat voor cyclisch. De leerdoelen zijn daarbij ingebed in een dialoog tussen onderwijzer en kind zeggen

Noteboom, Silfhout en Tammes (2019): “In een cyclisch proces wordt informatie verzameld over het leerproces en de prestaties van leerlingen. Deze informatie is altijd gekoppeld aan leerdoelen: als je weet wat het doel is, kun je prestaties interpreteren en krijgen leerling en leerkracht inzicht in de sterke punten en in de ontwikkelpunten van de leerling.” (Noteboom, Silfhout & Tammes, 2019. p. 15).

Ook het formatief evalueren is dus gericht op het proces in plaats van het product en sluit in die zin aan op het voorgaande idee van procesgericht schrijven. Het formatief evalueren past bij de roep om procesgericht schrijfonderwijs van Van Norden (2014) en het pleidooi voor ‘schrijvend leren’ van Hoogeveen (2018). Formatief toetsen maakt de leerling blijvend tot verantwoordelijke voor het eigen leerproces (Sluijsmans, Joosten-ten Brinke & van der Vleuten, 2013). Uit onderzoek van Hattie en Timperley (2007) blijkt dat toetsen die gericht zijn op certificering en selectie waarbij geen sprake is van informatieve feedback of inbedding in het leerproces, zoals bij het summatief evalueren, negatief zijn voor het leren van kinderen. Ze belemmeren leerlingen om verantwoordelijkheid te nemen voor het leerproces en zich te motiveren om te leren. Toetsen op die wijze leidt tot

aangeleerde afhankelijkheid en uiteindelijk tot afname van motivatie en leervermogen. Formatieve evaluatie wil dat het kind proceseigenaar blijft.

11 Hoe ziet formatieve evaluatie in het schrijfonderwijs er in de praktijk uit? Om formatief evalueren in te bedden in de lespraktijk, begeleidt SLO vijf VO-scholen bij hun schrijfonderwijs (Van Silfhout & Prenger, 2019). SLO noemt hierbij drie bruikbare technieken om in te zetten voor de onderwijzer in de klas: 1. de onderwijzer moet helder maken waar hij naartoe werkt (hierbij zijn leerdoelen goed in te zetten); 2. de onderwijzer moet een goed beeld krijgen van waar de leerling staat; 3. de

onderwijzer moet de leerling feedback geven die gericht is op verder leren. Op de webpagina van SLO staan verscheidene strategieën om formatief evalueren in de schrijfles toe te passen,

lesvoorbeelden en materialen. Meer concrete lesinstructies staan uitgewerkt in het boek

Toetsrevolutie (Sluijsmans & Segers, 2016), bijvoorbeeld tips voor bruikbare lesstrategieën en vragen om het zelfsturend leren van kinderen te ondersteunen: wie zou kunnen uitleggen wat het doel van de schrijftaak is, wanneer heb je het doel bereikt?

Idee 3: Schrijven in fases

Waarom is het nodig om het schrijfproces en de schrijfles op te delen in fases? Dat is onder andere een antwoord op de bovengenoemde complexiteit van deze taalvaardigheid (Hoogeveen, 2018. p. 5). De fases reduceren de complexiteit van het denkproces. Naast dat het schrijven in fases de nodige steun biedt, zegt Hoogeveen (2017), noemt Van Norden (2014) het ook handig om schrijflessen op te delen in fasen omdat ze een focus op het proces mogelijk maken in plaats van een focus op het eindproduct: “Een schrijfles bestaat niet alleen uit schrijven, maar ook uit voorbereidende gesprekken, werken aan verschillende versies van de tekst en reflecteren op het proces.” (Van Norden, 2014. p. 59).

Het bekendste schrijfprocesmodel is samengesteld door Flower en Hayes (1980). Dat model bestaat uit drie hoofdprocessen: 1. plannen; 2. schrijven; 3. reviseren. Het is daarmee volgens van Gelderen en Blok (1991) echter incompleet omdat twee laatste stappen (evalueren en publiceren) in het schrijfproces ontbreken. Van Gelderen en Blok (1991) stellen in het begin van de jaren negentig een vijf-fasen-schema samen dat volgens hen model staat voor het schrijfproces (Van Gelderen & Blok, 1991). Het schrijven van kinderen vindt in dit vijf-fasen-model plaats binnen een duidelijke context die steun biedt (Hoogeveen, 2017), je zou het daarom ook een ‘schrijfkader’ kunnen noemen. In het vijf-fasen-schema belichamen de fases de denkstappen die basisschoolkinderen behoren te zetten in een schrijfproces. De onderwijzer moet hen hierbij begeleiden: “Goed schrijfonderwijs is gericht op het schrijfproces en de begeleiding daarvan. De leerkracht moet het proces opstarten, inhoud geven, stimuleren en onderhouden. In het vijf-fasen-model speelt de leerkracht in alle fases een bepalende rol” (Van Norden, 2014, p. 74). Het schema bestaat uit vijf globale interactie-episoden tussen de leerkracht en leerling welke samen doorlopen worden: 1. voorbereiding van de

stelopdracht; 2. uitvoering van de stelopdracht; 3. revisie; 4. evaluatie; 5. publicatie/presentatie. Deze episoden lijken in een vaste volgorde te staan maar ze kunnen in een schrijfles soms in andere volgordes plaatsvinden, mits wel alle fases behandeld worden. Het vijf-fasen-model wordt het meest gebruikte/erkende didactische model voor schrijfprocessen in het Nederlandse basisschoolonderwijs dat veelvuldig in verschillende varianten terugkomt. Bijvoorbeeld in de onderstaande versie van Hoogeveen (1993) die de fases moderniseerde voor het SLO. Van Norden (2014) heeft er de beoogde rol van de onderwijzer per fase aan toegevoegd (p. 74):

12

Fase Wat doet de onderwijzer?

1. Oriëntatie op de

schrijfopdracht

Samen met de kinderen onderwerpen aansnijden, onderzoeken, uitbreiden en toespitsen.

2. Schrijfopdracht Nauwkeurig formuleren van een schrijfdoel en aandachtspunten

voor de tekst, eventueel met gebruik van een voorbeeldtekst of gezamenlijk schrijven.

3. Schrijven en hulp

geven tijdens het schrijven

Kinderen die vastlopen weer op gang brengen, taken aanpassen aan het niveau van het kind.

4. Bespreken en

herschrijven

Hardop denkend samen met de kinderen een tekst herschrijven op grond van de schrijfopdracht, in overeenstemming hiermee een duidelijke herschrijfopdracht formuleren voor kleine groepjes, groepjes bij het bespreken en herschrijven ondersteunen.

5. Verzorgen en

publiceren

Samen met de kinderen manieren bedenken om teksten te bewaren, te laten (voor)lezen, te publiceren of anders zichtbaar te maken.

Tabel 4. Vijf-fasen-model en rol onderwijzer. (Van Norden, 2014. p. 74) Idee 4: Differentiëren is nodig bij het schrijfonderwijs

In een klas bevinden zich altijd sterkere, middelmatige en zwakkere schrijvers (Van Norden, 2014). Je ziet aan hun teksten vaak al snel of het schrijven ze gemakkelijk of juist moeilijk afgaat. Om succes te boeken bij alle drie de groepen, is het heel belangrijk om te differentiëren bij het schrijfonderwijs. De leerlingen die makkelijk en gericht schrijven worden in de literatuur over schrijfonderwijs ook wel de ‘effectieve schrijvers’ genoemd (Van Norden, 2014; Janssen & van Wijen, 2017; Van Hoogeveen, 2018; Kruiningen, 2018). Naast de effectieve schrijvers bevinden zich in de gemiddelde

basisschoolklas ook leerlingen van middelmatig niveau, de grootste groep en leerlingen die het schrijven moeilijker vinden (Van Norden, 2014).

Die laatste groep is zo’n 25% van de leerlingen. Deze leerlingen kunnen het streefniveau (1S)

niet behalen zonder differentiatie, zeggen Van Gelderen, Paus en Oosterloo (2010). Deze groep heeft extra aandacht nodig bij het schrijfonderwijs van de onderwijzer, bijvoorbeeld in de vorm van een taalaanbod dat preciezer past bij de leerlingen of een extra handje hulp bij het doorlopen van de stappen in het schrijfproces, zeggen Van Gelderen en Blok (1991). Differentiatie is volgens Van Norden (2014) voornamelijk nodig in de schrijffase (fase 3 in het vijf-fasen-model). Zwakke schrijvers kunnen dan aan de instructietafel of individueel wat meer ondersteund worden. De groep leerlingen die makkelijker schrijft en de effectieve schrijvers kunnen alvast meters maken zonder dat de

13 belang om niet te uniformeren, maar te differentiëren bij zwakke schrijvers. De zwakke schrijver heeft meer aandacht nodig dan de rest. Voor deze leerlingen formuleren Janssen en van Weijen (2017) twee (extra) didactische aanpakken: het dicteren van de tekst (als opstapje naar zelf schrijven) en extra ondersteuning bieden door het geven van procedurele aanwijzingen (Janssen & van Weijen, 2017).

Idee 5: Schrijfonderwijs moet effectief zijn

Het laatste idee om te belichten met betrekking tot de invulling van het schrijfonderwijs is effectief schrijfonderwijs. De term ‘effectiviteit’ wordt in relatie tot de inrichting van schrijfonderwijs veel gebruikt. In de literatuur omtrent schrijfonderwijs wordt de vraag gesteld wat kenmerken van effectief schrijfonderwijs zijn (Janssen & van Weijen, 2017).

Een recente Nederlandse review (literatuurbespreking) naar de effectiviteit van het schrijfonderwijs op de basisschool is dat van Janssen en van Weijen (2017): ‘Effectief schrijfonderwijs op de

basisschool: een didactisch kader ten behoeve van landelijk peilingonderzoek.’ Effectief

schrijfonderwijs betekent in het kader van hun onderzoek ‘goed oftewel werkzaam’ schrijfonderwijs (Janssen & van Weijen, 2017). Hiervoor worden onder andere het dynamische model van effectief onderwijs (Kyriakides, Creemers & Antoniou (2009), de fasen van effectieve instructie (Merrill, 2002), het schrijfmodel van Graham (2006) en de componenten van effectief leerkrachtgedrag (Van der Grift, 2007) besproken. Er worden 26 meta-analyses van nationale en internationale onderzoeken naar schrijfonderwijs onderzocht, er wordt onderzoek naar bestaande schrijfprogramma’s gedaan en aan de hand van het onderzoek een schrijfkader opgesteld dat bestaat uit een overzicht van

theoretisch en empirisch relevante onderwijsvariabelen die een rol spelen bij goed (effectief) schrijfonderwijs.

Janssen en van Weijen (2017) komen uiteindelijk met vier domeinspecifieke benaderingen die de sleutel moeten zijn tot effectiever schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool (Janssen & van Weijen, 2017): 1. onderwijs in schrijfstrategieën; 2. het stellen van product- en/of procesdoelen; 3. meer samen schrijven; 4. feedback van de leerkracht en medeleerlingen.

Voor de bovenstaande vier benaderingen zijn in schrijfonderzoek grote positieve effecten op de kwaliteit van schrijfproducten gevonden, concluderen Janssen en van Weijen (2017) na hun

literatuurstudie. De sleutelrol voor effectief schrijfonderwijs speelt effectief leerkrachtgedrag. Hierbij speelt onder andere mee of de onderwijzer een goed leerklimaat kan creëren, kwalitatief goed kan differentiëren en of de docent een goede relatie tussen onderwijzer en leerling kan waarborgen. Interessant in het licht van de onderzoeksvraag binnen deze scriptie, is het volgens Janssen en van Weijen (2017) aan de addaptiviteit van de onderwijzer te danken of te wijten of een schrijfles effectief is of niet (Janssen & van Weijen, 2017).

2.4. Hoe ziet de praktijk van het schrijfonderwijs eruit?

De bovenstaande ideeën over het schrijfonderwijs zijn ambitieus. De vraag is wat er in de praktijk van terechtkomt. Welke problemen doen zich in de klassenpraktijk voor en wat zouden mogelijke

oplossingen kunnen zijn?

Eerst een algemene illustratie. Uit onderzoek dat de Onderwijsinspectie (1999) uitvoerde, blijkt dat het schrijfonderwijs in Nederland ernstig tekortkwam (Inspectie van het Onderwijs, 1999, 2010). De Onderwijsinspectie stelde in de publicatie ‘Schrijvenderwijs’ in 1999 dat het schrijfonderwijs een weinig procesgericht en communicatief karakter droeg, zelfs als het ondersteund werd door een moderne taalmethode (Bonset & Hoogeveen, 2015). Bij de evaluatie van de Inspectie van het Onderwijs (1999) ging het om de volgende vijf aspecten: 1. de inhoud van het schrijfonderwijs; 2. de

14 opbouw van het schrijfonderwijs; 3. de vakdidactische vormgeving van de lessen; 4. de evaluatie van de schrijfvaardigheid; 5. de differentiatie in het schrijfonderwijs. De inspectie constateert dat er binnen al die aspecten grote knelpunten voorkomen (Franssen en Aarnoutse, 2003).

Bij het leerstofaanbod ziet de inspectie in 2010 vooruitgang ten opzichte van het vorige uitgebreide inspectieonderzoek uit 1999. Er is inmiddels meer draagvlak voor het aanpakken van innovatieve ideeën met betrekking tot het schrijfonderwijs. Echter, qua tijd die in vergelijking met andere schoolvakken besteed wordt aan het schrijfonderwijs zitten veel basisscholen nog steeds aan de ondergrens. “Bijna twee derde van de scholen (60 procent) besteedt wekelijks in groep 5 tot en met 8 maximaal 45 minuten aan schrijfonderwijs. Dit is weinig, want de totale tijd voor taal (inclusief lezen) is gemiddeld circa acht uur per week” (Inspectie van het Onderwijs, 2012. p. 5).

In het rapport ‘Focus op schrijven’ van de Inspectie van het Onderwijs (2012), een publicatie die de uitkomsten van onderzoek naar kwaliteitsverbetering in het schrijfonderwijs op een rijtje zet, worden met 1999 overlappende pijnpunten benoemd: 1. didactisch handelen; 2. afstemming op de leerling; 3. de kwaliteitszorg. Volgens de Inspectie van het Onderwijs zijn dit nu de grootste pijnpunten van het schrijfonderwijs op basisscholen: “Schrijven krijgt binnen de kwaliteitszorg van scholen nauwelijks aandacht. Dit is mogelijk een indicatie van het belang dat aan dit taalonderdeel wordt gehecht.” (Inspectie van het Onderwijs, 2012. p. 6). Een groot probleem is dat bij maar 4% van de basisscholen de kwaliteitszorg bij het schrijfonderwijs in orde is. Bij deze basisscholen wordt niet periodiek bepaald of het schrijfonderwijs en de resultaten van leerlingen voldoen aan

kwaliteitseisen. De deskundigheid van onderwijzers op het gebied van schrijfonderwijs wordt bij deze scholen niet genoeg bevorderd (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

Uit een uitgebreide inventarisatie van empirisch onderzoek van 2004 tot 2014: ‘Schrijven in het basisonderwijs opnieuw onderzocht’ van Bonset en Hoogeveen (2015), blijkt dat het Nederlandse schrijfonderwijs op basisscholen tekortschiet. Hoewel ook geconcludeerd wordt dat basisscholen inmiddels iets meer aandacht hebben gekregen voor procesgericht schrijven, zijn volgens Bonset en Hoogeveen (2015) vooral de onderdelen didactiek, de afstemming op de individuele leerling

(differentiatie) en de kwaliteitszorg ondermaats (Bonset & Hoogeveen, 2015). Hiermee trekken zij drie jaar later dezelfde kritische conclusies als de Inspectie van het Onderwijs (1999, 2010) enkele jaren eerder. Een positieve noot is volgens Janssen en van Weijen (2017) ook belangrijk. Voor algemene kenmerken als een veilige leeromgeving, een goed klassenmanagement en activerend lesgeven zorgen Nederlandse onderwijzers vrij goed (Janssen & Van Weijen, 2017). Recentere data over de staat van het schrijfonderwijs op Nederlandse basisscholen is er helaas nog niet. De rapportage over een nieuwe peiling wordt voorjaar 2021 verwacht. Wat komt er in de praktijk terecht van de vijf ideeën over het schrijfonderwijs?

Idee 1 in de praktijk: Het schrijfonderwijs moet van productgericht naar procesgericht

De Onderwijsinspectie stelde in 1999 in Schrijvenderwijs dat het schrijfonderwijs op de basisschool te weinig procesgericht is. In 2010 is de Onderwijsinspectie over dit aspect van het schrijfonderwijs positiever: “De hedendaagse taalmethoden besteden inmiddels meer aandacht aan procesgericht schrijfonderwijs” (Inspectie van het Onderwijs, 2010. p. 41). Schrijven zelf is een complex proces en ook het doceren van schrijfonderwijs is daarom niet eenvoudig (Inspectie van het Onderwijs, 2012): maar 32% van de basisscholen heeft het didactisch handelen in het schrijfonderwijs in orde, bij 68% zijn schrijfopdrachten onduidelijk, worden schrijfstrategieën niet afdoende uitgelegd en krijgen leerlingen niet vaak genoeg de kans om te reviseren (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Hoe kan de focus in het schrijfonderwijs verlegd worden van productgericht naar procesgericht? Om in de lespraktijk voor procesgericht schrijfonderwijs te zorgen is volgens Van Norden (2014) in eerste instantie lestijd en ruimte nodig. Daarnaast kunnen de twee volgende ideeën; formatieve evaluatie en het schrijven in fases, een rol spelen.

15

Idee 2 in de praktijk: Er moet meer formatief geëvalueerd worden

Het formatief evalueren past bij de roep om procesgericht schrijfonderwijs van Van Norden (2014) en het pleidooi voor ‘schrijvend leren’ van Hoogeveen (2018). Het formatief evalueren is momenteel sterk in opkomst in het Nederlandse klaslokaal: het besef van scholen dat de formatieve functie van toetsing de kwaliteit van toetsing kan versterken is groeiende, zegt Sluijsmans (2013). Sluijsmans (2013) ziet echter ook dat onderwijzers in de klassenpraktijk niet altijd weten waar ze moeten beginnen met formatief evalueren. Het is daarom belangrijk om ze de juiste handvatten te geven zodat ze het in de klas kunnen toepassen. SLO (2020) adviseert onderwijzers en hun leerlingen in de lespraktijk gebruik te maken van de vijf strategieën van William en Leahy (2015):

1. Verhelderen van leerdoelen en delen van criteria voor succes;

2. Realiseren van effectieve discussies, taken en activiteiten die bewijs leveren voor leren; 3. Feedback geven gericht op verder leren;

4. Activeren van leerlingen als belangrijke informatiebronnen voor elkaar;

5. Activeren van leerlingen in het stimuleren van eigenaarschap over het eigen leren.

Deze vijf strategieën zijn echter beter bruikbaar in de klassenpraktijk wanneer ze vertaald zijn naar de drie fases van formatief evalueren (Leahy, Lyon, Thompson & William, 2005), die de onderwijzer recursief kan doorlopen tijdens zijn lessen om inzicht te krijgen in de individuele leerprocessen van zijn leerlingen. De onderwijzer moet zorgen dat leerlingen hiertoe:

1. Helder hebben waar zij naartoe werken (feed-up) 2. Een goed beeld hebben van waar zij staan (feedback)

3. Met gerichte instructie en feedback (nog) niet behaalde doelstellingen kunnen bereiken (feedforward)

Idee 3 in de praktijk: Schrijven in fases

Bij het procesgerichte schrijven en het formatief evalueren die hierboven genoemd werden, passen procesgerichte schrijfschema's die leerlingen stapsgewijs helpen vorm te geven aan een tekst. Deze drie ideeën kunnen goed gecombineerd worden binnen de schrijfles. De leerdoelen van het

formatieve schrijfonderwijs kunnen door de onderwijzer bijvoorbeeld gekoppeld worden aan het schrijfschema. Hiervoor kan de onderwijzer kiezen uit legio schrijfschema’s. Bijvoorbeeld het welbekende vijf-fasen-schema van Van Gelderen en Blok (1991) of het schrijfschema van Flower en Hayes (1980). Omdat leerlingen het contextonafhankelijke karakter van schrijfopdrachten

ingewikkeld vinden is het schrijfproces op deze manier in te delen in hapklare brokken (Van Norden, 2014). En niet alleen leerlingen, ook basisschoolonderwijzers blijken het contextafhankelijke karakter van schrijfinstructies in de praktijk moeilijk te vinden (Inspectie van het onderwijs, 2012). Ook voor hen geeft een schrijfschema binnen de les houvast. Schrijfschema’s worden overigens al veel ingezet in de huidige lespraktijk (Janssen & Van Weijen, 2017). Dit is in lijn met de adviezen van SLO (2008) om schrijfschema’s in te zetten als ondersteuning bij schrijflessen (Ekens, T. 2008).

Idee 4 in de praktijk: Differentiëren is nodig bij het schrijfonderwijs

Differentiëren vinden de Nederlandse basisschoolonderwijzers heel lastig blijkt uit onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Bij maar 3% van de basisscholen die de Inspectie van het Onderwijs (2012) onderzocht is de differentiatie op orde bij lessen schrijfonderwijs, dat betekent dat deze bij 97% van de basisscholen onvoldoende is (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Een individuele aanpak (uitleg en oefenstof aangepast op afzonderlijke niveau van leerlingen) komt nauwelijks voor in het schrijfonderwijs (Bonset & Hoogeveen, 2015). Wat zijn hiervan de praktische implicaties? Bij deze basisscholen wordt de schrijfontwikkeling van kinderen niet systematisch bijgehouden. Hierdoor kunnen onderwijzers hun aanpak niet afstemmen op het actuele schrijfniveau van leerlingen. Dit heeft momenteel grote nadelige gevolgen voor de schrijfontwikkeling van kinderen.

16 Hoe breng je het differentiëren in de praktijk? Van Norden (2014) noemt enkele oplossingen voor het huidige ‘differentiatietekort’. Zo kunnen onderwijzers hun leerlingen laten werken in niveaugroepen, kunnen ze leerlingen meer begeleiding geven aan een instructietafel of van meer feedback op maat voorzien (Van Norden, 2014).

Idee 5 in de praktijk: Schrijfonderwijs moet effectief zijn

Gezien de resultaten van de Inspectie van het Onderwijs (1999, 2010, 2012) is het Nederlandse schrijfonderwijs nog niet effectief. Janssen en van Weijen trekken dezelfde conclusies (2017). Hoe kan het schrijfonderwijs effectiever worden in de klassenpraktijk? Volgens Janssen en Van Weijen (2017) zijn er vier aanpakken die onderwijzers in kunnen zetten om het schrijfonderwijs in de klas effectiever te maken: 1. doelen stellen; 2. strategie-onderwijs; 3. samen schrijven; 4. feedback (Janssen & Van Weijen, 2017). Van deze aanpakken zijn het samen schrijven met anderen en het toepassen van peerfeedback waarschijnlijk het meest effectief volgens de onderzoekers (Janssen en Van Weijen, 2017; Bonset en Hoogeveen, 2015).

Cutler en Graham (2008) zien net als Janssen en Van Weijen (2017) dat leerkrachtengedrag aan de basis staat van effectief schrijfonderwijs. Zij formuleren 7 oplossingen voor onderwijzers om het schrijfonderwijs in de klas effectiever te maken: 1. meer tijd investeren in schrijfonderwijs; 2. meer tijd besteden aan feedback; 3. een betere balans aanbrengen tussen schrijven, het aanleren van schrijfstrategieën en het onderwijzen van schrijfstrategieën; 4. meer nadruk leggen op het stimuleren van de motivatie van leerlingen om te schrijven; 5. het ontwikkelen van sterkere

schrijfverbanden tussen school en thuis; 6. maak computertechnologie deel van het schrijfonderwijs; 7. verbetering van de professionele ontwikkeling van schrijfonderwijs in lerarenopleidingen (Cutler & Graham, 2008).

2.5. ICT-ondersteund onderwijs

2.5.1. Wat wordt er binnen dit onderzoek onder ICT-ondersteund onderwijs verstaan?

Voorafgaand aan de aanvang van het tweede deel van dit theoretisch kader, is het belangrijk dat we goed voor ogen hebben wat ‘ICT-ondersteund onderwijs’ en online schrijfonderwijs eigenlijk

inhouden binnen de kaders van deze scriptie. ICT (Informatie- en Communicatie ondersteund onderwijs wordt in de onderwijsliteratuur ook wel IT (Informatie Technologie)-ondersteund onderwijs genoemd. Met deze afkortingen wordt hetzelfde beoogt, al is de afkorting ICT completer en gangbaarder. Vandaar dat in deze scriptie ‘ICT’ wordt aangehouden. Met het gebruik van het begrip ‘ICT-ondersteund onderwijs’, wordt in de literatuur bedoeld dat Informatie- en Communicatietechnologieën (digitale hulpmiddelen) op school worden ingezet ter ondersteuning van het lesgeven aan basisschoolleerlingen. ICT-ondersteund basisonderwijs kan in de reguliere klassensituatie toegepast worden. Bijvoorbeeld door het lesgeven via een digibord, of door

leerlingen op hun tablet te laten werken of opdrachten in te leveren via een digitale leeromgeving. Maar wanneer het ICT-ondersteund onderwijs vanwege uiteenlopende redenen niet meer in de klas kan plaatsvinden (een zieke docent, verbouwing op school, sluiting vanwege het coronavirus), dan kan ICT gebruikt worden om het onderwijs online aan te bieden. Hierdoor ontstaat online onderwijs dat te gebruiken is wanneer het fysieke samenzijn niet meer mogelijk is en er les moet worden gegeven op afstand. Bij het onlineonderwijs wordt er altijd van communicatietechnologieën gebruikgemaakt. Onlineonderwijs is sowieso ICT-ondersteund. Maar ICT kan bij afstandsonderwijs voor meer functies worden ingezet dan de communicatie alleen, namelijk ook voor functies waarbij ICT op school kan worden ingezet.

17 In dit hoofdstuk wordt besproken wat is er nodig is voor ICT-ondersteund onderwijs. Verschillende partijen spelen een rol bij de totstandkoming van ICT-ondersteund onderwijs: 1. de leerling; 2. de onderwijzer; 3. de lerarenopleider; 4. de schoolleiding. Bij elke partij wordt besproken wat er bij hen nodig is om ondersteund onderwijs te laten slagen. Hierna wordt bekeken welke kansen het ICT-onderwijs biedt. Veel van deze informatie geldt overkoepelend voor zowel het ICT-ondersteund onderwijs als het online ondersteund onderwijs, maar niet alle. Daarom wordt het online ICT-ondersteund onderwijs nog apart belicht aan het einde van dit hoofdstuk.

2.5.2. Wat is er nodig voor ICT-ondersteund onderwijs?

Bij het organiseren van ICT-ondersteund onderwijs spelen flink wat voorwaarden een rol. Natuurlijk de materiële zaken als de juiste hardware, software en een werkende internetverbinding, maar deze gaan hand in hand met immateriële zaken zoals de juiste kennis en vaardigheden om een ondersteunde les te verzorgen of te volgen, oftewel de bekwaamheid van de omgang met ICT-ondersteuning. Deze materiële en immateriële zaken spelen zowel een rol bij ICT-ondersteund onderwijs, in de reguliere klassensituatie, als in het online ICT-ondersteunde onderwijs op afstand. De immateriële zaken worden ook wel ‘digitale geletterdheid’ genoemd. Een goede digitale

geletterdheid van zowel de onderwijzer als de leerling is volgens SLO de belangrijkste voorwaarde bij het laten slagen van ICT-ondersteund onderwijs (Fisser & Strijker, 2019).

Leerlingen en ICT

In opdracht van de Inspectie van het Onderwijs heeft SLO daarom onderzoek naar digitale

geletterdheid gedaan. Fisser en Strijker (2019) keken in opdracht van SLO naar kennis, vaardigheden en houding van leerlingen met betrekking tot het ICT-ondersteund onderwijs in: ‘Digitale

geletterdheid in het basisonderwijs’. Op basis van literatuuronderzoek werd geconcludeerd dat digitale geletterdheid bij leerlingen een combinatie is van de onderstaande kernpunten (Fisser & Strijker, 2019):

● ICT-(basis)vaardigheden: o.a. het kennen van basisbegrippen en functies van computers en computernetwerken (‘knoppenkennis’); het kunnen benoemen, aansluiten en bedienen van hardware; het kunnen omgaan met standaard kantoortoepassingen (tekstverwerkers, spreadsheetprogramma’s en presentatiesoftware); het kunnen omgaan met

softwareprogramma’s op mobiele apparaten; het kunnen werken met internet (browsers, e-mail); op de hoogte zijn van en kunnen omgaan met beveiligings- en privacyaspecten; ● Computational thinking: denkprocessen waarbij probleemformulering, gegevensorganisatie,

-analyse en -representatie worden gebruikt voor het oplossen van problemen met behulp van ICT-technieken en gereedschappen;

● Mediawijsheid: o.a. kennis, vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn om bewust, kritisch en actief om te gaan met media;

● Informatievaardigheden: het kunnen signaleren en analyseren van een informatiebehoefte

en op basis hiervan kunnen zoeken, selecteren, verwerken en gebruiken van relevante informatie

Hoewel er stemmen zijn opgegaan om digitale geletterdheid deel te maken van het verplichte curriculum voor het primair onderwijs, is dat momenteel nog niet het geval (Fisser & Strijker, 2019; Thijs, Fisser & van der Hoeven, 2014). Wel zijn er veel ontwikkelingen op het gebied van ICT-ondersteund onderwijs geweest de afgelopen jaren en zijn er veel basisscholen die met leraren en leerlingen aan de slag zijn gegaan om digitale geletterdheid te verbeteren, concludeert SLO (Fisser & Strijker, 2019).

18 Wat is er naast de digitale geletterdheid bij basisschoolleerlingen nodig om het ICT-ondersteund onderwijs te laten slagen? De ministeries van OCW en EZ, de PO-raad en de VO-raad hebben hun krachten gebundeld en hebben in 2018 uitgebreid onderzoek gedaan naar de toepassing van het ICT-ondersteund onderwijs in het voortgezet- en basisonderwijs met het ‘Doorbraakproject Onderwijs en ICT’ (2018). Uit de conclusies van het onderzoek blijkt onder andere dat afwisseling een grote rol speelt. Leerlingen moeten bij het ICT-ondersteund onderwijs genoeg afwisseling in digitale tools hebben en naast de ICT-toepassingen ook af en toe op papier kunnen schrijven. Dit hangt namelijk samen met de motivatie van leerlingen. Er worden geen significante positieve effecten gevonden op het vlak van motivatie door de toepassing van ICT-ondersteund onderwijs, echter wel wanneer de ICT wordt afgewisseld met offline bezigheden (Doorbraakproject Onderwijs en ICT, 2018).

Hiernaast concludeert het Doorbraakproject (2018) dat het nodig is dat leerlingen zowel van ICT-programma’s/software feedback krijgen als van de onderwijzer. De feedback die ICT-programma’s aan leerlingen geven is vaak gericht op goed of fout en geeft daardoor minimale verdieping. Een leerling heeft naast de feedback van ICT-software dus ook leerkrachtfeedback nodig om te leren. Worden deze voorwaarden in acht genomen, dan is er een positief effect op de cognitieve leerprestaties van leerlingen gevonden bij de toepassing van ICT-ondersteund onderwijs (Doorbraakproject Onderwijs en ICT, 2018).

Onderwijzers en ICT

Wat is er nodig om het ICT-ondersteund onderwijs te laten slagen als het aan onderwijzers ligt? Een enquête-onderzoek van Kennisnet door Smeets en Van der Horst (2018) concludeert dat het gebruik van ICT in het basisonderwijs blijft toenemen en ook de digitale geletterdheid neemt toe bij

onderwijzers en leerlingen. Dit valt echter niet te generaliseren, want er zijn grote verschillen in digitale geletterdheid tussen scholen. Het wel of niet aandacht geven aan deze vaardigheid hangt vaak af van de onderwijzer, zeggen Thijs, Fisser en van der Hoeven (2014). Een goede digitale geletterdheid van zowel de onderwijzer als de leerling is de belangrijkste voorwaarde voor het laten slagen van ICT-ondersteund onderwijs. Het enquête-onderzoek van Smeets & van der Horst (2018) laat zien dat het basisonderwijs sterk leerkrachtgestuurd is. Om het ICT-ondersteund basisonderwijs gestalte te geven zal de onderwijzer dus vaak het voortouw moeten nemen en de eerdergenoemde kernpunten van digitale geletterdheid van SLO (Fisser & Strijker, 2019) zelf goed moeten beheersen om leerlingen er onderwijs over te geven en er kennis mee te laten maken.

Daarnaast is het belangrijk dat onderwijzers de ICT-lesactiviteiten bewust inzetten. Waarom is het bij de ene les bijvoorbeeld handig om van de ene digitale tool gebruik te maken en bij een andere les van een andere digitale tool, met andere didactische voordelen? Door het internet, nieuwe media, games, simulaties en andere educatieve programma’s heeft het onderwijsveld ongekende

mogelijkheden om haar primaire processen in te richten. Uit onderzoek blijkt echter dat onderwijzers in het Nederlandse onderwijs die nog maar beperkt inzetten, stellen Fisser en Strijker (2019): “De kernvraag is hoe we het beste gewoontes en routines zodanig kunnen veranderen dat ICT-ondersteund onderwijs functioneel bijdraagt aan leerprocessen.” (p. 10).

Naast het inzetten van de juist ICT-lesactiviteiten en digitale tools speelt hier ook lesgeven op maat een sleutelrol (Oberon, 2018). Op basis van leerlingkenmerken, zoals niveau, motivatie, interesse en leergedrag moet de onderwijzer inschatten wat leerlingen nodig hebben. Hier kan hij leermaterialen en opdrachten op aanpassen en vervolgens zijn instructies en feedback. Van invloed is hierbij ook de houding van de onderwijzer ten opzichte van ICT en zijn onderwijsvisie. In de praktijk is het allemaal nog niet zo eenvoudig. Het inzetten van de juiste onderwijsstrategieën bij het ICT-ondersteund onderwijs vraagt behoorlijk wat competenties van onderwijzers, blijkt uit het onderzoek van het Doorbraakproject Onderwijs en ICT (2018).

19

Lerarenopleiders en ICT

Wat is er nodig bij lerarenopleiders om het ICT-ondersteund basisonderwijs te laten slagen?

Kortgezegd moeten lerarenopleiders onderwijzers digitale geletterdheid bijbrengen en leren hoe ze die het beste kunnen inzetten. Voor lerarenopleiders is een belangrijke rol weggelegd, vinden Dengerink & Snoek (2016), omdat bij hen de uitdaging ligt om een antwoord te vinden op de vraag welke digitale vaardigheden onderwijzers nodig hebben om optimaal gebruik van ICT te kunnen maken. Over het algemeen wordt er over ICT-ondersteund onderwijs en digitale middelen in

lerarenopleidingen nog gesproken als iets in het onderwijs ‘om te gebruiken’, bemerken Dengerink & Snoek (2016), iets dat kan dienen als hulpmiddel. Het is een bijzaak en geen hoofdzaak. Er is echter niet veel terug te vinden over digitale geletterdheid, wat het belangrijkste is dat lerarenopleiders de onderwijzers moeten bijbrengen. Het ‘wat’ is er dus inmiddels wel, maar het ‘hoe’ ontbreekt nog vaak.

De Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON) heeft de kennisbasis voor leraren opgebouwd uit zeven aandachtsgebieden, maar digitale geletterdheid maakt hier geen deel van uit. Ook al wordt het belang van de inzet van ICT-ondersteund onderwijs op scholen onderstreept, digitale geletterdheid wordt niet besproken in de katernen (Fisser & Strijker, 2019).

Schoolleiding en ICT

Drie partijen die van doen hebben met ICT-ondersteund onderwijs en de daarbij behorende digitale geletterdheid zijn inmiddels de revue gepasseerd; leerlingen, leraren en lerarenopleiders. Bij het faciliteren van ICT-ondersteund onderwijs speelt de schoolleiding tevens een belangrijke rol, zien Smeets en van der Horst (2018). Wat is er bij de schoolleiding nodig om ICT-ondersteund onderwijs te realiseren? Aandacht voor ontwikkelingen op ICT-vlak en de wil en capaciteit om deze beschikbaar te maken voor de basisschool. De schoolleiding is een doorslaggevende factor in de beslissing of de hardware (computers, tablets, telefoons), de software (lesprogramma’s, digitale tools) en de aandacht voor digitale geletterdheid (cursussen voor onderwijzers, professionele

doorgroeimogelijkheden) beschikbaar worden gesteld om ICT-ondersteund onderwijs in de klas te verwezenlijken (Smeets & van der Horst, 2018). Ook hoort de schoolleiding bepalend te zijn bij het beleid rond informatiebeveiliging en privacy op school (Lesopafstand.nl, 2020) en is het

verantwoordelijk voor het aanstellen van een centraal ICT-aanspreekpunt binnen de basisschool. Scholen experimenteren nog te weinig met ICT-toepassingen en zien ICT nog voornamelijk als hulpmiddel, stelt ‘Doorbraakproject Onderwijs en ICT‘ van de PO-raad en het ministerie van OCW (2018) en dat moet veranderen. Het bovenstaande lijkt op de conclusie die door Dengerink en Snoek (2016) werd getrokken met betrekking tot de lerarenopleiders. Aandacht voor digitale geletterdheid, experimenteren met ICT-inzet en een andere zienswijze op ICT zijn dus nodig om ICT-ondersteund onderwijs te realiseren als het bij de schoolleiding ligt. Met de aandacht voor de ICT zelf onder schoolleiders zit het overigens wel snor. Uit het onderzoek van Smeets en van der Horst (2018) blijkt dat zo’n 90% van de schoolleiders vindt dat binnen 2 jaar in meer dan de helft van de lessen gebruik moet worden gemaakt van ICT. Uit onderzoek van Kennisnet blijkt hetzelfde: er is een duidelijke tendens gaande waarin schoolleiders en bestuurders streven naar een forse verdere toename van ICT-toepassingen (Brummelhuis & Binda, 2017).

2.5.3. Welke kansen biedt ICT-ondersteund onderwijs?

Goed ICT-ondersteund onderwijs vraagt om de voorwaarden die hierboven benoemd worden. Het zijn er aardig wat, maar daar staat tegenover dat ICT veel kansen biedt voor het

basisschoolonderwijs. Wordt door de vier partijen (1. de leerling; 2. de onderwijzer; 3. de

ICT-20 ondersteund onderwijs met digitaal lesmateriaal en het gebruik van innovatieve platforms en

communicatiemiddelen, de leerling voorbereiden op het digitale tijdperk waarin we ons begeven. Hierbij speelt niet de hardware, niet de software, maar de kennis over het gebruik van de hardware en de software de hoofdrol, de digitale geletterdheid.

De uitkomsten van onderzoek van Ter Brummelhuis en Binda (2017) sluiten hierop aan. Dit laat zien dat meer ICT-gebruik in de praktijk samengaat met hogere opbrengsten van ICT. Hoe zit dat? Uit het onderzoek van Ter Brummelhuis en Binda (2017) komt naar voren dat digitaal geletterde

onderwijzers met een breed didactisch repertoire meer en vaker verschillende ICT-toepassingen inzetten en dat met name deze onderwijzers dus ook de gewenste opbrengsten van de ICT bij hun leerlingen ervaren. De opbrengsten van efficiënt ICT-ondersteund basisschoolonderwijs die ze in de praktijk bij leerlingen ervaren zijn: 1. leerlingen hebben beter zicht op het eigen leerproces; 2. leerlingen leren sneller; 3. de leerprestatie verbeteren; 4. het onderwijs is beter afgestemd op individuele talenten (er wordt beter gedifferentieerd); 5. er is een beter overzicht over de

leerprestaties van leerlingen; 6. het lesgeven verloopt efficiënter; 7. leerlingen zijn gemotiveerder. De opbrengsten van ICT beslaan volgens Ter Brummelhuis en Binda (2017) een breed spectrum en lopen uiteen van meer gemotiveerde leerlingen en efficiënter lesgeven tot en met betere

onderwijsprestaties bij leerlingen. Niet alleen Ter Brummelhuis en Binda komen tot positieve resultaten bij de inzet van ICT-ondersteuning. Om alvast vooruit te blikken op het schrijfonderwijs, uit de resultaten van een meta-analyse van Schooten, Fukkink en de Glopper (2004), die zich richt op computerondersteund schrijfonderwijs, blijken positieve effecten van computerondersteunings-software op de schrijfproducten van basisschoolleerlingen. Tot deze conclusie komt ook Pullens (2012) die ziet dat leerlingen tot betere schrijfresultaten komen wanneer ze tijdens het schrijfproces gebruik kunnen maken van ICT-ondersteuning.

2.5.4 Onlineonderwijs

Onlineonderwijs, of hoe SLO het noemt: ‘afstandsleren met behulp van ICT’, maakt het mogelijk om met leerlingen in contact te blijven en les te geven op afstand (SLO, 2020). Alhoewel veel scholen al gebruikmaakten van ICT in het klaslokaal, is het inzetten van ICT voor het afstandsonderwijs toch weer anders, stelt SLO (2020). Maar wat zijn dan de verschillen tussen het toepassen van online (en dus ICT-ondersteund) onderwijs voor het afstandsleren en ICT-ondersteund onderwijs in de klas? Onderstaand vier noties die de verschillen kenschetsen:

1. Zoals eerder benoemd is, gaat de ‘C’ in de afkorting ICT een grotere rol spelen bij het onlineonderwijs. Dit is het grootste verschil tussen ICT-ondersteund onderwijs (klas) en online onderwijs (afstand). Omdat er vaak geen fysieke, offline alternatieven voor communicatie zijn, moet die interactie online plaatsvinden. Dit geldt voor zowel

groepscontact tussen leerlingen en onderwijzer als individueel contact tussen leerling en onderwijzer. Vandaar gaat streamingsoftware een grotere rol spelen; dit zijn bijvoorbeeld digitale streamingtools als Google Meet, Zoom en Microsoft Teams. Je kunt ermee communiceren door middel van videobellen, chatten, spraakberichten of in gedeelde bestanden. Het bovenstaande geldt trouwens niet alleen voor de communicatie tussen onderwijzer en leerling, maar is ook van toepassing op de communicatie tussen de onderwijzer en ouders, of de onderwijzer en zijn collega’s (lesopafstand.nl, 2020).

2. Bij afstandsonderwijs is het extra belangrijk om afspraken te maken omdat fysieke, bekende structuren wegvallen. De afspraken bieden leerlingen houvast. Ze gaan natuurlijk over weektaken, planning en deadlines. Maar nu ook over het ICT-gebruik: protocollen voor het online inleveren van opdrachten, gebruik van online tools, ICT-problemen (SLO, 2020).

21 3. Alle voorwaarden die essentieel zijn voor het ICT-ondersteund onderwijs, welke in 2.3

genoemd zijn, gelden ook voor het onlineonderwijs. Soms echter in meer of mindere mate. Zo is de voorwaarde digitale geletterdheid extra bepalend voor afstandsonderwijs. De leerling is op afstand en hierdoor kan de onderwijzer mogelijk minder makkelijk

hulpverlenen. De digitale geletterdheid van de leerling moet bovendien inzetbaar zijn bij een groter deel van het onderwijs.

4. Dezelfde vier partijen (leerling, onderwijzer, lerarenopleider, schoolleiding) spelen een rol bij de totstandkoming van het online onderwijs, al zou bij online onderwijs overwogen kunnen worden om daar bij basisschoolscholieren nog de partij ‘ouders’ aan toe te voegen, welke in meer of mindere mate impact kunnen hebben op voorwaarden als digitale geletterdheid, de aanwezigheid van de juiste hardware/software en een handje hulp kunnen bieden bij de realisatie van afstandsonderwijs (Cutler & Graham, 2008).

2.6. ICT-ondersteund schrijfonderwijs

Wat gebeurt er als je de bovenstaande twee hoofdstukken bij elkaar voegt, 1. het schrijfonderwijs en 2. het ICT-ondersteund onderwijs? Daar was al een klein voorschotje op genomen door zojuist de onderzoeken van Van Schooten, Fukkink en de Glopper (2004) en Pullens (2012) te noemen. Eerst worden de mogelijkheden van ICT-ondersteund schrijfonderwijs geschetst aan de hand van het vijf-fasen-schema van Van Gelderen en Blok (1991). Hierbij is het vier-vijf-fasen-schema dat gebruikt is in het artikel ‘Van product naar proces. ICT-omgevingen en het schrijfonderwijs Nederlands,’ van Breetvelt, van Gelderen en Oostdam (1998) als inspiratiebron gebruikt. In paragraaf 3.1 komen zowel ICT-ondersteuning van schrijfonderwijs binnen de klas als online schrijfonderwijs voorbij. Afsluitend wordt in paragraaf 3.2 beschreven wat we vanuit de onderzoeksliteratuur al weten over ICT-ondersteund schrijfonderwijs en meer in het bijzonder over online schrijfonderwijs.

2.6.1. Hoe zou ICT-ondersteund schrijfonderwijs eruit kunnen zien?

Oriëntatie op de schrijfopdracht

In de eerste stap van het vijf-fasen-model krijgt de leerling de kans om zich te oriënteren op de schrijfopdracht. De inzet van ICT-ondersteund onderwijs kan hier van grote waarde zijn. In de oriëntatiefase verzameld de schrijver ideeën. Een leerling moet genoeg basiskennis over het onderwerp opdoen, contextualiseren, om de daadwerkelijke tekst te kunnen schrijven, zeggen Van Gelderen, Paus en Oosterloo (2010). Leerlingen kunnen zelf ideeën verzamelen of de onderwijzer kan dit voor ze doen en het ze aanreiken (Inspectie van het Onderwijs, 2012).

Kinderen kunnen door de digitalisering van informatie zelf op zoek gaan naar informatie online. Het is een mooie kans om leerlingen met het internet te laten omgaan (Van Norden, 2014). Wel is het hierbij heel belangrijk dat er duidelijke afspraken worden gemaakt, zegt Van Norden (2014, p. 117): “Vanaf het internet komt het kind een lawine van informatie tegemoet.” De begeleiding en nabijheid van een onderwijzer zijn daarom nodig bij het zoeken naar online informatie. Daarbij zijn de

volgende vijf vragen van belang:

1. Welke informatiebronnen zijn bruikbaar? 2. Hoe help je kinderen bronnen selecteren?

3. Hoe leer je kinderen informatie zoeken in een boek, tekst of filmpje? 4. Hoe leer je kinderen aantekeningen maken?

5. Hoe help je kinderen de gevonden informatie in een eigen tekst te verwerken?

Selectie van de online-informatie en leesstrategieën op de webpagina’s zijn aan te leren met behulp van modeling door de onderwijzer (Van Norden, 2014). Uit de Leerlingmonitor Digitale Geletterdheid