Samen werken aan woordenschat
Het werken met coöperatieve werkvormen ter verhoging van het woordenschatniveau
Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van
de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’(POS) Begeleider: Patrick van Lommel
Stageschool: basisschool Ste. Marie Breda, 21 mei 2013
Student: Maartje Weijers Studentnummer: 2034745 m.weijers@student.avans.nl
Inhoudsopgave
Voorwoord 3
Hoofdstuk 1. Inleiding 4
Hoofdstuk 2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag 5
2.1 De rationale en situatieschets 5
2.2 Literatuuronderzoek 8
- 2.2.1 Wat is woordenschat 8
- 2.2.2 Het belang van woordenschat 8
- 2.2.3 Factoren die van invloed zijn op woordenschatontwikkeling 8
- 2.2.4 Welke factor heeft de meeste invloed? 12
2.3 Onderzoeksvraag en conceptueel model 13
Hoofdstuk 3. Onderzoeksontwerp en –uitvoering 14
3.1 Methode 14
- 3.1.1 Opzet van het onderzoek 14
- 3.1.2 Voor- en nameting en onderzoeksontwerp 14
- 3.1.3 Belemmerende en bevorderende factoren 16
- 3.1.4 Tijdschema 16
3.2 Uitvoering 17
Hoofdstuk 4. Resultaten en conclusies 18
4.1 Resultaten 18
4.2 Conclusies 18
4.3 Aanbevelingen 19
Samenvatting 20
Literatuur 21
Bijlagen 25
Bijlage 1. Leerkracht observatielijsten 25
Bijlage 2. Woordenschattoets 27
Bijlage 3. Cito-woordenschatscores conditie 1 en 2 34
Bijlage 4. Coöperatieve werkvormen 35
Bijlage 5. Statistische analyse 40
Voorwoord
Deze scriptie, ‘Samen werken aan woordenschat’, heb ik geschreven ter afronding van de bacheloropleiding leraar basisonderwijs van Hogeschool Avans. Geheel nieuw voor mij was POS, praktijkonderzoek
schoolontwikkeling. Door de colleges hierover en de literatuur van Paul Delnooz, Creatieve Actie Methodologie, heb ik een andere kijk op onderzoek doen gekregen en heb ik hier ook zeker een ontwikkeling in doorgemaakt.
Het actie-onderzoek dat ik heb uitgevoerd binnen het brede onderzoeksgebied van de basisschool is gericht op groep 3. Na het tweede jaar van de opleiding ben ik me gaan specialiseren in het jonge kind, waardoor mijn afstudeerstage en dit onderzoek ook bij het jonge kind heeft plaatsgevonden.
Ik kijk terug op een ontzettende leerzame periode, waarvoor ik graag een aantal mensen wil bedanken.
Allereerst mijn begeleider Patrick van Lommel, voor zijn kritische kijk op mijn onderzoek en zijn gegeven feedback. Ook wil ik mijn stageschool, Ste. Marie, bedanken voor het mogelijk maken van het opzetten en uitvoeren van mijn onderzoek. Ze hebben mij hulp geboden wanneer ik hier om vroeg en hebben vertrouwen gehad in mij als leerkracht in opleiding. Tevens wil ik Paul Delnooz en Theo Pullens bedanken voor de
vernieuwende, inspirerende en leerzame colleges en de hulp bij de statistische verwerking van de onderzoeksresultaten.
Naast deze deskundige en professionele hulp heb ik ook veel steun gehad aan mijn directe omgeving. Hiervoor wil ik mijn vriend, familie en vrienden bedanken. Ik wil ze bedanken voor de morele support en de nodige ontspannende afleiding in deze afstudeerperiode.
Voor u ligt het resultaat van een onderzoek waar ik een intensieve, maar leerzame periode aan heb gewerkt. Ik ben trots op het eindresultaat en heb me volledig ingezet om dit resultaat te bereiken.
Maartje Weijers
Bergen op Zoom, mei 2013
Hoofdstuk 1. Inleiding
Omdat er op de stageschool geen sprake was van een urgent onderwijsprobleem, is er met de groepsleerkracht en de IB-er overleg gepleegd over het onderwerp van het onderzoek. Na een aantal praktische overwegingen met betrekking tot de onderzoekstijd, is hier woordenschat uitgekomen, dat op de stageschool een
ondergeschoven kindje is. Na het analyseren van de Cito-scores met betrekking tot woordenschat, werd de schoolontwikkelingsvraag opgesteld. Vanuit dit punt is het onderzoek gestart en kon het vormgegeven worden.
De innovatieve oplossing is ontstaan vanuit de visie van de school in combinatie met de onderwijsvisie van de onderzoeker. Op deze manier is het experiment optimaal tot zijn recht gekomen.
Deze scriptie is onderverdeeld in verschillende hoofdstukken:
Hoofdstuk 1 bevat een beschrijving van het onderwerp en de opbouw van de scriptie.
Hoofdstuk 2 is onderverdeeld in drie paragrafen. In de eerste paragraaf (2.1) worden de rationale en de situatieschets beschreven, waarin de aanleiding voor het onderzoek aan bod komt en de mogelijkheden van de stageschool worden geschetst en geanalyseerd. In de tweede paragraaf (2.2) volgt het literatuuronderzoek, waarin alle inzichten, gevonden in de wetenschappelijke literatuur, met elkaar in discussie gebracht worden en er een persoonlijk standpunt wordt bepaald. De derde paragraaf (2.3) bestaat uit de onderzoeksvraag en het conceptueel model.
Hoofdstuk 3 is een beschrijving van verschillende facetten, met in paragraaf 3.1: de methode, een beschrijving van de opzet van het onderzoek, de innovatieve oplossing, de voor- en nameting, de belemmerende en bevorderende factoren en een tijdschema. In de tweede paragraaf van dit hoofdstuk (3.2) wordt de uitvoering van het onderzoek beschreven.
Hoofdstuk 4 is het laatste hoofdstuk, bestaande uit drie paragrafen. In paragraaf 4.1 staan de resultaten van het onderzoek. In paragraaf 4.2 wordt de conclusie naar aanleiding van het onderzoek beschreven en in paragraaf 4.3 de aanbevelingen ten aanzien van de onderzoeksresultaten.
Hoofdstuk 2. Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag
In dit hoofdstuk wordt in de rationale en situatieschets de aanleiding van het onderzoek beschreven. Tevens worden de mogelijkheden van de stageschool geschetst en geanalyseerd. In het literatuuronderzoek komen de verschillende factoren aan bod die van invloed zijn op woordenschat. De wetenschappelijke literatuur hierover wordt ter discussie gesteld om tot een duidelijke analyse te komen. Dit resulteert in een onderzoeksvraag en een conceptueel model.
2.1 Rationale en situatieschets
Rationale
Woordenschat is een maatschappelijk thema dat steeds terugkeert als onderwerp in discussies over onderwijs.
Een funderende uitspraak is die van Arthur G. Draper en Gerald H. Moeller (1971, p.482): “We think with words. Therefore, to improve thinking, teach vocabulary”.
Het ministerie van onderwijs stelt in 2009 referentieniveaus vast die het referentiekader vormen voor taal en rekenen. Dit vormt de basis van taalonderwijs, ze geven aan wat de leerlingen moeten kennen en kunnen na een bepaalde schoolperiode. In 2010 wordt het wetsvoorstel goedgekeurd en worden de referentieniveaus ingevoerd. De in 2009 door SLO en het nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling gepubliceerde kerndoelen sluiten hier op aan. Na een proef van drie jaar, met als doel om taalachterstanden te verminderen, blijkt dat de prestaties van leerlingen toenemen door opbrengstgericht werken. Het helder formuleren van doelen, het toetsen van leerlingen en het afstemmen van het onderwijsaanbod op de uitkomsten van de toetsen verbetert de prestaties van leerlingen op het gebied van aanvankelijk en voortgezet lezen, begrijpend lezen en woordenschat (Van Bijsterveldt, 2011). In het Actieplan primair onderwijs Basis voor presteren (mei 2011) stelt het ministerie vast dat in het huidige schooljaar, 2012-2013, alle scholen gebruik moeten maken van een leerling- en onderwijsvolgsysteem. De prestaties van de leerlingen worden hiermee in kaart gebracht. Dit ter inzicht van de school, in hun eigen ontwikkeling, maar ook voor het publieke kwaliteitsoordeel over de scholen. Landelijk genormeerde toetsen existeren om te kunnen vaststellen waar kinderen staan in hun ontwikkeling (Ministerie van OCW, 2012).
Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) in Arnhem ontwikkelt producten voor onder andere het primair onderwijs. Met de toetsen van het Cito Volgsysteem primair onderwijs kan een school de vorderingen van leerlingen volgen op een systematische wijze. Ook voert Cito in opdracht van de overheid periodieke peilingen uit van het onderwijsniveau in het basisonderwijs (Cito, 2012). De Cito-woordenschattoets is
eveneens een onderdeel van het Leerling- en onderwijsvolgsysteem. Cito maakt onderscheid in brede en diepe woordenschat. Bij een brede woordenschat is de omvang van de woordenschat groot, bij een diepe
woordenschat gaat het om het kennen van de woorden in relatie tot andere woorden. Om de toetsen samen te stellen heeft Cito gebruik gemaakt van de publicatie ‘Woorden in het basisonderwijs. 15000 woorden
aangeboden aan leerlingen’ van Schrooten en Vermeer (1994). Dit is een descriptieve woordenlijst die een beeld geeft van het mondelinge en schriftelijke taalaanbod op school aan vier- tot twaalfjarige leerlingen. De lijst is gebaseerd op het mondelinge taalaanbod van leerkrachten, tekstmateriaal uit prenten- en leesboeken en op teksten uit lesmethoden. Hieruit worden ten behoeve van de opgavenconstructie steekproefsgewijs woorden geselecteerd. De eerste 2700 woorden worden niet gebruikt, deze komen regelmatig in contexten en situaties voor als zijnde basiswoordenschat. De stimuluswoorden, woorden waar kinderen in groep 3 van het basisonderwijs mee in aanraking komen, worden getoetst en zijn voornamelijk inhoudswoorden. Deze inhoudswoorden hebben een duidelijk omschreven betekenis (van Berkel, 2009). Deze toets roept vragen op over de zingeving ervan. Is het mogelijk om met vijftig gevraagde woorden het woordenschatniveau van een kind te bepalen? Passen de woorden daadwerkelijk in de belevingswereld van de kinderen van deze generatie?
In het schooljaar 2008-2009 heeft Cito de woordenschattoets vernieuwd naar aanleiding van verzamelde
gegevens, ontstaan uit een nieuwe verzameling opgaven die is voorgelegd aan een grote groep leerlingen (van Berkel, 2009).
Uit gesprekken met de leerkrachten van basisschool Ste. Marie in Huijbergen (2012), blijkt dat zij allen verschillend omgaan met woordenschat in hun groep en dat de handelingen met betrekking tot de leerlingen die uitvallen op dit gebied ook niet gelijk zijn. Volgens de intern begeleider ontbreekt er een doorlopende leerlijn over woordenschat op de school, maar is dit te realiseren? In de praktijk passen leerkrachten vaak intuïtief verschillende onderdelen van woordenschatonderwijs toe, maar in de meeste gevallen ontbreekt een heldere, samenhangende structuur en een duidelijke aanpak. Deze situatie geldt voor veel basisscholen (van den Nulft & Verhallen, 2009).
In groep 3 wordt er gewerkt met de methode Veilig leren lezen, waar in elke kern ongeveer vijftien tot twintig woorden aan bod komen die worden besproken. Vanaf groep 4 t/m 8 wordt er gewerkt met de methode Taaljournaal, waarbij het woordenschataanbod minimaal is, ongeveer vijf woorden per week. Deze vijf woorden zijn de woorden die worden uitgelegd en besproken. In een willekeurige klas worden op een doorsnee ochtend meer dan 25.000 woorden gebruikt, rekenen van den Nulft en Verhallen (2009) uit. De leerlingen moeten dus een enorme hoeveelheid aan woordkennis inzetten, het gaat hier om de passieve woordenschat (van den Nulft & Verhallen, 2009). Naar aanleiding van deze berekening is het aantal van vijf
‘nieuwe’ woorden per week minimaal. De vraag blijft welke woorden voor de leerlingen nieuw zijn en hoe groot de woordenschat al is. Dit verschilt uiteraard ook nog per leerling.
Op deze school is er geen beleid over woordenschat. Waar de ene leerkracht voor extra materiaal zorgt om het woordenschatniveau van een leerling met een D/E score op de Cito-toets woordenschat te verhogen, kan een andere leerkracht de tijd en middelen niet vinden om dit te doen. Waar de ene leerkracht rekening houdt met de woorden die voorkomen in de Cito-woordenschattoets en deze behandelt in de klas, kijkt een andere leerkracht hier niet naar om. De vraag is of de toets reëel blijft wanneer de woorden letterlijk worden aangeleerd en als het ware gereproduceerd moeten worden op het toetsmoment. Er is weinig tot geen extra materiaal aanwezig op de school.
Woordenschat is geen apart vak binnen de school. Er wordt voor taal, rekenen en andere vakken een methode gehanteerd, maar voor woordenschat niet. Terwijl Teunissen (1992) erg positief is over de
woordenschatmethode ‘Klimop’ en ook Verhallen & Alons (2010) voorstanders zijn van woordenschatlessen, kijken van den Nulft & Verhallen (2009) hier anders tegen aan. Zij reiken verschillende instrumenten en technieken aan om effectief woorden aan te leren en met woorden te oefenen in elke situatie en bij elk vak.
Ook Van den Branden (2011) ziet woordenschatverwerving niet als op zichzelf staande lessen, maar als een dimensie van de voortdurende rijke interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerkracht en leerlingen, doorheen alle onderdelen van het curriculum, op alle momenten van de dag.
De leerkrachten van basisschool Ste. Marie geven aan dat woordenschat verweven zit in alle vakgebieden, maar dat de gehanteerde taalmethoden te weinig woordenschat bevatten. De vraag is hoe bewust zij hier mee omgaan of dat ze er eigenlijk weinig mee doen. De intern begeleider bevestigt dat het aanbod van nieuwe woorden minimaal is in de methode Taaljournaal en niet aansluit op de Cito-woordenschattoets. Ook geeft zij aan dat de woordenschattoets niet verplicht is en dat ze zelf ook haar vraagtekens zet bij het feit dat deze wel afgenomen wordt. Een aantal leerkrachten in de midden- en bovenbouw hebben extra woordenschat oefeningen aangeschaft van uitgeverij Ajodakt, dit is al langere tijd geleden. Deze oefenboeken zijn naast elke methode te gebruiken, al is dit echter verouderd materiaal. De leerlingen maken oefeningen waarin
verschillende woorden aan bod komen, die vervolgens nagekeken en/ of besproken worden.
Uit cijfers van het Leerling- onderwijsvolgsysteem blijkt dat de school vanaf 2009 ieder jaar net boven het landelijke gemiddelde zit qua Cito-woordenschat scores. Echter blijkt uit een gesprek met de IB-er (2012), dat met deze populatie leerlingen op de school er een verwachting mag zijn dat de scores veel hoger zijn dan het landelijke gemiddelde. Deze populatie wordt in de situatieschets verduidelijkt. De kinderen die bij de Cito- woordenschattoets C, D of E scoren vallen in de zogenoemde risicogroep. Deze groep scoort zwakker of te laag op woordenschat ten opzichte van de andere leerlingen. De percentages van deze risicogroepen zijn berekend
per leerjaar en moeten volgens de intern begeleider omlaag. De leerlingen uit de risicogroep worden te weinig of niet begeleid, er wordt geen handelingsplan geschreven en er is weinig aanvullend materiaal.
Het belang van woordenschat wordt in de literatuur veelvoudig benadrukt. Volgens van den Nulft en Verhallen (2009) is een goede woordkennis absoluut noodzakelijk voor het leren lezen en voor tekstbegrip. Als leerlingen meer woorden leren, kunnen ze hun eigen ideeën en denkprocessen beter verwoorden.
Als leerkracht zijn er wel degelijk mogelijkheden om woordenschatonderwijs in te zetten en uit te breiden, maar moet daar tijd voor worden gemaakt en materiaal voor worden ingezet, of moeten leerkrachten zich meer bewust worden van hun handelen middels methoden? In de praktijk is het vaak een verweven vakgebied dat gedurende de hele dag aanwezig is, maar is dit voldoende om de woordenschat van kinderen uit te breiden? Er wordt niet structureel tijd besteed aan woordenschatonderwijs, al is een Cito-toets wel degelijk aanwezig. Wordt de capabiliteit van kinderen wel optimaal benut tot het verwerven van nieuwe woorden en een uitbreiding van hun woordenschat?
In overleg met de school zal de volgende onderwijsontwikkelingsvraag centraal staan in mijn onderzoek:
Welke factoren leiden tot het verlagen van de percentages van de risicogroep bij woordenschat?
Situatieschets
Basisschool Ste. Marie is gelegen in een relatief klein dorp, Huijbergen, dat valt onder de gemeente
Woensdrecht. De school telt 182 leerlingen en de populatie betreft weinig leerlingen met leerlinggewicht, maar ook weinig taalzwakke en allochtone leerlingen. Het percentage leerlingen met leerlinggewicht, dus
laagopgeleide ouders, betreft 6%. Laagopgeleid betekent hier maximaal basisonderwijs of so-zmlk (één of beide ouders) of maximaal lbo/ vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of kaderberoepsgerichte leerweg (beide ouders of ouder die met dagelijkse zorg is belast) (rijksoverheid, 2012). Het percentage allochtone leerlingen, waarbij er gekeken is of er thuis een andere taal wordt gesproken dan op school, betreft 4%. Het percentage taalzwakke leerlingen is gebaseerd op leerlingen die in een VVE-traject (voor- en vroegschoolse educatie) hebben gezeten. Dit percentage is 4%.
De leerlingen zijn verdeeld over acht groepen, waaronder twee kleutergroepen. De doelstelling van het onderwijs van deze school is, het zodanig inrichten van het onderwijs, dat de leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen. Het wordt afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Enkele richtlijnen zijn: de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van noodzakelijke kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.
De schoolgids (2012-2013) vermeldt dat deze katholieke school probeert om de ontwikkeling van de leerlingen zoveel mogelijk te laten verlopen via een ononderbroken lijn. Hierbij vraagt iedere leeftijd om een eigen benadering. Zorgverbreding vindt zoveel mogelijk binnen de groepen plaats. Door middel van observaties, methode gebonden toetsen en landelijk genormeerde (Cito)toetsen signaleren de leerkrachten de leerlingen die extra zorg nodig hebben. Deze begeleiding is vastgelegd in een periodiek handelingsplan of in een groepsplan. Wanneer de begeleiding niet het gewenste resultaat heeft, worden leerlingen aangemeld bij de intern begeleider van de school. Uit gesprekken met de leerkrachten blijkt dat zij geen handelingsplan maken voor de kinderen die uitvallen op woordenschat. Een aantal leerkrachten biedt de leerling extra materiaal om het niveau te verhogen, maar in de meeste leergroepen gebeurt dit niet.
2.2 Literatuuronderzoek
2.2.1 Wat is woordenschat?
Woordenschat is op verschillende wijzen gedefinieerd. Van Dale (2012) omschrijft het begrip woordenschat kort en bondig: al de woorden van een taal of van een persoon. Het nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling gaat hier gedetailleerder op in en spreekt van woorden die een taalgebruiker receptief en/ of productief tot zijn beschikking heeft (SLO, 2012). Productieve woordenschat is actieve woordenschat, dit is het totaal aan woorden waarover iemand kan beschikken om zich uit te drukken. Receptieve woordenschat is passieve woordenschat, het totaal aan woorden waarvan iemand de betekenis begrijpt. Bij een doorsnee taalontwikkeling is de passieve woordenschat groter dan de actieve woordenschat (Gillis & Schaerlaekens, 2000).
2.2.2 Het belang van woordenschat
Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat woordenschat een sterke voorspeller is van later
schoolsucces (Sénéchal, Ouelette & Rodney, 2006; Walker, Greenwood, Hart & Carta, 1994; Aram, 2005). Ook Vernooy (2007) acht woordkennis van groot belang voor het leren. Een lezer begrijpt niet wat hij leest, als hij de betekenis van de meeste woorden niet kent. Van den Branden (2011) noemt woorden zelfs de bouwstenen van taalverwerving. In de literatuur zijn er geen onderzoeken die het tegendeel bewijzen en ook geen
wetenschappers die het tegendeel beweren. Sterker nog, als kinderen over onvoldoende woordkennis beschikken dan is het risico dat achterstanden toenemen groot. Dit wordt het ‘Mattheüs-effect’ genoemd (Stanovich, 1986): kinderen met een rijke woordenschat zullen steeds meer en makkelijker woorden bijleren (de rijken worden rijker) terwijl kinderen met een minder uitgebreide woordenschat steeds meer achterblijven (de armen worden armer). Omdat bijna alle leerstof verpakt is in woorden, noemt Nagy (1988) de opbouw van woordkennis cruciaal in het onderwijs, als middel en als doel. Wie minder woorden kent, beschikt over minder sleutels om kennis te verwerven.
2.2.3 Factoren die van invloed zijn op woordenschatontwikkeling
Omdat er over het belang van woordenschatonderwijs geen tegenstrijdigheden zijn, is het opmerkelijk dat er wel verschillende meningen terugkomen in de literatuur over de factoren die van invloed zijn op
woordenschatonderwijs. In verschillende beoordelingen over effectieve woordenschatinstructie vinden Beck, McKeown en Omanson (1987) en McKeown en Beck (1988) dat woordenschat aangeleerd moet worden in semantische en actueel gerelateerde netwerken om begrip te verbeteren. In verschillende andere onderzoeken richten onderzoekers zich op de instructie van woordenschat en komen zij tot een zelfde soort conclusie, namelijk dat woordenschatinstructie gebonden moet zijn aan achtergrondkennis van de kinderen, gerelateerd aan het onderwerp van de tekst (Flood, Lapp, Jacobson, Fisher, 2000; Ewers & Brownson, 1999).
Deze wetenschappers richten zich in de onderzoeken op de factor leerkracht, echter blijkt uit de literatuur dat er nog meer factoren zijn die invloed hebben op het woordenschatniveau van kinderen. Van den Branden (2011) benadrukt dat taalverwerving bij jonge kinderen onlosmakelijk verbonden is met ontwikkeling op veel domeinen: sociaal-emotionele, motorische, mentale en fysieke ontwikkeling. Woordenschatverwerving kan opgevat worden als een dimensie van de voortdurende interactie tussen leerlingen onderling, en tussen leerkracht en leerlingen, doorheen alle onderdelen van het curriculum, op alle momenten van de dag. Nulft en Verhallen (2002) en Gillis en Schaerlakens (2000) noemen als belangrijke factor ook de ouders, omdat kinderen van hoger opgeleide ouders een grotere woordenschat hebben dan kinderen van lager opgeleide ouders.
Dit roept de vraag op welke factoren er het meest van invloed zijn op woordenschatontwikkeling en wat het meest reëel is voor de school om aan te pakken in het kader van woordenschatonderwijs.
Factor leerkracht
In Nederland heeft het uitgebreide determinantenonderzoek uitgewezen dat leerwinst, met name op het gebied van technisch lezen en woordenschat, voor driekwart of meer verklaard wordt door leerkracht- en directievariabelen (Emmelot, van Schooten en Timman, 2001). Stahl en Nagy (2006) verklaren dat een
effectieve aanpak voor het bevorderen van woordenschatgroei veelzijdig en langdurig moet zijn. Dit houdt in dat de leerkracht zorgt voor het uitvoeren van verschillende woordenschatactiviteiten op de lange termijn, gedurende de hele basisschoolperiode.
Van den Nulft en Verhallen (2009) beweren dat inzetten op woordenschatonderwijs de beste keus is die je als leerkracht kunt maken. Het is een inspanning die viervoudig wordt beloond. Als woordenschat geïntensiveerd wordt en systematisch wordt aangepakt kunnen leerkrachten zorgen dat alle leerlingen de les woordelijk volgen en niet onverwacht struikelen over te veel woorden die ze niet begrijpen. Door middel van een goede woordenschatdidactiek kunnen ze zorgen dat leerlingen de leerstof, die verpakt is in woorden, veel beter opnemen. Als leerlingen meer woorden leren, kunnen ze hun eigen ideeën en denkprocessen beter verwoorden. Een goede woordkennis is absoluut noodzakelijk voor het leren lezen en voor tekstbegrip.
Gesproken wordt over een goede woordenschatdidactiek, maar wat is een goede woordenschatdidactiek en is de leerkracht in staat om deze didactiek toe te passen?
Wat betreft woordenschatdidactiek zijn de visies van wetenschappers en conclusies uit onderzoeken niet eenduidig. De vraag die vaak wordt gesteld door wetenschappers is of een breedteaanpak nu het meest effectief is bij het aanleren van nieuwe woorden, of een diepteaanpak. Een breedteaanpak houdt een werkwijze in waarbij de woorden oppervlakkig aangeleerd worden. De betekenis wordt genoemd, er wordt even over gepraat en er wordt een voorbeeld of plaatje getoond. Bij een diepteaanpak wordt er veel aandacht besteed aan de woorden binnen een les, al zijn dit wel minder woorden (Cöp, 2013). De verwerving van diepe woordkennis kan gerealiseerd worden doordat leerkrachten woorden consequent, snel en helder in onderling verband aanbieden en leerlingen vervolgens ruimte krijgen om eigen verbindingen in hun netwerk te leggen.
Dit gedurende de hele dag tijdens alle vakgebieden (Verhallen & van der Zalm, 2005). Hierbij wordt vaak gebruikt gemaakt van de viertakt van Verhallen en Verhallen (2000). Dit model bevat de volgende vier fasen:
1. voorbewerken; de voorkennis van de kinderen wordt geactiveerd en betrokken maken bij het onderwerp.
2. semantiseren; de betekenis van woorden duidelijk maken.
3. consolideren; het inoefenen van woorden zodat ze een plekje krijgen in het geheugen van de kinderen.
4. controleren; nagaan of de kinderen het woord kennen.
De denkwijze van Kienstra (2003) sluit hierop aan, terwijl Godthelp (2002) zijn twijfels heeft bij deze aanpak. Hij is voorstander van het invoeren van woordenschat als zelfstandig vak, waarbij in de ochtend nieuwe woorden en betekenissen aan bod komen, gedurende twintig minuten. Wel refereert hij aan de viertakt en benoemt het herhalen en controleren van woorden in de middag.
De standpunten van Beck, McKeown & Kucan (2002), Stahl & Fairbanks (1986) en Graves (2006) sluiten aan op die van Verhallen en Verhallen (2000) en Kienstra (2003). Ze zijn het er over eens dat woorden expliciet moeten worden uitgelegd en in een duidelijke context geplaatst moeten worden, zodat de kinderen een beeld krijgen van de betekenis. Volgens Beck, McKeown & Kucan moeten de leerlingen de gelegenheid krijgen om de betekenissen actief te verwerken. Dit wordt robuust woordenschatonderwijs genoemd. Verschillende
onderzoeken geven aan dat technieken als webbing, het leggen van betekenisverbindingen tussen woorden, en mapping, groeperen van woorden en weergeven in een map die schematisch de betekenisrelaties in beeld brengt, effectief zijn. Het helpt om woorden beter te begrijpen en te onthouden (Barton & Calfee, 1989).
Andere onderzoeken wijzen op het gebruik van definities uit woordenboeken. Woorden worden bruikbaarder nadat leerlingen aan de hand van beschrijvingen van woorden inzicht hebben gekregen in de betekenissen ervan (Nist en Olejnik, 1995). Marzano en Miedema (2011) zijn het daar niet mee eens en geven aan dat het beter is om woordenboekdefinities te vervangen door omschrijvingen van alledaagse woorden.
Naast de viertakt is ook TPR (Total Physical Respons) een veelbeproefde methodiek, die op de website “Les in taal” (z.j.) bij het onderdeel ‘Woordenschat’ als voorbeeld genoemd wordt binnen de domeindidactiek. Hierbij geeft de leerkracht opdrachten aan de leerlingen die zij fysiek moeten uitvoeren. De receptieve kennis van met name inhoudswoorden, zoals zelfstandig naamwoorden en werkwoorden, wordt vergroot door de hoge mate van herhaling en het oplopende tempo. Deze methode wordt veel gebruikt bij beginnende
tweedetaalverwervers, maar kan ook in het regulier onderwijs toegepast worden.
Jansen e.a.(2006) concluderen dat het taalaanbod van de leerkracht het middel is om tot het doel,
taalproductie van kinderen, te komen. Taalproductie van jonge kinderen in gesprekken met de leerkracht, blijkt in dit onderzoek ingeperkt te worden door een aantal factoren: de spreektijd van de leerkracht, de kwaliteit van het taalaanbod, het type interactiepatronen en het type vragen van de leerkracht (Jansen, Damhuis, & de Blauw, 2006). Het is maar de vraag of de vaardigheden die een leerkracht verondersteld wordt te bezitten en in te zetten in het onderwijs om tot goed taalaanbod en goede taalproductie bij de leerlingen te komen, wel aansluiten bij het taalleermechanisme van jonge leerlingen. Slobin (1985) geeft aan dat dit mechanisme aangeboren is en het kinderen helpt om taalaanbod om te zetten in taalkennis, die ze opslaan. Dit taalleermechanisme ziet er als volgt uit:
Taalleermechanisme
De leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief:
De leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn huidige kennis van de taal.
Hij merkt dat hij iets nog niet precies weet
Hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort Zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van taal
Figuur 1. Damhuis & Litjens, 2003.
De invloed van leerkrachtvaardigheden roept de vraag op of een verbetering hierin effect heeft op de leerling- prestaties? Uit onderzoek van Bulters (2007) is gebleken dat leerkrachtvaardigheden in een relatief korte periode van drie maanden kunnen verbeteren. Het effect na drie maanden was dat de leerlingen hiervan leken te profiteren, omdat hun leerwinst op de woordenschattoetsen steeg (Bulters & Vermeer, 2007). In
tegenstelling tot dit onderzoek is uit een grootschalig effectonderzoek van Amerikaanse onderzoekers gebleken dat verbetering van leerkrachtvaardigheden met betrekking tot intentioneel woordenschat onderwijs pas effect heeft op de lange termijn. Het leidt dan inderdaad tot verbetering van scores op de onafhankelijke woordenschattesten en op de toetsen begrijpend lezen, maar het onderzoek maakt duidelijk dat dit tijd nodig heeft. Als leerkrachten het systematisch volhouden en structureel aanpakken, dan wordt het effect zichtbaar na twee jaar (McLaughlin, August & Snow, 2000).
Een andere invalshoek dan de leerkrachtcompetenties is het verwachtingspatroon van de leerkracht. In zijn onderzoeksrapport ‘De ongelijke basisschool’ toont Jungbluth (2003) een onderzoek naar
leerkrachtverwachtingen of Pygmalion in de klas, gericht op het opsporen van relaties tussen verwachtingen van leraren over de talenten van leerlingen en hun leerprestaties. Zijn conclusie is dat de verwachtingen (cognitieve capaciteiten of verondersteld talent van de leerling) van leraren van invloed zijn op de prestaties van de leerlingen. Niet alleen buitenschoolse factoren zoals sociaal milieu en gezin dragen bij aan de kansenongelijkheid, maar ook factoren in de school en in de klas. De leraar is daarbij de spil waar alles om draait. Hoogleraar onderwijspedagogiek Terwel (2003) zet zijn vraagtekens bij dit onderzoek door een aantal kritische kanttekeningen te maken, namelijk het ontbreken van beschrijvende statistieken, een te beperkte steekproef, onvoldoende controle op voorkennis en een conclusie die niet past bij het gehanteerde model.
Volgens hem zijn het eerder de medeleerlingen dan de leraar die de leereffecten bepalen.
Factor ouders
De mate waarin ouders onderling met elkaar praten en hun spraak richten tot hun kinderen, is ook van belang voor de ontwikkeling van woordenschat. Uit onderzoek is naar voren gekomen dat er sterk bewijs is dat het aantal woorden waaraan een kind wordt blootgesteld, een belangrijke factor is voor de acquisitie van de
woordenschat van het kind. Wanneer ouders veel tegen hun kinderen praten, blijken de kinderen meer woorden te verwerven. Tevens verwerven zij deze woorden ook gemiddeld op een jongere leeftijd dan kinderen waar minder tegen gesproken wordt (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, & Lyons, 1991). De visie van Van Beek en Verhallen (2004) sluit hierop aan. Zij zeggen dat ook de ouders een grote rol spelen in de
woordenschatontwikkeling van hun kind. Door te praten en te luisteren wordt de taalontwikkeling op een hoger niveau gebracht. Ouders helpen hun kinderen ongemerkt doormiddel van taalontwikkelende interactie.
Betrokkenheid van de ouders is belangrijk, aangezien ouders veel invloed hebben op de ontwikkeling van hun kind. Amerikaans onderzoek wijst uit dat kinderen uit taalrijke milieus per jaar acht miljoen woorden meer horen dan kinderen uit taalzwakkere gezinnen (Hart & Risley, 1995). Uiteindelijk blijken ze op driejarige leeftijd vijf keer zoveel woorden te kennen als leeftijdsgenootjes uit de meer taalarme milieus (Stahl, 1999).
Factor omgeving
De leesspecialist Stahl (1999) toont aan dat er 300 tot 500 woorden per jaar intentioneel door directe instructie kunnen worden aangeleerd (8 tot 10 woorden per week). Toch blijken naar schoolgaande kinderen gemiddeld 3000 nieuwe woorden per jaar bij te leren. Dit is te verklaren door het principe van incidentele verwerving, door woorden en betekenissen op te pikken uit de context. Lezen speelt hierbij een cruciale rol. Ook Paus (2011) stelt dat kinderen woorden leren met grote gretigheid, zonder moeite, zonder onderwijs, als ze er toevallig tegenaan lopen, oftewel incidentele verwerving. In tegenstelling tot Stahl is hij niet positief over intentionele woordverwerving. Hij stelt vast dat het fout gaat als we kinderen zien als lege hulsjes waar we cultuur, tafels, gedragsregels en kennis kunnen ingieten, in de vorm van concepten, van woorden. We vergeten dat het de kinderen zelf zijn die betekenissen aan woordvormen toekennen (Paus, 2011). Verhallen (2009) spreekt dit tegen door te zeggen dat wanneer kinderen van huis uit te weinig aan woordenschat hebben meegekregen, er in de klas, de rijke leeromgeving, doelgericht wordt ingespeeld op hun woordleervermogen.
Met succes, omdat hun woordenschat zich uitbreidt. Hier komt echter ook het Mattheüs-effect weer aan de orde, kinderen met een rijke woordenschat leren makkelijk nieuwe woorden bij, kinderen met een arme woordenschat blijven steeds meer achter.
Factor school
Deze factor valt voor een deel onder omgeving, maar wordt toch apart benoemd, omdat omgeving meerdere onderdelen bevat.
Wanneer een school de resultaten rondom woordenschat wil verbeteren zal er een beleidskeuze moeten worden gemaakt: alle leerkrachten van het team ontwikkelen de competenties om intensief, effectief woordenschatonderwijs te geven. Onderzoek wijst uit dat grote verbeteringen met betrekking tot woordenschat niet alleen mogelijk, maar zeer waarschijnlijk zijn onder de juiste condities, aldus met een gerichte beleidskeuze (Schmoker, 1999). Dit sluit aan bij de eerdergenoemde factor leerkracht, al wordt hier gesproken over het hele team van een school en niet over de leerkracht als individu.
Om te meten wat het woordenschatniveau is van de leerlingen hanteren scholen methode afhankelijke toetsen of de Cito-woordenschattoets. Zoals er al eerder door de onderzoeker vraagtekens zijn gezet bij deze Cito- toetsen, komt dit eveneens terug in de literatuur. Cito-toetsen meten het woordkennisniveau van leerlingen in zeer algemene zin. Ze zijn niet gemaakt om een beeld van het intentionele woordenschatonderwijs in een bepaalde klas te geven, maar ze laten zien of er een beweging op gang is gebracht, waarbij de kinderen in de hele school in allerlei contexten gehoord, gelezen of onderwezen zijn. Doordat frequentie en de macht van de grote getallen in het geding is, gaat het om een combinatie van verschillende factoren (Read, 2000). Cito is een steekproef. De kans dat de op school aangeboden woorden deel uitmaken van de 50 woorden uit de Cito-toets is bijzonder klein. Cito zegt dus alleen iets over het niveau van de leerling, groep of school in vergelijking met de vorige meting en/of landelijke referentiegroepen. Het zegt niets over de kwaliteit van het
woordenschatonderwijs (Brouwer 2011).
2.2.4 Welke factor heeft de meeste invloed?
Uit literatuurstudie blijkt dat verschillende factoren van invloed kunnen zijn op woordenschatverwerving en het woordenschatniveau van kinderen. Dit roept de vraag op hoe er effectief gewerkt kan worden aan verbetering van het woordenschatonderwijs. Doordat de factor leerkracht vanuit de literatuur wordt beschouwd als een grote bron die van invloed is op het woordenschatonderwijs en daarmee ook het woordenschatniveau van de leerlingen direct beïnvloedt, legt de onderzoeker de focus op de leerkracht in dit onderzoek. Andere
argumenten hiervoor zijn, dat het een kleinschalig onderzoek wordt gedurende een korte periode en het feit dat de onderzoeker weinig invloed heeft op factoren als ouders, omgeving en de school. Direct beïnvloedbaar is de factor leerkracht. Om woordenschatonderwijs te intensiveren en in de kortst mogelijke tijd zoveel mogelijk woorden te leren, is een efficiënte aanpak nodig, waarin de beschikbare onderwijstijd optimaal wordt benut (van den Nulft & Verhallen, 2009). Op de stageschool heeft de onderzoeker daarom onderzocht in welke mate het didactische model, de viertakt, aan de orde is in de experimentele groep. De viertakt is een model dat de leerkracht houvast geeft. De eerste twee fasen van het model (voorbewerken, semantiseren) bleken voldoende aan de orde te komen, de kinderen werden betrokken bij de context waar nieuwe woorden naar voren komen en deze woorden worden toegelicht en gekoppeld aan ervaringen en andere woorden.
Vervolgens wordt er weinig met deze woorden gedaan, waardoor de derde fase (consolideren) uit blijft. De vierde fase (controleren) houdt methode gebonden toetsen in, die niet direct gericht zijn op woordenschat, maar meer op lezen. Bovendien is de onderzoeker van mening dat deze laatste fase weinig nut heeft als de derde fase ontbreekt.
In de literatuur noemt Brouwer (2009) al mogelijke elementen voor een verbetering in het
woordenschatonderwijs: betere selectie van woorden, het thematische gehalte van de taalmethodes
versterken zodat dit relevante en ondersteunende contexten oplevert, meer samenhang tussen leerlijnen van de methodes, leerlingen meer betrekken bij het woordenschatonderwijs en dit meer afstemmen op hun individuele woordenschat. Nieuwe elementen zijn: woordwiki’s, digitale portfolio’s en digitale persoonlijke werkboeken (Brouwer, 2011). De onderzoeker ziet hier mogelijkheden in, maar zoekt naar een innovatieve oplossing die past bij de onderwijsvisie van de school en uitvoerbaar is op de korte termijn. De school ziet samenwerkend leren als een belangrijk onderdeel in het leerproces van kinderen. Ebbens en Ettekoven ( 2005) zeggen dat leerlingen pas leren wanneer zij zelf actief zijn en wanneer ze zelf betekenis kunnen geven aan hun eigen leren. Ze noemen als essentiële voorwaarden voor effectief leren dat leerlingen actief moeten
deelnemen, hardop moeten denken en dat er een zorgvuldig vormgegeven leerklimaat heerst. Een ander argument voor samenwerkend leren is dat het leren zich beter ontwikkelt in een sociale context dan in een individuele context. Leerlingen komen in aanraking met het denken en de inzichten van andere leerlingen en kunnen zich laten inspireren, er tegenin gaan of er gebruik van maken. Tevens leren kinderen zelf
verantwoordelijk te zijn voor hun eigen leerproces. Binnen de samenwerkingsvormen krijgen de kinderen taken die tot het vergroten van het zelfvertrouwen kunnen leiden. Tot slot is de ontwikkeling van sociale en
communicatieve vaardigheden bij samenwerkend leren een groot voordeel. Dit draagt op latere leeftijd bij tot een betere maatschappelijke participatie.
Wanneer Ebbens en Ettekoven (2005) het hebben over samenwerkend leren, noemen ze vijf sleutelbegrippen waaraan deze vorm van leren moet voldoen. Het eerste sleutelbegrip is positieve wederzijdse afhankelijkheid, de leerlingen hebben elkaar nodig om de samenwerkingsopdracht te doen. Het tweede sleutelbegrip is de individuele aanspreekbaarheid, wat betekent dat de docent of de andere leerlingen iedere leerling kunnen aanspreken op de eigen inbreng en het eindresultaat van de groep. Het derde sleutelbegrip betreft directe interactie, leerlingen zitten tegenover elkaar en worden gestimuleerd om elkaar te helpen, informatie uit te wisselen, elkaar te ondersteunen, elkaar feedback te geven en elkaar te prijzen. Het vierde sleutelbegrip heeft betrekking op sociale vaardigheden. Hiermee wordt elkaar vertrouwen, goed communiceren, elkaar accepteren en ondersteunen en luisteren bedoeld. Het laatste sleutelbegrip is aandacht voor het groepsproces, het bespreken van de samenwerking binnen de groep, onder leiding van de leerkracht.
De leerkracht heeft een belangrijke rol bij samenwerkend leren. Voorafgaand moet een heldere en volledige instructie worden gegeven op het samen leren van de leerlingen. Tijdens het samenwerken wordt de
ondersteuning vooral bepaald door uitstel van hulp en vragend helpen. Vaak neemt de leerkracht de rol aan van coach. Deze rol houdt het geven van feedback in, maar ook het stellen van reflecterende en evaluatieve vragen. Ook moet er een goede balans worden gevonden in het aansturen van groepen. Groepen die steun nodig hebben worden onderscheiden van groepen die het zelf kunnen. Tot slot is de nabespreking ontzettend belangrijk, waarbij de leerkracht zich richt op de inhoud en het proces (Ebbens en Ettekoven, 2005).
2.3 Onderzoeksvraag en conceptueel model
Vanuit de onderwijsontwikkelingsvraag van de school is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Verhoogt het structureel werken met coöperatieve werkvormen in de fase ‘consolideren’ van de viertakt het woordenschatniveau van de leerlingen in groep 3?
Bij deze onderzoeksvraag hoort de volgende hypothese:
Wanneer er structureel gewerkt wordt met coöperatieve werkvormen in de fase ‘consolideren’ van de viertakt, verhoogt dit het passieve woordenschatniveau van de leerlingen.
Het volgende conceptuele model is bij deze hypothese van belang:
Figuur 2. Conceptueel model (Weijers, 2013)
Coöperatieve werkvormen in de
fase consolideren
Inslijpen van woorden en de betekenissen in
het geheugen
Verhoging van het passieve woordenschatniveau
van de leerlingen
Hoofdstuk 3. Onderzoeksontwerp en -uitvoering
In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek beschreven, inclusief de innovatieve oplossing. Ook de manier van toetsen komt aan bod, gevolgd door een aantal belemmerende en bevorderende factoren.
Daarnaast wordt het tijdschema van het onderzoek kenbaar gemaakt en wordt de uitvoering omschreven.
3.1 Methode
3.1.1 Opzet van het onderzoek
Voor het onderzoek en de voor- en nameting heeft de onderzoeker dertig woorden geselecteerd uit de gehanteerde methode. Deze methode, Veilig leren lezen, legt de nadruk op het leren lezen. Woordenschat is een essentieel onderdeel van de methode, omdat het belangrijk is dat kinderen genoeg woorden kennen om met succes te leren lezen. Deze woordenschatlijn zit in de methode verstopt. De leerkracht dient door de diversiteit van het aanbod hier voldoende zicht op de te houden, anders bestaat het gevaar dat het zicht op de woordenschatuitbreiding verloren gaat (Stegeman, 2008). Bij Veilig leren lezen wordt woordenschat per thema in een context aangeboden, dat wordt door Stahl (1999) ook als belangrijk beschouwd. Er zijn twaalf kernen met een eigen thema, iedere kern bevat vijftien tot twintig woorden die gebruikt worden voor het uitbreiden van de woordenschat. Stegeman (2008) koppelt de Viertakt van Van den Nulft en Verhallen (2009) aan de methode. Middels de ankerverhalen aan het begin van iedere kern, komen de kinderen in aanraking met nieuwe, onbekende woorden (voorbewerken). Deze woorden worden tijdens het voorlezen toegelicht (semantiseren) en door verschillende oefeningen kunnen de leerlingen deze woorden oefenen, zodat ze beklijven (consolideren). De methode biedt geen methodegebonden toetsen die de kinderen kunnen
controleren op het gebied van woordenschatuitbreiding. Dat deze fasen op de juiste manier worden toegepast, hangt af van de vaardigheid van de leerkracht, die het zicht op de woordenschatuitbreiding binnen deze methode moet behouden (Stegeman, 2008).
Uit observaties van en gesprekken met de leerkrachten (2012) over het leerkrachtgedrag met betrekking tot het toepassen van de Viertakt in taal-leeslessen in zowel de experimentele groep als de controlegroep, blijkt dat vooral de fase consolideren uit blijft (zie bijlage 1). Daarom richt de onderzoeker haar innovatieve oplossing op deze fase. Gedurende zes weken, wanneer de groepen bezig zijn met kern 8 en kern 9 van de methode Veilig leren lezen, zal de onderzoeker in de experimentele groep de geselecteerde woorden en de betekenissen gaan inslijpen in het geheugen middels coöperatieve werkvormen. Het betreft bekende en onbekende
coöperatieve werkvormen, waarbij de leerkracht een grote rol speelt. De instructie is erg belangrijk, maar ook de coachende rol gedurende de activiteiten en de inhoud- en procesgerichte evaluatie is van belang.
De uitspraken in dit onderzoeksverslag met betrekking tot coöperatief leren worden niet kritisch ter discussie gesteld, maar meegenomen in de innovatieve oplossing. De school beschouwt deze vorm van leren als een waardevol onderdeel van hun visie en de onderzoeker beperkt zich tot het aanpakken van het probleem, namelijk het verhogen van het woordenschatniveau.
3.1.2 Voor- en nameting en onderzoeksontwerp
De dertig geselecteerde woorden zijn afkomstig uit kern 8 en kern 9 van de methode Veilig leren lezen. Het zijn woorden die aan het begin van de kernen genoemd en uitgelegd worden in het ankerverhaal. Ze zijn dus door de methode geselecteerd als belangrijke woorden ter uitbreiding van de woordenschat. Deze woorden zijn door de onderzoeker verwerkt in een toets, die als voormeting en nameting fungeert. Deze toets bevat verschillende vraagstellingen (zie bijlage 2). De leerlingen zijn de manier van vragen, zoals vraag één tot en met 6, gewend vanwege de Cito-woordenschattoets. De overige vraagsoorten zijn nieuw voor ze. De nameting is dezelfde toets die ongeveer zes weken later wordt afgenomen.
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een experimentele groep en een controlegroep. De experimentele groep betreft negentien leerlingen, schooljaar 2012-2013. De kinderen uit deze groep zijn vanaf het begin van het schooljaar gewend om samen te werken. Dit gebeurt veelal in tweetallen, maar ook regelmatig in groepjes.
Dit laatste beperkt zich wel tot één coöperatieve werkvorm, namelijk ‘placemat’. De controlegroep is groep 3 van basisschool de Meulenrakkers te Ossendrecht, schooljaar 2012-2013. Deze groep telt vijfentwintig leerlingen en werkt met dezelfde methode als de experimentele groep, Veilig leren lezen. In deze groep wordt er weinig gebruik gemaakt van coöperatieve werkvormen. Soms wordt er in tweetallen gewerkt. Uit de Cito- woordenschattoets van midden groep 3 blijkt dat het niveau van deze groep ongeveer gelijk is aan het niveau van de experimentele groep (zie bijlage 3).
In de onderstaande tabel zijn beide groepen schematisch weergegeven.
Aantal leerlingen Aantal jongens Aantal meisjes Groep 3 basisschool Ste.
Marie
Experimentele groep
19 11 8
Groep 3 basisschool de Meulenrakkers Controlegroep
25 12 13
Figuur 3. Proefpersonen verdeeld over de condities (Weijers, 2013)
Het onderstaande onderzoeksontwerp (figuur 4) geeft aan op welke manier de innovatieve oplossing ingezet zal worden. Tijdstip 1 (T1) geeft het beginpunt van het onderzoek aan, hier wordt de voormeting gehouden bij zowel de experimentele groep (O₁) als de controlegroep (O₃). Na de voormeting volgt de periode waarin in de innovatieve oplossing (X), ook wel onafhankelijke variabele genoemd, uitgevoerd zal worden in de
experimentele groep. Na zes weken van uitvoering vindt de nameting plaats (T2), wederom in beide groepen (O₂ en O₄) (Delnooz, 2010).
T1 T2 R1 O₁ X O₂ R2 O₃ O₄ T: tijdstip
X: onafhankelijke variabele (innovatieve oplossing) O: observation (empirische waarneming – toetsing) R: randomisatie
Figuur 4. Onderzoeksontwerp quasi- experiment (Delnooz 2010).
Volgens Delnooz (2010) heeft dit actie-onderzoek een quasi-experimenteel karakter. Doordat dit onderzoek binnen de praktijk van het onderwijs plaatsvindt, wordt er niet gesproken van een experimentele situatie. Er zijn te veel belemmerende factoren. Er is niet gerandomiseerd, omdat de onderzoeksgroepen al vast lagen.
Wel wordt er op meerdere tijdstippen een meting verricht om oorzaak en gevolg vast te kunnen stellen, daarom wordt er gesproken van een quasi-experiment (Delnooz, 2010).
3.1.3 Belemmerende en bevorderende factoren
Er zijn verscheidene kanttekeningen te maken bij dit onderzoek. Ten eerste over de instrumentatie. De resultaten van dit onderzoek zijn mede afhankelijk van het meetinstrument (woordenschattoets) dat wordt gebruikt. Binnen dit onderzoek is er geen sprake van triangulatie, waar de methodologische literatuur wel voor pleit (Delnooz, 2010). Er valt te bekritiseren dat de woordenschattoets niet valide is, door de opzet van de toets. De vragen zijn allen multiple-choice, waardoor er qua woordenschatniveau meer van de kinderen gevraagd wordt dan enkel de geselecteerde woorden kunnen begrijpen en toepassen. Ook de verschillende soorten vragen kunnen twijfels veroorzaken over de validiteit van het meetinstrument, omdat de
onbekendheid van de vraagstelling invloed kan hebben op de moeilijkheidsgraad van de toets.
Een tweede belemmerende factor kan het test-effect zijn, met als specifieke vorm het leer-effect. Hierbij is de voormeting van invloed op de nameting, door het gebruik van dezelfde toets. Zodoende kunnen de kinderen leren van de voormeting, waardoor de kans groot is dat ze bij de nameting beter scoren. Toch impliceert het gebruik van een andere toets het risico van instrumentatie (Delnooz, 2010).
Een derde kanttekening zijn de omstandigheden (Delnooz, 2010). In de controlegroep werd er één a twee weken voorgelopen qua leerstof op de experimentele groep. Dit houdt in dat de voormeting van de
controlegroep heeft plaatsgevonden in een ander stadium dan de voormeting in de experimentele groep. De controlegroep had immers al woorden van kern 8 aangeboden en uitgelegd gekregen voorafgaand aan de toets. De kinderen van de experimentele groep hebben de toets gemaakt voorafgaand aan kern 8 van de methode, pas daarna zijn deze woorden ter sprake gekomen in de groep. Ook de nameting heeft in een ander leerstadium plaatsgevonden, wat de vraag oproept of je deze twee condities nog kritisch met elkaar kunt vergelijken.
Naast deze belemmerende factoren zijn er ook bevorderende factoren te noemen omtrent dit onderzoek. De coöperatieve werkvormen zullen het samenwerkend leren bevorderen. Volgens Ebbens en Ettekoven (2005) krijgen de leerlingen op deze manier de mogelijkheid om hun sociale en communicatieve vaardigheden te ontwikkelen, dat op latere leeftijd bij kan dragen tot een betere maatschappelijke participatie. Het feit dat de meeste werkvormen nieuw zijn voor de leerlingen, vergroot het enthousiasme en de uitdaging. Ook leren in een sociale context is een bevorderende factor, omdat leerlingen van en met elkaar kunnen leren. Ze komen in aanraking met het denken en de inzichten van anderen. Ook leren zij zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leerproces. Dit stimuleert één van de basisbehoeften, namelijk autonomie. Tevens komen de leerlingen in aanraking met verschillende taken, die hun zelfvertrouwen kunnen bevorderen.
Dit onderzoek geeft de school wellicht nieuwe inzichten met betrekking tot woordenschat in combinatie met samenwerkend leren, gericht op de lees- (taal)methode.
3.1.4 Tijdschema
Om een beeld te krijgen van de opbouw van het onderzoek is in het onderstaande schema de tijdsplanning weergegeven. In bijlage 4 is een beschrijving te vinden van de verschillende coöperatieve werkvormen.
Datum Activiteiten conditie 1 Maandag
18-02-2013
Voormeting Woordenschattoets
Dinsdag 26-02-2013
Placemat Woorden kern 8
Maandag 04-03-2013
Woordweb Woorden kern 8
Woensdag 06-03-2013
Koppen bij elkaar Woorden kern 8
Dinsdag 12-03-2013
De waardelijn Woorden kern 8
Woensdag 13-03-2013
Wandel – wissel uit Woorden kern 8
Dinsdag 19-03-2013
Woordweb Woorden kern 9
Woensdag 20-03-2013
Wandel – wissel uit Woorden kern 9
Maandag 25-03-2013
Placemat Woorden kern 9
Dinsdag 26-03-2013
Koppen bij elkaar Woorden kern 9
Dinsdag 02-04-2013
De waardelijn Woorden kern 9
Nameting Woordenschattoets
Figuur 5. Tijdschema onderzoek (Weijers, 2013).
3.2 uitvoering
De afname van de woordenschattoetsen, de voor- en nameting, ging grotendeels als voorspeld, bij beide condities. Het enige nadeel was, dat door ziekte er een aantal toetsen een week later individueel zijn afgenomen. De klassikale afname is voorspoedig gelopen, de leerlingen hebben in alle rust de toets kunnen maken. De vraagstellingen zijn uitgebreid uitgelegd aan de hand van het voorbeeld en de vragen zijn klassikaal voorgelezen door de leerkracht. De leerlingen hebben mee kunnen lezen en hun antwoorden gegeven.
De onderzoeker heeft de tijdsplanning, zoals aangegeven in figuur 5, gehanteerd. Voor een
samenwerkingsactiviteit stond een half uur gepland, dit bleek in de praktijk niet haalbaar. Eén werkvorm, namelijk ‘placemat’, was bij de kinderen bekend. De overige vier werkvormen (woordweb, koppen-bij-elkaar, wandel-wissel uit en de waardelijn) waren nieuw en de instructies hierbij vergden veel tijd. Ook de inhoud- en procesevaluatie werd door de onderzoeker zeer serieus genomen en nam de nodige tijd in beslag. De
activiteiten duurden gemiddeld drie kwartier tot een uur.
De rol van de leerkracht bleek zoals voorspeld van essentieel belang. Een volledige en heldere instructie voorafgaand aan de activiteiten zorgde voor efficiënte leermomenten in de groep. De onderzoeker, die in het onderzoek fungeerde als leerkracht, heeft de rol van coach op zich genomen. Ondersteuning werd met name geboden door uitstel van hulp (aan het begin van een opdracht) en vragend helpen, waarbij reflecterende en evaluatieve vragen de boventoon voerden (Ebbens en Ettekoven, 2005). Er was een duidelijk onderscheid zichtbaar in de verdeling van de groepen. Eén groepje bestaat namelijk uit enkel aanpak 3-kinderen (hoogste niveau in de methode Veilig Leren Lezen), terwijl een ander groepje enkel aanpak 1-kinderen bevat. Dit vormt een wezenlijk verschil tijdens de samenwerkingsopdrachten voor de aansturing van de groepen, waarbij de aanpak 1-kinderen meer sturing nodig hebben dan de andere kinderen. De keuze voor het in stand houden van deze groepssamenstellingen is bewust geweest. De kinderen zijn deze samenstelling, ook met betrekking tot samenwerking, gewend. Tevens kost het meer tijd om steeds andere groepen te vormen. Ebbens en Ettekoven (2005) kaarten de nabespreking van de samenwerkingsactiviteiten aan als cruciaal. Dit heeft de onderzoeker ten harte genomen en de evaluatie na iedere werkvorm gericht op de inhoud en het proces.
De betrokkenheid en het enthousiasme van de leerlingen gedurende het onderzoek was groot. Dit resulteerde in het actief bezig zijn met het consolideren van woorden. De periode waarin het onderzoek is uitgevoerd was een relatief rustige periode, zonder feestdagen, vakantie of extra activiteiten. De activiteiten sloten aan bij de leesmethode en de leefwereld en waren daarom betekenisvol voor de kinderen.
Hoofdstuk 4. Resultaten en conclusies
In dit hoofdstuk komen de resultaten van het experiment aan bod. Tevens zal er aan de hand van de gestelde hypothese een conclusie worden getrokken en aanbevelingen worden gedaan.
4.1 Resultaten
Het experiment was gericht op de volgende onderzoeksvraag, waar de innovatieve oplossing in verwerkt zit:
Verhoogt het structureel werken met coöperatieve werkvormen in de fase ‘consolideren’ van de viertakt het woordenschatniveau van de leerlingen in groep 3?
De onderzoeksgegevens zijn verwerkt tot een statistische analyse (bijlage 5) om de significantie te bepalen.
Wanneer de voor- en nameting per conditie met elkaar worden vergeleken treedt er een duidelijk verschil op tussen beiden. De resultaten van de nameting zijn hoger dan die van de voormeting, het aantal goede antwoorden is gestegen. Het verschil tussen de voor- en nameting van de experimentele conditie (conditie 1) bedraagt (m = 3,74). Dit is een significante toename (t = -4.58; df = 18; p < .001). Ook bij de controlegroep (conditie 2) is er sprake van een significante toename op de nameting (m = 2.00; t = -3,61; df = 24; p = .001).
Figuur 6 geeft de gemiddelde groei aan tussen de voor- en nameting per conditie.
Figuur 6. Verschil tussen voor- en nameting in conditie 1 en 2 (Weijers, 2013).
4.2 Conclusie
Gericht op de hypothese: ‘Wanneer er structureel gewerkt wordt met coöperatieve werkvormen in de fase
‘consolideren’ van de viertakt, verhoogt dit het passieve woordenschatniveau van de leerlingen’, kan de onderzoeker, aan de hand van de statistische gegevens, het volgende concluderen.
In beide condities is het aantal goede antwoorden gestegen, de voor- en nameting met elkaar vergeleken. De toename van de controlegroep zou kunnen duiden op de natuurlijke rijping van de kinderen. De extra toename in de experimentele conditie (deze toename is bijna twee keer zo groot als in de controlegroep) zou
toegeschreven kunnen worden aan de werking van de innovatieve oplossing. Een kritische noot hierbij is echter het beperkt aantal woorden dat is getoetst in een relatief korte periode. Wanneer er gesproken wordt over de lange termijn zal een vervolgonderzoek toch mogelijk deze conclusie bevestigen, door de significantie van dit experiment.
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Conditie 1 Conditie 2 3,74
2
De coöperatieve werkvormen met betrekking tot woordenschat hebben er mogelijk voor gezorgd dat de diepe woordkennis van de kinderen is uitgebreid. De communicatie tussen de leerlingen onderling, maar ook tussen de leerkracht en de leerlingen heeft hieraan bijgedragen, maar vooral de activiteiten zelf. Door intensief bezig te zijn met de geselecteerde woorden, krijgen de leerlingen de ruimte om eigen verbindingen in hun netwerk te leggen (Verhallen & van der Zalm, 2005). Bij een diepe woordkennis gaat het dan ook om het herkennen van woorden in relatie tot andere woorden (Cito, 2012).
De resultaten van het experiment duiden aan dat bij dit onderzoek geen sprake is geweest van het Mattheüs- effect (Stanovich, 1986). De leerlingen die slecht scoorden bij de voormeting zijn vooruit gegaan, maar de leerlingen die goed scoorden bij de voormeting, zijn ook vooruit gaan. Dit is te zien aan de standaarddeviatie (sd), die aangeeft wat de afwijking is van het gemiddelde. In de dataverwerking is te zien dat de
standaarddeviatie van de experimentele conditie bij de voormeting 4,54 is en bij de nameting 1,61. Dit houdt in dat het verschil tussen de kinderen kleiner is geworden. Toch zijn alle leerlingen vooruit gegaan, maar doordat de goed scorende kinderen bij de voormeting al goed scoorden, konden zij niet zoveel vooruit gaan als de minder goed scorende kinderen.
Zoals bij de uitvoering van het onderzoek in hoofdstuk 3 ook al is vermeld, is de rol van de leerkracht bij deze innovatieve oplossing van groot belang. Een duidelijke instructie, de ondersteunende (coachende) rol en de inhoud- en procesgerichte evaluatie zijn volgens Ebbens en Ettekoven (2005) van essentieel belang bij samenwerkend leren.
4.3 Aanbevelingen
Om terug te komen op de schoolontwikkelingsvraag, ‘Welke factoren leiden tot het verlagen van de percentages van de risicogroep bij woordenschat?’, kan de onderzoeker uit bovenstaande conclusies, het gebruik maken van coöperatieve werkvormen gericht op woordenschat, aanbevelen. Het biedt de mogelijkheid om gericht met woordenschat bezig te zijn in de groep, in de fase consolideren van de Viertakt van Verhallen en Verhallen (2000). Zoals bij de conclusie is omschreven zal ook de risicogroep profijt hebben bij deze didactiek. De werkvormen bevorderen mogelijk de betrokkenheid van de leerlingen en kunnen bijdragen aan een prettig leerklimaat. Naast het verhogen van het woordenschatniveau van de leerlingen brengen deze activiteiten nog enkele andere voordelen met zich mee. De leerlingen ontwikkelen zich op meerdere gebieden dan woordenschat, namelijk in de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, sociale vaardigheden, reflecterende vaardigheden, autonomie en zelfvertrouwen.
Een vervolgonderzoek zou aan kunnen tonen of deze interpretatie van woordenschatonderwijs ook effectief kan zijn in de overige groepen van de basisschool, maar ook in groep 3 van een volgend schooljaar. Belangrijk hierbij is dat de woorden aansluiten bij de taalmethode en dat de leerkracht zich inleest in de didactiek van de verscheidene coöperatieve werkvormen.
Als laatste aanbeveling zou de onderzoeksschool, basisschool Ste. Marie in Huijbergen, het hanteren van de Cito-woordenschattoets kunnen bekritiseren op functionaliteit. Deze is volgens het ministerie van onderwijs (2012) niet verplicht en er wordt op de school na afname vrijwel niets met de resultaten gedaan. Volgens Read (2000) meet de toets het woordkennisniveau van de leerlingen in zeer algemene zin. Brouwer (2011) noemt het een steekproef, die enkel iets zegt over het niveau van de leerling in vergelijking met voorgaande metingen of landelijke referentiegroepen. Het zegt verder niets over de kwaliteit van het woordenschatonderwijs op een school. Zich richten op de kwaliteit en kwantiteit van woordenschatonderwijs is volgens de onderzoeker effectiever.
Samenvatting
Samenvatting Nederlands
In opdracht van de Katholieke basisschool Ste. Marie te Huijbergen is de volgende schoolontwikkelingsvraag onderzocht: Welke factoren leiden tot het verlagen van de percentages van de risicogroep bij woordenschat?
De risicogroep is de groep kinderen die C, D of E scoren bij de Cito-woordenschattoets. Deze kinderen krijgen weinig tot geen begeleiding in het verbeteren van hun woordenschat, omdat er geen middelen voor zijn en er geen tijd voor is. In de literatuur komt vaak terug hoe belangrijk woordenschat is. Van den Branden (2011) noemt woorden de bouwstenen van taalverwerving. Meerdere factoren zijn van invloed op woordenschat.
Wanneer deze met elkaar worden vergeleken is de factor leerkracht het belangrijkste en het meest
beïnvloedbaar in dit onderzoek. De leerkracht heeft invloed op de didactiek en de Viertakt is een model dat de leerkracht houvast geeft (van den Nulft en Verhallen, 2009). Omdat de derde fase (consolideren) van dit model uit blijft in de onderzoeksgroep, richt de onderzoeker zich hierop. Middels de innovatieve oplossing, het gebruik van coöperatieve werkvormen gericht op woordenschat, wordt er onderzocht of dit het woordenschatniveau van de kinderen verhoogt en of de gelijknamige hypothese wordt bevestigd. Het onderzoek heeft aangetoond dat bij zowel de controlegroep als de experimentele groep er een significante toename is wanneer de voormeting met de nameting wordt vergeleken. In de controlegroep zou dit kunnen duiden op de natuurlijke rijping van de kinderen. In de experimentele groep is de toename bijna twee keer zo groot en dit zou toegeschreven kunnen worden aan de werking van de innovatieve oplossing. Vanwege de kleinschaligheid van het onderzoek is vervolgonderzoek op de lange termijn noodzakelijk om vast te stellen of het ook op de lange termijn doeltreffend is en tevens in de andere groepen van de basisschool.
Summary English
Commissioned by the Huijbergen Catholic primary school ‘Ste. Marie’, the following school development question has been examined: Which factors lead to lowering of the rates of the risk group at vocabulary? The risk group is the group of children who scored C, D or E on the Cito vocabulary test. These children receive little or no guidance in improving their vocabulary, because there are no resources and there is no time available.
The importance of vocabulary often comes back in literature. Van den Branden (2011) mentions words as components of language acquisition. Several factors affect the vocabulary. When these are compared with each other, the factor teacher is the most important and most impressionable in this study. The teacher has influence on the didactics and the 'Viertakt' is a model that supports the teacher (van den Nulft en Verhallen, 2009). Because the third phase (consolidation) of this model remains missing in the research group, the researcher focuses on this phase. Through the innovative solution, the use of cooperative methods focused on vocabulary, is investigated whether this increases the vocabulary level of the children and whether the same hypothesis is confirmed. The study has shown that for the control group and the experimental group, there is a significant increase when the pre-measurement is compared with the post-measurement. In the control group, this could indicate the natural maturation of the children. In the experimental group, the increase is almost two times as large. This could be ascribed to the functioning of the innovative solution. Due to the small size of the study, follow-up study in the long term is necessary to determine whether it is effective in the long term and also in the other groups of primary school.
Literatuur
Aram, D. (2005). Continuity in children’s literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to school. First Language ,2005 (25), 259-289.
Barton, J. & Calfee, R. (1989). Theory becomes practice: one program. In: Diane Lapp et al (eds.) Content Area Reading and Learning: instructional Strategies. New Jersey: Englewood Cliffs. Prentice Hall.
Beck, I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York:
Guilford Press.
Brouwer, T. (2011) Woordenschatonderwijs 2.0. Tijdschrift Taal, 2 (4), 14-17.
Bulters, I., & Vermeer, A. (2007). Leerkrachtvaardigheden en woordenschatonderwijs: het effect van training op leerkrachtgedrag en leerlingprestaties. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 77( 1), 9-21.
Cöp, J. (z.j.). Wat maakt woordenschatlessen effectiever? Geraadpleegd op 12 december 2012, via http://www.wij-leren.nl/woordenschat-les.php
Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.
Delnooz, P, ( 2010). Creatieve Actie Methodologie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Draper, A.G. & Moeller, G.H. (1971). We think with words: therefore, to improve thinking, teach vocabulary. Phi Delta Kappan (Vol. 52, pp. 482-484).
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen/Houten- Wolters-Noordhoff.
Emmelot, Y., van Schooten, E., & Timman, Y. (2001). Determinanten van succesvol NT2-onderwijs. Factoren van invloed op de leerwinst Nederlands van 1.9-leerlingen in groep 4 en 7 van het primair onderwijs. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
Flood, J., Lapp, D., Squire, J.R., & Jensen, J.M. (2003). Handbook of Research on Teaching the English Language Arts: Co-Sponsored by international reading association & national council of teachers of English. Geraadpleegd 29 december 2012, via http://google.nl/books
Gillis, S., & Schaerlaekens, A. (2000). Kindertaalverwerving: Een handboek voor het Nederlands. Groningen:
Noordhoff Uitgevers B.V.
Godthelp, R. (2002). Woordenschatonderwijs in de praktijk. Enkele aandachtspunten. Jeugd in school en wereld, (02), 12-14.
Graves, M.F. (2006). The vocabulary book. Learning and instruction. New York: Teachers College Press.
Griffith, P.L. & Ruan, J. (dec. 2007/ jan. 2008) Story innovation: an instructional strategy for developing vocabulary and fluency. The reading teacher, (vol. 6).
Hart, B. & Risley, T. (1995). Meaningful differences in the everyday lives of young American children. Baltimore:
Paul H. Brookes Publishing.
Hollenberg, J., Van de Lubbe, M., & Sanders, P. (2012). Toetsen op school. Primair onderwijs. Arnhem: Cito.
Geraadpleegd 30 oktober 2012, via http://www.cito.nl/Onderzoek%20en%20wetenschap/toetsen_
op_school.aspx
Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M., & Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology ,( Vol.27 , pp.236-248).
Jansen, C., Damhuis, R., & de Blauw, A. (2006). Kunnen leidsters en leerkrachten hun interactievaardigheden veranderen? Artikelen van de vijfde sociolinguistische conferentie , 267-280.
Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Etniciteit, sociaal milieu, sekse, verborgen differentiatie, segregatie, onderwijskansen en schooleffectiviteit. Nijmegen: ITS.
Kenniselementen Woordenschat (z.j.). Geraadpleegd op 16 februari 2013, via http://www.lesintaal.nl/platform_taaldidactiek/2_woordenschat/kennisbasis.htm
Kienstra, M. (2003). Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen : Expertisecentrum Nederlands.
McLaughlin, B., August, D., & Snow, C.E. (2000). Vocabulary knowledge and reading comprehension in English language learners. Final performance report. Washington, DC: Office of Educational Research and
Improvement.
Marzano R., & Miedema W. (2011) Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum.
Nagy, W.E. (1988) Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension. International Reading Association.
Nist, S.L. & Olejnik, S. (1995). The role of context and dictionary definitions on varying levels of word knowledge. Reading Research Quarterly 30 (2), 172-193.
Paus, H. (2011). Woorden. Tijdschrift Taal , 2 (4), p. 28.
Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.
Rijksoverheid (2012). Wat is gewichtenregeling in het basisonderwijs? Geraadpleegd 28 oktober 2012, via http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerachterstand/vraag-en-antwoord/wat-is-de-gewichtenregeling- in-het-basisonderwijs.html
Schmoker, M. (1999). Results, the key to continuous school improvement. Alexandria: ASCD.
Schrooten, W. & Vermeer, A. (1994) Woorden in het basisonderwijs: 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen. Tilburg: Tilburg University Press (Studies in meertaligheid 6).
Sénéchal, M., Ouellette, G., & Rodney, D. (2006). The misunderstood giant: On the predictive role of early vocabulary to future reading. In D. K. Dickinson, & S. B. Neuman, Handbook of early literacy research (Vol. 3, pp.
173-184). New York: Guilford Press.
SLO. (2012). Woordenschat - SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling. Graadplaagd op 16 november 2012, via SLO: http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00345/
