Boekies en Praatjes: Helpt samen lezen en erover praten de competentiebeleving, sociale verbondenheid en leesmotivatie te bevorderen?

65  Download (0)

Full text

(1)

Boekies en Praatjes:

Helpt samen lezen en erover praten de competentiebeleving, sociale verbondenheid en leesmotivatie te bevorderen?

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam

Laura Hagen (12878804)

Begeleider: Prof. dr. P.F. de Jong

Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer

Amsterdam (juni, 2021)

(2)

Abstract

Reading motivation is an important predictor of school success and can be increased by meeting the psychological needs of autonomy, competence and relatedness. With a matched random procedure, this study examines if an intervention, consisting of the online reading program Boekies and reading conversations, promotes reading motivation of elementary school students. During the study there will be special attention for relatedness and the amount of contacts students have about books. Participants (N=134; Mage= 9.60; 43.4%

girls) filled in a questionnaire about their reading motivation, reading pleasure, competence, relatedness and book contacts before, during and after the intervention. A newly developed questionnaire to measure relatedness and book contact was used and it turned out to be an adequate instrument. The intervention did increase the amount of book contacts for the intervention condition but did not increase reading motivation, reading pleasure,

competence and relatedness. In response to this result it is recommended to improve and perhaps use a longer duration of the intervention for further research.

(3)

Samenvatting

Leesmotivatie is een belangrijke voorspeller van schoolsucces en wordt vergroot door tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en sociale verbondenheid. In deze studie is middels een matched random procedure onderzocht of een interventie, bestaande uit het lezen in het online leesprogramma Boekies en het voeren van leesgesprekken, de leesmotivatie van basisschoolleerlingen bevordert. Hierbij is, voor het eerst, speciaal aandacht voor de sociale verbondenheid en de hoeveelheid boekcontacten.

Deelnemers (N=134; Mleeftijd= 9.60; 43.4% meisjes) vulden voor, tijdens en na de

interventie vragenlijsten in over hun leesmotivatie, leesplezier, competentiebeleving, sociale verbondenheid en boekcontact. Voor het meten van sociale verbondenheid en boekcontact, is een nieuwe, adequate vragenlijst ontwikkeld. Deelname aan de interventie zorgde voor een toename in boekcontact in de interventieconditie maar niet voor een toename van

competentiebeleving, sociale verbondenheid en leesmotivatie. Naar aanleiding van het huidige onderzoek wordt aangeraden om in volgend onderzoek de interventie te verbeteren en wellicht gebruik te maken van een langere interventieduur.

(4)

Inleiding

Nederlandse kinderen behoren tot de minst gemotiveerde lezers ter wereld (Gubbels et al., 2017; OECD, 2019). Slechts 20% van de leerlingen heeft lezen als hobby, ongeveer 60%

leest alleen als het moet en iets meer dan 40% vindt lezen tijdsverspilling. Daarnaast voelt meer dan de helft van de kinderen zich slechts ‘een beetje betrokken’ bij het leesonderwijs.

Nederlandse kinderen hebben daarmee een aanzienlijk lagere leesmotivatie en betrokkenheid bij lezen dan hun internationale leeftijdsgenootjes (Gubbels et al., 2017; OECD, 2019).

De lage, en gedurende de basisschool steeds verder dalende, leesmotivatie van Nederlandse kinderen baart zorgen. Vooral de abrupte daling in groep 6, ook wel de ‘fourth grade slump’, is verontrustend (Chall & Jacobs, 2003; Duo Onderwijsonderzoek, 2017; Gullo

& Impellizeri, 2021; Sanacore & Palumbo, 2008). De afname van leesmotivatie is zorgelijk omdat leesmotivatie van invloed is op leesgedrag, leeshoeveelheid en leesvaardigheid (van Steensel et al., 2016; Wigfield et al., 2016). Leerlingen met een hogere leesmotivatie lezen gemiddeld vaker en worden daardoor vaak ook beter in lezen (Houtveen et al., 2020; Soemer

& Schiefele, 2018; van Steensel et al., 2017; Wigfield et al., 2016). Maar ook het omgekeerde geldt, iemand die beter is in lezen, vindt dit vaak leuker en zal het meer gaan doen (Houtveen et al., 2020; Mol & Bus, 2011).

Een goede leesvaardigheid is van belang voor succes op school en de arbeidsmarkt (van Steensel et al., 2017). Het is dan ook niet verwonderlijk dat de Nederlandse overheid en Nederlandse scholen, gezien de dalende cijfers, inzetten op het vergroten van leesmotivatie en leesvaardigheid (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2019). Vooral het vergroten van de leesvaardigheid, middels verschillende lesmethoden, krijgt momenteel veel aandacht. Leerkrachten zetten bijvoorbeeld in op het aanleren van leesstrategieën of laten leerlingen voor een bepaalde tijd per dag stillezen. Echter, blijkt uit onderzoek dat deze methoden niet altijd het gewenste effect hebben (Okkinga et al., 2018; Muijselaar et al., 2017;

Yoon, 2002). Daarnaast is binnen deze methoden niet altijd voldoende aandacht voor het vergroten van leesmotivatie of missen de juiste handvatten om dit vorm te geven.

(5)

Aangezien leesmotivatie niet altijd voldoende aandacht krijgt of een duidelijke (les)methode voor het vergroten van leesmotivatie ontbreekt, ontstaat de vraag of er een andere manier is om de leesmotivatie van basisschoolleerlingen te vergroten. Wat vervolgens hopelijk de leesvaardigheid van kinderen vergroot. Dit onderzoek gaat hier verder op in.

Daarbij wordt uitgegaan van de psychologische basisbehoeften (autonomie,

competentiebeleving en sociale verbondenheid) uit de Zelf-Determinatie Theorie (Self- Determination Theory; ZDT; Ryan & Deci, 2000). Binnen dit onderzoek zullen vooral de psychologische basisbehoeften van competentie en sociale verbondenheid centraal staan, aangezien juist deze basisbehoeften meer aandacht kunnen gebruiken. De vraag die in dit onderzoek dan ook centraal staat, is: “Bevordert het inzetten op sociale verbondenheid en competentiebeleving tijdens het lezen de leesmotivatie van leerlingen in het basisonderwijs?”

Om een antwoord te kunnen vinden op deze vraag, is een interventie ontwikkeld waarin gebruik wordt gemaakt van het online leesprogramma Boekies en leesgesprekken worden gevoerd. Hieronder wordt echter eerst verder ingegaan op de theoretische achtergrond van leesmotivatie.

Theorieën over leesmotivatie

Leesmotivatie kan worden omschreven als “the individual’s personal goals, values, and beliefs with regard to the topics, processes, and outcomes of reading” (Guthrie &

Wigfield, 2000, p. 405), en kan worden verklaard vanuit verschillende motivatietheorieën (Schiefele et al., 2012; van Steensel et al., 2016; Lazowski & Hulleman, 2016). Enkele motivatietheorieën die betrekking hebben op leesmotivatie zijn de Social Cognitieve Theory (Bandura, 1986), de Interest Theory (Hidi & Renninger, 2006), de Expectancy Value Theory (Wigfield & Eccles, 2000) en de Zelf-Determinatie Theorie (Self-Determination Theory; ZDT;

Ryan & Deci, 2000).

Binnen de Social Cognitive Theory staat ‘self-efficacy’ centraal (Bandura, 1986). Dit is de mate waarin een leerling zich in staat acht, of competent voelt, om een taak tot een goed einde te brengen. Hoe competenter een leerling zich voelt, hoe groter de motivatie van de

(6)

leerling (Schunk & Zimmerman, 2007). Volgens Bandura (1986) kan self-efficacy worden vergroot door modeling (succesvol gedrag van rolmodellen overnemen en dit gebruiken om vaardigheden te ontwikkelen), de fysiologische gesteldheid (aanleg voor gevoelens van stress en angst), de mate van aanmoediging en waardering en eerdere (succes)ervaringen (Bandura, 1986; van Steensel et al., 2016).

De Expectancy Value Theory gaat in op twee belangrijke begrippen, namelijk

‘expectancies’ en ‘values’. Expectancies zijn verwachtingen van leerlingen over hoe goed zij bepaalde taken in de toekomst zullen uitvoeren (wat overeenkomt met self-efficacy) maar omvat ook de door de leerlingen geschatte kans op succes waarbij externe factoren een rol spelen (Wigfield & Eccles, 2000). Values gaan over de waarde die leerlingen toekennen aan de taken die zij uitvoeren en de uitkomst daarvan (Wigfield & Eccles, 2000; van Steensel et al., 2016). Motivatie voor de taak neemt toe wanneer men denkt succesvol te kunnen zijn en/of omdat de taak meer waarde heeft (Wigfield & Eccles, 2000; van Steensel et al., 2016).

De Interest Theory stelt dat motivatie samenhangt met interesse (Hidi & Renninger, 2006; van Steensel et al., 2016). Dat betekent dat de motivatie voor het lezen van een tekst afhangt van het onderwerp van de tekst. Hoe interessanter het onderwerp van de tekst, hoe meer motivatie om de tekst te lezen (Hidi & Renninger, 2006; van Steensel et al., 2016). Het kan dan gaan om een persoonlijke interesse maar ook om situationele interesse die gepaard gaat met een bepaalde taak (Hidi & Renninger, 2006; van Steensel et al., 2016).

Een andere veelgebruikte motivatietheorie met betrekking tot leesmotivatie, is de Zelf-Determinatie Theorie (Self-Determination Theory; ZDT; Ryan & Deci, 2000). Een van oorsprong overkoepelende motivatietheorie, die later is toegespitst op verschillende soorten motivatie zoals leesmotivatie. Binnen de ZDT wordt uitgegaan van een motivatiecontinuüm (Deci & Ryan, 2008; De Naeghel et al., 2012), waarin onderscheid wordt gemaakt tussen verschillende vormen van extrinsieke - en intrinsieke motivatie op basis van de hoeveelheid ervaren autonomie (Deci & Ryan, 2008). Bij extrinsieke motivatie gaat het om het vermijden van negatieve gevolgen (bijvoorbeeld straf of negatieve gevoelens) of het hechten van belang

(7)

aan de uitkomst van de taak. Intrinsieke motivatie is de meest autonome en optimale vorm van motivatie en betekent dat individuen zich bezighouden met een activiteit omdat zij dit zelf leuk of interessant vinden (Deci & Ryan, 2008; De Naeghel et al., 2012). Het is mogelijk dat verschillende vormen van motivatie tegelijk voorkomen (Ryan & Deci, 2020).

Een belangrijk voordeel van de ZDT ten opzichte van andere motivatietheorieën, is dat de ZDT expliciet ingaat op behoeften die aan intrinsieke motivatie ten grondslag liggen.

Ook wel de psychologische basisbehoeften genoemd. De ZDT stelt dat intrinsieke motivatie kan worden verbeterd door tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en sociale verbondenheid.

Autonomie heeft betrekking op het gevoel dat gedrag vrijwillig, zelf gekozen en op eigen initiatief is (Niemiec & Ryan, 2009; Wang et al., 2019; Ryan & Deci, 2020) en wordt vaak in verband gebracht met het kunnen maken van eigen keuzes. Competentie gaat om het gevoel te beschikken over de juiste kennis en vaardigheden om te voldoen aan de eisen en om het gevoel verder te kunnen groeien en ontwikkelen (Niemiec & Ryan, 2009; Wang et al., 2019; Ryan & Deci, 2020). De behoefte van competentie vertoont overeenkomsten met self- efficacy en deze begrippen worden dan ook wel eens door elkaar gebruikt (Ayllon et al., 2019). Sociale verbondenheid gaat over de behoefte om je verbonden te voelen met anderen en de mogelijkheid om positieve relaties op te bouwen (Wang et al., 2019; Ryan & Deci, 2020). Wanneer niet aan deze basisbehoeften wordt voldaan, heeft dit een negatief effect op de motivatie en het welzijn van mensen (Ryan & Deci, 2020).

De Zelfdeterminatie Theorie binnen het onderwijs

Er is de afgelopen jaren veel onderzoek gedaan naar de Zelf-Determinatie Theorie binnen het onderwijs (Guay et al., 2010). Zo blijkt uit verschillende studies dat intrinsieke motivatie vaak zorgt voor betere schoolresultaten terwijl extrinsieke motivatie vaak gepaard gaat met lagere schoolresultaten (Froiland & Worrel, 2016). Taylor en collega’s (2014) toonden bijvoorbeeld aan dat intrinsieke motivatie een belangrijke voorspeller is van schoolmotivatie. Zij voerden een meta-analyse uit waarin verschillende cross-sectionele en

(8)

longitudinale studies uit verschillende schoolcontexten zijn opgenomen. Uit de gegevens van onder andere vragenlijsten, schoolresultaten en landelijke testresultaten blijkt dat intrinsieke motivatie zorgt voor betere schoolresultaten (Taylor et al., 2014). Externe motivatie

daarentegen zorgt voor minder goede schoolresultaten (Taylor et al., 2014). Verder lijken intrinsiek gemotiveerde leerlingen vaak gretiger om te leren, maken ze beter gebruik van leerstrategieën en geven ze minder snel op (Marshik et al., 2017).

Wanneer specifiek wordt gekeken naar het leesonderwijs, worden vergelijkbare resultaten gevonden (Schiefele et al., 2016; Kanonire et al., 2020; Miyamoto et al., 2018). Zo voerden Schiefele en collega’s (2016) een éénjarig longitudinaal onderzoek uit onder 1051 Duitse leerlingen van de basisschool (groep 4 en 5). Binnen het onderzoek werd leesmotivatie gemeten middels de Reading Motivaion Questionnaire for Elementary Students (RMQ-E).

Leesbegrip werd gemeten middels een Duitse gestandaardiseerde test voor leesbegrip (ELFE). Beide meetinstrumenten zijn tweemaal afgenomen. Uit het onderzoek kwam naar voren dat een hogere leesmotivatie zorgt voor betere resultaten op leesbegrip (Schiefele et al., 2016).

Ook de rol van de psychologische basisbehoeften is de laatste jaren onderzocht binnen het onderwijs (Goldman et al., 2017; Guo, 2018). Uit de studies blijkt dat het voor leerlingen belangrijk is dat leerkrachten in de psychologische basisbehoeften voorzien. Zo zorgt een hogere mate van autonomie binnen de klas voor meer intrinsiek, betrokken leerlingen met betere schoolresultaten (Howard et al., 2017; Manganelli et al., 2019; Núñez & León, 2019).

Dit komt doordat deze leerkrachten betekenisvolle keuzes aanbieden (Bao & Lam, 2008;

Murayama et al., 2015; Schutte & Malouff, 2019); rekening houden met interesses van leerlingen (Patall et al., 2019) en structuur en scaffoling aanbieden (Grolnick et al., 2014;

Neugebauer & Gillmour, 2020; Vansteenkiste et al., 2012).

Naast autonomie is ook de competentiebeleving van leerlingen belangrijk. De competentiebeleving van leerlingen is namelijk van invloed op hun motivatie,

doorzettingsvermogen, resultaten en de moeite die zij willen doen voor een taak (Goldman et

(9)

al., 2017; Guo, 2018; Marshik et al., 2017). Een hogere competentiebeleving zorgt er vaak voor dat een leerling zich beter kan verdiepen in de stof en dat zij beter in staat zijn leerstrategieën toe te passen (Marshik et al., 2017).

Wanneer wordt gekeken naar de basisbehoefte van sociale verbondenheid, blijkt dat leerlingen die meer sociale verbondenheid ervaren vaak ook meer betrokken zijn bij school.

Betere relaties met belangrijke anderen uit de omgeving zorgen vaak voor meer deelname, doorzettingsvermogen en meer positieve emoties als enthousiasme (Furrer & Skinner, 2003).

Daarnaast blijkt dat deze leerlingen vaak meer intrinsiek gemotiveerd zijn, beter presteren, meer plezier halen uit leren en een grotere competentiebeleving ervaren wanneer zij het gevoel hebben dat anderen om hen geven en hen begrijpen (Marshik et al., 2017; Guay et al., 2019; Roorda et al., 2017).

Het voorzien in de psychologische basisbehoeften is niet alleen belangrijk voor de algemene schoolmotivatie, maar ook voor het vergroten van de leesmotivatie. Er zijn

verschillende manieren waarop leerkrachten, middels de psychologische basisbehoeften, de leesmotivatie van leerlingen kunnen vergroten. De autonomie van kinderen kan worden vergroot door leerlingen zelf hun boeken te laten kiezen en door hen een zeker inspraak te geven in de vormgeving van de (lees)lessen (Brozo & Flynt, 2008; Gabriël, 2017; Marshik et al., 2017; van Steensel et al., 2016). De competentiebeleving kan worden vergroot door leerlingen boeken aan te bieden die wel uitdagend maar niet te moeilijk zijn (Niemiec &

Ryan, 2009). En door leerlingen te leren hoe zij teksten beter kunnen begrijpen, bijvoorbeeld door het gebruik van leesstrategieën (Guthrie & Cox, 2001; Houtveen et al., 2020; Okkinga et al., 2018; van Steensel et al., 2016). Sociale verbondenheid kan worden vergroot door te praten over boeken en lezen, door samenwerking tijdens het lezen (Baker, 2003; Brozo &

Flynt, 2008; Houtveen et al., 2020; Neugebauer & Gillmour, 2020; van Steensel et al., 2016;

Wentzel & Wigfield, 2007) of door als leerkracht zelf te lezen en daardoor als voorbeeld te dienen en de saamhorigheid te vergroten (Groente, 2017; O’Brien, 2020).

(10)

Het vergroten van leesmotivatie op de basisschool

Een aantal van bovenstaande adviezen voor het inzetten op de psychologische basisbehoeften wordt binnen het onderwijs al toegepast. Maar het blijkt lang niet altijd gemakkelijk om de adviezen op te volgen in de dagelijkse praktijk. Zo mogen leerlingen vaak wel zelf een boek kiezen maar worden zij, en dan vooral de zwakkere lezers, hierin nog wel eens gehinderd door een beperkte keuze (Aartsma & Evers-Vermeul, 2018; Gambrell, 1996;

Groente, 2017). En dat terwijl juist een uitgebreid aanbod van actuele boeken belangrijk is voor het vergroten van leesmotivatie (Gambrell, 2011; Nielen, 2016; van Dalen, 2012). Verder is het voor sommige leerkrachten moeilijk om leerlingen te begeleiden bij het kiezen van het juiste boek vanwege een beperkte tijd of kennis over jeugdboeken (Van der Sande et al., 2019;

Groente, 2017; van Dalen, 2012). Als laatste is het vaak lastig om leerlingen inspraak te geven in de leeslessen omdat leerkrachten gebonden zijn aan een curriculum of een leesmethode (Locher et al., 2019; Wigfield et al., 2004).

Om de competentiebeleving van leerlingen te vergroten, besteden veel scholen

momenteel aandacht aan het aanleren van leesstrategieën (Houtveen et al., 2020; Okkinga et al, 2018) middels verschillende methoden (bijvoorbeeld ‘Nieuwsbegrip’; CED-Groep, z.d.).

Echter blijkt uit recent onderzoek dat deze focus op leesstrategieën niet het gewenste doel bereikt. Er worden vaak te veel leesstrategieën aangeleerd, de tekst is te kort om goed te oefenen en de onderwerpen sluiten vaak onvoldoende aan bij de interesses van leerlingen.

Hierdoor lijken zowel de leesmotivatie als de leesvaardigheid niet toe te nemen (Bogaerds- Hanzenberg et al., 2018; Heesters et al., 2017; Houtveen et al., 2020; Okkinga et al., 2018;

Scheltinga et al., 2013). Een ander nadeel is dat bij deze methoden vaak weinig aandacht is voor de autonomie en sociale verbondenheid.

Interventies voor bevorderen leesmotivatie

Er zijn scholen die gebruik maken van interventies die, middels de psychologische basisbehoeften, de leesmotivatie zouden moeten vergroten. Een interventie die op veel basisscholen wordt ingezet is Sustained Silent Reading (SSR). Het doel van SSR is dat

(11)

leerlingen ervaren dat lezen leuk is en dat zij beter worden in lezen wanneer zij het vaker doen (O’Brien, 2020). SSR wil dat bereiken door leerlingen op een vast moment van de dag een bepaalde tijd zelfstandig en stil te laten lezen in een zelfgekozen boek (O’Brien, 2020).

Hierbij is het van belang dat het lezen onderdeel is van het lesprogramma en dat de

leerlingen geen beoordeling krijgen voor het zelfstandig lezen (O’Brien, 2020; Yoon, 2002).

In de meest optimale vorm van SSR wordt tegemoetgekomen aan alle drie de basisbehoeften.

Leerlingen kiezen namelijk zelf hun boek (autonomie) maar worden daarbij begeleid zodat zij een uitdagend maar niet te moeilijk boek lezen (competentiebeleving). Daarnaast delen de leerlingen hun leeservaringen en staat de leerkracht model (sociale verbondenheid). Het programma wordt echter weinig aangeboden in de meest optimale vorm (Groente, 2017;

Ruwette et al., 2020; Vansteelandt et al., 2019).

Over het effect van SSR bestaat veel onduidelijkheid vanwege verschillende uitkomsten van studies, maar de overkoepelende conclusie lijkt te zijn dat SRR niet de gewenste resultaten behaald. Dit blijkt bijvoorbeeld uit een meta-analyse van Yoon (2002).

In deze meta-analyse vergeleek Yoon zeven studies waarin een SSR-groep werd vergeleken met een controlegroep. Uit de meta-analyse bleek dat SRR nauwelijks effect (gemiddelde effectgrootte van .12) heeft op de leesmotivatie (Bryan et al., 2003; van Steensel et al., 2016;

Yoon, 2002). Het feit dat SRR vaak niet in de meest optimale vorm wordt ingezet, kan mogelijk een oorzaak zijn voor dit kleine effect.

Een tweede interventie die door veel basisscholen wordt gebruikt, is de Bibliotheek op school (Nielen & Bus, 2016; Van der Sande et al., 2019); een samenwerking tussen scholen, gemeenten en bibliotheken met als doel leerlingen te stimuleren meer te lezen. Het

programma biedt keuze uit een actueel en uitgebreid aanbod boeken (autonomie),

begeleiding bij het kiezen van het juiste boek (competentie), tijd voor stil, zelfstandig lezen (overeenkomstig met SRR) en ondersteuning bij leesbevordering op school en thuis, onder andere door handvatten voor leesgesprekken (sociale verbondenheid). Het programma komt daarmee in de basis tegemoet aan alle drie de basisbehoeften. Nadelen van het programma

(12)

zijn dat het individuele boekaanbod alsnog beperkt kan zijn en dat er veel vrijheid is voor individuele leerkrachten, waardoor grote verschillen kunnen ontstaan tussen klassen en scholen in de mate waarin tegemoet wordt gekomen aan de psychologische basisbehoeften

Onderzoek naar de Bibliotheek op school toont aan dat het programma een positief effect heeft (Nielen & Bus, 2016). Middels het gebruik van leesattitudevragenlijst, het aantal door de leerling herkende boektitels en de Cito-scores voor begrijpend lezen, werden 411 leerlingen met Bibliotheek op school vergeleken met 272 leerlingen zonder Bibliotheek op school. Uit het onderzoek bleek dat de leesvaardigheid van leerlingen met Bibliotheek op school vooruitgaat (Nielen & Bus, 2016). Ook de leesfrequentie gaat omhoog, met een groter effect voor meisjes (Nielen & Bus, 2016). De leesmotivatie neemt alleen toe voor meisjes (Nielen & Bus, 2016). Het is onduidelijk waarom de interventie meer effect lijkt te hebben voor meisjes. Daarnaast wordt in het onderzoek niet gekeken naar de invloed van de

psychologische basisbehoeften en de specifieke inzet van individuele leerkrachten, waardoor het moeilijk vast is te stellen welk onderdeel van de Bibliotheek op school precies werkt.

Ondanks de aandacht voor de psychologische basisbehoeften in de verschillende interventies, blijkt het in de praktijk moeilijk om in alle basisbehoeften te voorzien. Vooral de sociale verbondenheid tijdens het lezen krijgt vaak onvoldoende aandacht door te weinig tijd of het ontbreken van duidelijke handvatten (Merga, 2018). Veel leerkrachten kiezen

bijvoorbeeld wel voor voorlezen of boekpresentaties (Groente, 2017; Heesters et al., 2007), maar de vraag is óf en in hoeverre deze activiteiten voorzien in de behoefte aan sociale verbondenheid. Bij dit soort activiteiten is namelijk weinig ruimte om kritisch naar een tekst te kijken, samen te werken aan leestaken of co-constructie (van Steensel & Houtveen, 2020):

het samen inhoudelijk ingaan op de tekst of het verhaal om het verhaal samen beter te begrijpen. En juist die onderdelen zorgen voor meer sociale verbondenheid en meer leesmotivatie (Beck & McKeown, 2001a; Beck & McKeown, 2001b; Bryan et al., 2003; van Steensel et al., 2017).

(13)

Een interventie die kan worden ingezet om meer aandacht te besteden aan het bespreken van teksten is ‘Questioning the Author’ (QtA; Beck & McKeown, 2001b). Deze interventie vergroot het tekstbegrip van leerlingen door hen vragen te laten beantwoorden over de bedoeling van de auteur. Met als belangrijke uitgangspunten dat een auteur fouten kan maken, de leerkracht open en doelgerichte vragen stelt, lezen gaat over het zoeken van betekenis door vragen te stellen en terug te kijken in de tekst en dat discussies zorgen voor meer begrip (Beck & McKeown, 2001b; Reichenberg, 2008). Uit onderzoek blijkt dat QtA zorgt voor meer tekstbegrip en motivatie bij leerlingen omdat leerkrachten meer inhoudelijke vragen stelden. Daarnaast verschoof de aandacht van de leerlingen van het herhalen van, naar het inhoudelijk begrijpen van de tekst en waren leerlingen meer betrokken (Beck &

McKeown, 2001b; Reichenberg, 2008).

Een andere aanpak die kan worden gebruikt om leerlingen meer in gesprek te laten gaan over boeken is de aanpak ‘Vertel eens...’ (Chambers, 2012). Een aanpak gebaseerd op verschillende receptietheorieën: theorieën die ingaan op hoe een tekst door een lezer wordt ontvangen en begrepen en hoe de ontvanger hier vervolgens op reageert (Van den Boogaard, 2018). Het doel van de aanpak is om het plezier in lezen te versterken door met de leerlingen gesprekken te voeren met een natuurlijk karakter en daarbij in te gaan op de antwoorden van de kinderen. Voor zover bij onderzoeker bekend, is er geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de effecten van ‘Vertel eens...’ maar de aanpak is gebaseerd op Chambers’ eigen ervaring en jaren van gesprekken met kinderen.

Samenvattend kan worden gesteld dat er verschillende mogelijkheden zijn om de leesmotivatie van leerlingen te vergroten. Scholen kunnen zelf proberen in te zetten op de psychologische basisbehoeften of kunnen gebruik maken van interventies die hierin proberen te voorzien. Toch blijft het in de dagelijkse praktijk moeilijk om hier op een juiste wijze vorm aan te geven. Bepaalde onderdelen, zoals leesstrategieën, krijgen veel aandacht maar blijken niet voldoende te helpen. Andere onderdelen, zoals sociale verbondenheid, lijken niet voldoende of niet de juiste aandacht te krijgen. Het is dan ook belangrijk om verder te

(14)

onderzoeken hoe het voorzien in de psychologische basisbehoeften kan bijdragen aan een toename in leesmotivatie van basisschoolleerlingen. Vooral met betrekking tot de

basisbehoeften van sociale verbondenheid en competentiebeleving valt nog veel te leren.

Huidig onderzoek

Het huidige onderzoek gaat in op de vraag of het inzetten op de competentiebeleving en de sociale verbondenheid tijdens het lezen de leesmotivatie en het leesplezier bevorderen.

Om dit te onderzoeken, worden de groepen 5 tot en met 7 van een basisschool in Hengelo via een matched random procedure verdeeld over een interventie- en een controleconditie. In beide condities worden verschillende vragenlijsten afgenomen om een aantal concepten te meten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van een Algemene Vragenlijst voor de voor- en nameting en een Situationele Vragenlijst. Deze wordt viermaal afgenomen om te

onderzoeken hoe de leerlingen het daaraan voorafgaande leesmoment hebben ervaren. De controleconditie zal tijdens de interventie lezen in een zelfgekozen bibliotheekboek zoals zij gewend zijn. De interventieconditie zal gebruik maken van het online leesprogramma Boekies en zal leesgesprekken voeren.

Boekies is een online leesprogramma dat is ontwikkeld om – middels de

psychologische basisbehoeften – leesbevordering, leesmotivatie en leesplezier een structurele plek te geven binnen het onderwijs. Boekies bevordert de autonomie doordat leerlingen zelf een boek kunnen kiezen uit een uitgebreid aanbod. De competentiebeleving wordt vergroot doordat leerlingen hun eigen voortgang kunnen bijhouden, leerkrachten kunnen helpen bij een juiste boekkeuze en doordat leerlingen verschillende functionaliteiten ter

leesondersteuning kunnen gebruiken (voorleesfunctie, leesliniaal, eigen instellingen tekst en beeld). Leerlingen kunnen zo succeservaringen opdoen omdat zij hierdoor ook boeken kunnen lezen die in eerste instantie boven hun niveau liggen (Muenks et al., 2018). Andere voordelen van het programma zijn dat leerkrachten de voorgang van leerlingen bij kunnen houden, boeken nooit zijn uitgeleend, het programma ook thuis gebruikt kan worden en het voor alle groepen (1 tot en met 8) beschikbaar is. Het programma sluit hierdoor goed aan bij

(15)

de uitgangspunten van dit onderzoek. Vooral omdat uit studies blijkt dat interventies die inzetten op de psychologische basisbehoeften (autonomie, competentiebeleving en sociale verbondenheid) een positief effect hebben op leesmotivatie (van Steensel et al., 2016).

Om tegemoet te komen aan de behoefte van sociale verbondenheid, wordt binnen de interventie ook gebruik gemaakt van leesgesprekken. Het doel van de leesgesprekken is dat leerlingen samen in gesprek gaan om het boek beter te begrijpen en om de sociale

verbondenheid te vergroten. In de gesprekken wordt daarom niet alleen gevraagd naar gebeurtenissen uit het boek maar wordt vooral ingegaan op mogelijke verbanden, motieven en verwachtingen, omdat juist zulke vragen de leesmotivatie lijken te vergroten (Beck &

McKeown, 2001a; Beck & McKeown, 2001b; van Steensel et al., 2017). De verwachting is dat de leerlingen in de interventieconditie, die gebruik maken van Boekies en leesgesprekken voeren, aan het einde van het onderzoek meer competentiebeleving, sociale verbondenheid, leesplezier en leesmotivatie ervaren dan de leerlingen in de controleconditie.

Methode

Deelnemers

Aan het onderzoek namen in totaal 134 leerlingen uit de groepen 5, 6 en 7 van een basisschool uit Hengelo deel. Deze leerlingen waren redelijk gelijk verdeeld over de

verschillende leerjaren met ongeveer een derde deel van de leerling per leerjaar. De leeftijd van de leerlingen lag tussen de 7 en 12 jaar (M= 9.60; SD= 1.035). Van de deelnemende leerlingen zaten 69 leerlingen in de controleconditie (Mleeftijd= 9.65; 40.6 % meisjes). De interventieconditie bestond uit 65 leerlingen (Mleeftijd= 9.56; 46.2% meisjes). Alle leerlingen waren het gewend om dagelijks zelfstandig te lezen. Toestemming voor het onderzoek is verkregen door de Facultaire Commissie Ethiek (FMG) van de Universiteit van Amsterdam.

Voorafgaand aan het onderzoek is er een toestemmingsbrief verstuurd naar de ouders van de leerlingen.

(16)

Design

Dit onderzoek maakte gebruik van een experimenteel design met een interventie- en controleconditie. Aan het onderzoek nam één basisschool met in totaal zes klassen deel: twee groepen 5, twee groepen 6 en twee groepen 7. Tijdens het onderzoek zijn de intacte klassen middels een matched random procedure verdeeld over de twee condities. Dat betekent dat er voor elke groep 5 in de interventieconditie ook een groep 5 in de controleconditie zat. De groepen uit elk paar werden willekeurig aan een conditie toegewezen. Na het indelen van de groepen in de verschillende condities, is in beide condities een voormeting afgenomen.

Vervolgens startte de interventieperiode waarin vier keer een situatiespecifieke vragenlijst (Situationele Vragenlijst) is afgenomen, twee keer in de eerste week van de interventie en twee keer in de derde week van de interventie. Deze situationele vragenlijsten werden in beide condities direct na het half uur lezen van die dag afgenomen, om te onderzoeken hoe de leerlingen het specifieke leesmoment ervaarden. Als laatste is de nameting afgenomen.

Interventie

Om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften bestond de interventie uit twee aspecten: het lezen in Boekies en het voeren van

leesgesprekken. De leerlingen in de controleconditie lazen zoals zij gewend zijn: een half uur per dag, vijf dagen per week in een zelfgekozen bibliotheekboek. Voor de leerlingen in de interventieconditie werd dit vervangen. Zij lazen in leesgroepjes van drie tot vijf leerlingen voor vier weken, vier dagen per week een half uur in het programma Boekies. Op de vijfde dag van de week voerden diezelfde leesgroepjes een leesgesprek met de leerkracht over het boek dat zij lazen.

Boekies

Zoals aangegeven is Boekies een online leesprogramma, ontwikkeld om tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoeften uit de ZDT. In de huidige interventie wordt Boekies vooral gebruikt om tegemoet te komen aan de behoeften van autonomie en

(17)

competentiebeleving. De leerlingen in de interventieconditie werden door de leerkracht opgedeeld in leesgroepjes van drie tot vijf leerlingen op basis van hun (lees)interesses. Om te voorzien in de basisbehoefte van autonomie mochten deze leesgroepjes vervolgens zelf een boek kiezen uit een klaargezette leeslijst in Boekies. Er was een leeslijst beschikbaar voor groep 5/6 en een leeslijst voor groep 7. De leeslijsten bestonden uit veertig boeken van verschillende onderwerpen, samengesteld door de onderzoeker in samenwerking met een leerkracht. Om tegemoet te komen aan de behoefte van competentiebeleving, konden de leerlingen gebruik maken van de verschillende functionaliteiten van het programma.

Bijvoorbeeld de leesliniaal, de voorleesfunctie of het aanpassen van de lettertype en -grootte.

De leerlingen konden daardoor ook boeken lezen die iets boven hun eigen niveau lagen. Ook konden de leerlingen en de leerkrachten de vorderingen bijhouden. De leerlingen ontvingen van hun leerkrachten de inloggegevens en uitleg over het gebruik van het programma en de functionaliteiten.

Leesgesprekken

Het tweede component van de interventie bestond uit het voeren van leesgesprekken tussen de leerkracht en de leesgroepjes. Dit component is toegevoegd om tegemoet te komen aan de basisbehoefte sociale verbondenheid. De leerkracht sloot elke dag van de week bij één leesgroepje aan om een interactief gesprek te voeren over het boek dat zij aan het lezen waren. De leerkracht stelde hierbij niet alleen vragen over de gebeurtenissen uit het boek maar ook vragen over mogelijke verbanden, motieven en verwachtingen omdat zulke vragen de leesmotivatie lijken te vergroten (Beck & McKeown, 2001a; Beck & McKeown, 2001b; van Steensel et al., 2017). De leerkrachten hebben een draaiboek met voorbeeldvragen (zie Bijlage 4) ontvangen ter inspiratie. Er was elke dag ruimte voor één leesgroepje zodat de leerkracht voldoende aandacht kon besteden aan het brengen van diepgang en kon ingaan op de antwoorden van de leerlingen. De leerlingen hadden bij voorkeur elke week maar in ieder geval eens in de twee weken een gesprek met de leerkracht.

(18)

Professionalisering

Om ervoor te zorgen dat de interventie zo goed mogelijk werd geïmplementeerd, zijn een aantal stappen ondernomen. Ten eerste zijn de klassen toegekend aan de verschillende condities en zijn de leerlingen in de interventieconditie door hun leerkracht ingedeeld in leesgroepjes. Hierbij is gekozen voor een indeling op basis van interesse omdat dit de keuze van een boek vergemakkelijkt en omdat Boekies erop gericht is om, door de functionaliteiten, het niveauverschil tussen leerlingen te verkleinen. Ook biedt een indeling op basis van

interesse de mogelijkheid om als leerlingen van elkaar te leren (peer tutoring; Allen &

Boraks, 1978; Boud, 2001; Gazula et al., 2017). Na het indelen van de leesgroepjes is een licentie aangemaakt voor de leerlingen. Vervolgens is er een (online) bijeenkomst met de leerkrachten geweest. In deze bijeenkomst is aandacht besteed aan de afname van de vragenlijsten, het voeren van de leesgesprekken en is Boekies bij de leerkrachten

geïntroduceerd middels een introductiefilmpje en een rondleiding door het programma.

Meetinstrumenten

Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag, zijn twee typen meetinstrumenten met verschillende schalen ontwikkeld. Het eerste instrument is ontwikkeld om de algemene leesmotivatie, leesplezier, competentiebeleving en sociale verbondenheid te meten. Dit instrument is gebruikt bij de voor- en nameting. Het tweede instrument is ontwikkeld om de situatiespecifieke leesmotivatie, leesplezier en

competentiebeleving te meten. Dit instrument, de Situationele Vragenlijst, is vier keer afgenomen. Alle vragenlijsten zijn klassikaal, op papier, afgenomen door de leerkracht.

Verder is op alle vragenlijsten gebruik gemaakt van twee voorbeelditems ter instructie (“Ik houd van paarden” en “Ik houd van ijs”). Deze items zijn niet meegenomen in de analyse van de vragenlijsten.

(19)

Algemene vragenlijst

De algemene vragenlijst is, bij de voor- en nameting, gebruikt om de algemene mening en ervaring van de leerlingen te meten met betrekking tot de schalen Leesmotivatie, Leesplezier, Competentiebeleving en Sociale verbondenheid. Leerlingen vulden eerst hun leeftijd, groep en geslacht in, vervolgens kwamen de schalen aan bod. De vragenlijst bevatte 38 items en afname duurde vijftien tot twintig minuten. In Bijlage 1 is een overzicht van de vragen uit de vragenlijst opgenomen.

Leesmotivatie. Voor deze schaal zijn items uit verschillende vragenlijsten overgenomen en vertaald naar het Nederlands (Motivations for Reading Questionnaire, MRQ, Wigfield & Gurthrie, 1997; Motivation to Read Profile- Revised, MRP-R, Malloy et al., 2013; PISA-onderzoek, OECD, 2019). Bij het selecteren van de items voor deze schaal is gekeken naar items die “de wil om te lezen afhankelijk van de individuele overtuiging over, houding tegenover en doelstelling voor lezen” (Conradi et al., 2014, p. 154) maten. Er zijn zowel items voor intrinsieke als extrinsieke motivatie opgenomen. De schaal bestond uit negen items in de vorm van stellingen die de leerlingen op een vierpunts Likertschaal konden beantwoorden (1= ‘klopt niet’; 2= ‘klopt een beetje’; 3= ‘klopt redelijk’ en 4= ‘klopt (bijna) helemaal’). Een voorbeelditem voor leesmotivatie was: “Ik lees vooral omdat ik dat zelf graag wil”. De somscore kon worden berekend door item 2, 3, 7 en 8 te hercoderen en vervolgens de totale score van de schaal te nemen. De schaal behaalde op de voormeting een matige betrouwbaarheid van ɑ=.68.

Leesplezier. Omdat er vaak weinig onderscheid wordt gemaakt tussen leesplezier en leesmotivatie, zijn de items voor de schaal Leesplezier uit dezelfde vragenlijsten gehaald als de items voor Leesmotivatie (MRQ, Wigfield & Gurthrie, 1997; MRP-R, Malloy et al., 2013;

PISA-onderzoek, OECD, 2019). Echter, zijn op deze schaal items opgenomen die ingaan op de vraag of de leerling plezier beleeft aan lezen of het ervaart als vervelends. De schaal

bestond uit acht items in de vorm van stellingen (bijvoorbeeld: “Ik word vrolijk van het lezen van boeken”). Ook hier konden de leerlingen antwoorden op basis van een vierpunts

(20)

Likertschaal (1= ‘klopt niet’ tot 4= ‘klopt (bijna) helemaal’). De somscore bestond uit de totale score van de schaal na hercodering van item 2, 3, 6 en 8. De schaal behaalde op de

voormeting een acceptabele betrouwbaarheid van ɑ= .73.

Competentiebeleving. Ook voor deze schaal is gebruik gemaakt van items uit verschillende vragenlijsten (Reading Self-Concept Scale, RSCS, Chapman & Tumner, 1995;

Motivations for Reading Questionnaire, MRQ, Wigfield & Guthrie, 1997; School Engagement Instrument, Fredericks et al., 2003). De items zijn zo opgesteld dat de schaal mat hoe de leerling dacht over zijn/haar eigen leesvaardigheid (bijvoorbeeld: “Ik vind begrijpend lezen op school makkelijk”). De items zijn waar nodig vertaald en toegespitst op begrijpend lezen.

De schaal bestond uit acht items in de vorm van stellingen met vier antwoordopties (1= ‘klopt niet’ tot 4= ‘klopt (bijna) helemaal’). De somscore van deze schaal kon worden berekend door item 7 en 8 te hercoderen en vervolgens de totaalscore te berekenen. Op de voormeting behaalde de schaal een acceptabele betrouwbaarheid van ɑ= .77.

Sociale Verbondenheid. Deze schaal ging in op de mate waarin de leerling zich verbonden voelt met en gesteund voelt door de omgeving wanneer het aankomt op lezen. De vragenlijst voor deze schaal is nieuw ontwikkeld voor dit onderzoek omdat er, voor zover bekend, nog geen vragenlijst bestaat die ingaat op de sociale verbondenheid rondom lezen.

Bij het opstellen van de items, is uitgegaan van de kennis uit literatuur dat het gezamenlijk en mondeling ingaan op de inhoud van de tekst en het gezamenlijk ondernemen van

leesactiviteiten zorgt voor een gevoel van sociale verbondenheid (Beck & McKeown, 2001a;

Beck & McKeown, 2001b; van Steensel et al., 2017). De schaal bestond uit twaalf stellingen (bijvoorbeeld: “Ik praat met andere kinderen over wat er in hun boek gebeurt”) met drie antwoordopties voor hoe vaak de leerling de activiteit onderneemt (1= ‘nooit’, 2= ‘soms’, 3=

‘vaak’). De somscore van de schaal kan worden berekend door de totaalscore van de schaal te berekenen. De schaal behaalde op de voormeting een acceptabele betrouwbaarheid van ɑ=

.73. Naast de hierboven genoemde items, bevatte de schaal ook nog een los item, het item

‘Boekcontact’: “Je bent nu vast een boek aan het lezen op school. Met hoeveel kinderen heb je

(21)

deze week over dat boek gepraat?”. Deze vraag had vier antwoordopties (1= ‘ik heb deze week helemaal niet met een kind over mijn boek gepraat’ tot 4= ‘ik heb deze week met meer dan drie kinderen over mijn boek gepraat’).

Situationele Vragenlijst

Het tweede meetinstrument, de Situationele Vragenlijst, is ontwikkeld om de

situatiespecifieke leesmotivatie, leesplezier en competentiebeleving te meten. Het instrument had als doel te meten hoe de leerlingen het leesmoment van die dag hadden ervaren. De leerlingen vulden de titel van hun boek en de hoeveelheid gelezen bladzijden in. Daarna volgden zeven items verdeeld over vier schalen (Leesplezier, Concentratie, Leesmotivatie en Competentiebeleving). De afname van deze vragenlijst duurde ongeveer vijf minuten.

Aangezien Concentratie geen onderwerp vormt binnen dit onderzoek, wordt deze schaal niet verder behandeld. Voor een overzicht van de items wordt verwezen naar Bijlage 2. Alle items van deze vragenlijst konden worden beantwoord middels een vierpunts Likertschaal (1=

‘klopt niet’ tot 4= ‘klopt (bijna) helemaal’).

Leesmotivatie. De items op deze schaal gingen in op de vraag hoe gemotiveerd de leerling die dag was om te lezen. De schaal bestond uit twee items afgeleid van de algemene vragenlijst. Het item “Ik had vandaag zin om te lezen” is afgeleid van het item “Ik lees vooral omdat ik dat zelf graag wil”. Het tweede item (“Ik zou willen dat ik vandaag meer tijd had om te lezen”) is afgeleid van het item “Ik zou willen dat ik op school meer tijd had om te lezen”. De somscore van de schaal bestaat uit de totaalscore van de twee items. De schaal behaalde op de eerste situationele vragenlijst een betrouwbaarheid van ɑ= .77, een acceptabele betrouwbaarheid.

Leesplezier. De items op deze schaal zijn, net als de items op algemene vragenlijst, afgeleid uit verschillende vragenlijsten voor leesmotivatie en leesplezier (MRQ, Wigfield &

Gurthrie, 1997; MRP-R, Malloy et al., 2013; PISA-onderzoek, OECD, 2019). De items onderzochten of de leerling plezier had beleefd aan het lezen op die dag. De vragenlijst bestond uit twee items, in de vorm van stellingen, gebaseerd op items uit de algemene

(22)

vragenlijst maar zo herschreven dat zij ingingen op het specifieke leesmoment. Zo werd het item “Ik vind lezen op school leuk” herschreven als “Ik vond het lezen van vandaag leuk”.

Het item “Ik heb plezier in het lezen van dit boek” is afgeleid van het item “Ik word vrolijk van het lezen van boeken”. De somscore voor deze schaal werd berekend door de totale score te nemen van beide items. De schaal behaalde op de eerste afname een acceptabele

betrouwbaarheid van ɑ= .78.

Competentiebeleving. De schaal voor competentiebeleving bestond uit één item:

“Ik vond het makkelijk om te begrijpen waar mijn boek over ging”. Dit item is afgeleid van de items “Als ik aan het lezen ben, begrijp ik meestal waar de tekst over gaat” en “ik vind begrijpend lezen op school moeilijk” van de algemene vragenlijst. Er is gekozen om één item op deze schaal op te nemen omdat competentiebeleving wel van invloed is op leesmotivatie en leesplezier maar op de Situationele Vragenlijst een minder grote rol speelde. Het doel van deze vragenlijst was namelijk te onderzoeken of de leerlingen met Boekies meer plezier beleefden aan het lezen op dat moment dan de leerlingen zonder Boekies. Aangezien er slechts één item is opgenomen op deze schaal is het niet mogelijk om een betrouwbaarheid te geven.

Procedure

Om het onderzoek en de interventie goed te laten verlopen en de afname van de vragenlijsten zo betrouwbaar mogelijk te maken, zijn een aantal stappen ondernomen. Eerste zijn de klassen toegewezen aan een conditie en is voor alle leerkrachten en leerlingen een Boekies-licentie aangemaakt. Vervolgens is bij alle deelnemende leerlingen een voor- en nameting en vier keer een Situationele Vragenlijst afgenomen. De voormeting is afgenomen in het begin van de eerste week van de interventie. De eerste en tweede Situationele

Vragenlijst zijn afgenomen aan het einde van de eerste week. Aan het begin van de derde week van de interventie is de derde Situationele Vragenlijst afgenomen en aan het einde van die week de vierde Situationele Vragenlijst. Aan het einde van de vierde en laatste week is de

(23)

nameting afgenomen. De verschillende schalen zijn bij alle afnames in dezelfde volgorde aan bod gekomen. Alle vragenlijsten zijn klassikaal afgenomen door de leerkracht.

Bij de afnames van de vragenlijsten is gebruik gemaakt van vragenboekjes. De leerlingen ontvingen in de eerste week een vragenboekje met de voormeting en de eerste en tweede Situationele Vragenlijst. In de derde week ontvingen de leerlingen het tweede

vragenboekje met de derde en vierde Situationele Vragenlijst en de nameting. Beide boekjes bewaarden zij zelf tot ze volledig waren ingevuld. De ingevulde vragenboekjes zijn vervolgens ingeleverd bij de leerkracht en anoniem overhandigd aan de onderzoeker. Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen zoveel mogelijk dezelfde informatie kregen over het invullen van de vragenlijsten, ontvingen alle leerkrachten en draaiboek, welke is opgenomen in Bijlage 3. In dit draaiboek stond per dag omschreven welke vragenlijst werd afgenomen, welke stappen de leerkracht moest uitvoeren en wat de expliciete instructie was voor de leerlingen.

Data-analyse

De data uit de voormeting, Situationele Vragenlijsten en nameting zijn handmatig ingevoerd in het dataverwerkingsprogramma IBM SPSS Statistics 26. Vervolgens is gecontroleerd en gecorrigeerd voor invoerfouten en gekeken naar ontbrekende waarden.

Wanneer een item niet is ingevuld, een leerling meerdere kruisjes heeft gezet bij hetzelfde item of een kruisje heeft gezet tussen twee antwoordopties, is er, gezien de relatief beperkte steekproef, voor gekozen deze kinderen niet volledig uit te sluiten van analyse. De missende gegevens zijn als ‘missing’ ingevuld in SPSS en het gemiddelde van de schaal werd berekend op basis van de ingevulde items.

Om de effecten van de interventie te kunnen bepalen, is vervolgens per onafhankelijke uitkomstvariabele (Leesmotivatie, Leesplezier, Competentiebeleving en Sociale

Verbondenheid) een Repeated Measures Analyses of Variance (ANOVA) uitgevoerd. Hierbij is gebruik gemaakt van de within-subject factor ‘toename’ (voor- en nameting of eerste en vierde afname) en de between- subject factor ‘conditie’. Ter controle is ook ‘groep’

meegenomen als between-subject factor. De ANOVA’s zijn uitgevoerd om de effecten op

(24)

zowel de algemene vragenlijsten als de situationele vragenlijsten te bepalen. Bij de berekeningen is een significantieniveau van 5% aangehouden. Voordat de analyses zijn uitgevoerd, is gecontroleerd of er werd voldaan aan de assumpties voor een ANOVA, dit bleek het geval.

Resultaten

In totaal namen 134 leerlingen deel aan het onderzoek. In verband met ziekte of afwezigheid op sommige testmomenten hebben 131 leerlingen het eerste vragenboekje en 130 het tweede vragenboekje ingevuld. Leerlingen zijn in de analyses meegenomen voor de schalen die zij hebben ingevuld. Bij één of enkele missende antwoorden op de items van een schaal, is het gemiddelde van de schaal berekend op basis van de beschikbare data.

Uiteindelijk zijn de gegevens van 127 tot 128 leerlingen meegenomen in de analyses.

Beschrijvende statistieken

Na het controleren op missende data, is de data gecontroleerd op outliers. Op basis van een Skewness of Kurtosis hoger dan één, zijn datapunten welke meer dan drie

standaarddeviaties van het gemiddelde lagen aangeduid als outlier en verwijderd. Het verwijderen van de outliers resulteerde in scoreverdelingen die bij benadering normaal verdeeld waren.

Vervolgens is eerst de samenhang tussen de verschillende schalen op de voormeting onderzocht. Hierbij is vooral aandacht besteed aan de samenhang van de schaal Sociale Verbondenheid, welke bestaat uit twee componenten (Sociale Verbondenheid en

Boekcontact), en de overige schalen. De correlaties zijn onderzocht omdat deze schaal nieuw is ontwikkeld en het belangrijk is om te zien hoe de nieuw ontwikkelde schaal samenhangt met de andere schalen. Een overzicht van de correlaties is terug te vinden in Tabel 1.

(25)

Tabel 1

Correlaties tussen de schalen Leesmotivatie, Leesplezier, Competentiebeleving en Sociale Verbondenheid op de voormeting.

Leesmotivatie Leesplezier Competentie Sociale Verbondenheid

Boekcontact

Leesmotivatie -

Leesplezier .72** -

Competentie .43** .38** -

Sociale

Verbondenheid

.29** .43** .08 -

Boekcontact .12 .27** .20* .41** -

Noot. ** p < .01, *p < .05

Uit Tabel 1 blijkt dat Sociale Verbondenheid het sterkst correleert met Leesplezier en minder met Leesmotivatie. Het verschil tussen deze correlaties is opvallend omdat

Leesmotivatie en Leesplezier juist sterk met elkaar correleren. Verder blijkt dat Sociale Verbondenheid niet samenhangt met Competentiebeleving. Boekcontact blijkt slechts zwak te correleren met Leesplezier en correleert het sterkst met Sociale Verbondenheid. Opvallend genoeg lijkt Boekcontact niet samen te hangen met Leesmotivatie.

Om een volledig beeld te kunnen geven, is ook gekeken naar de correlaties van de nameting, tussen de voor- en nameting en de scores op de Situationele Vragenlijst. Deze correlaties laten een vergelijkbaar beeld zien. Op alle vragenlijsten, correleren Leesplezier en Leesmotivatie hoog en Competentiebeleving en Sociale Verbondenheid niet met elkaar.

Verder valt op dat Sociale Verbondenheid een zeer wisselend beeld laat zien in de samenhang met Leesmotivatie en Leesplezier op de verschillende afnames van de Situationele

Vragenlijst. Een laatste opvallende bevinding is dat Boekcontact op de voormeting met bijna geen enkele schaal van de Situationele Vragenlijst correleert. Op de nameting correleert

(26)

Boekcontact wel met enkele schalen van de Situationele Vragenlijst, en dan het sterkst met Leesmotivatie en Leesplezier.

Effecten van de interventie op de algemene schalen

Voordat wordt ingegaan op de effecten van de interventie, zijn de gemiddelde scores op de verschillende schalen per conditie berekend, voor zowel de voor- als de nameting. Deze gegevens zijn terug te vinden in Tabel 2. Uit de tabel blijkt dat de leerlingen in beide condities op de eerste drie schalen afgerond een gemiddelde score van drie halen, een redelijk hoge score op basis van een vierpunts Likertschaal. De gemiddelde scores op Sociale

Verbondenheid en Boekcontact liggen lager voor beide condities. Naast het berekenen van de gemiddelde scores is ook onderzocht of de leerlingen in de verschillende condities van elkaar verschilden op de voormeting. Uit verschillende One-way ANOVA’s voor de schalen blijkt dit niet het geval: Leesmotivatie F(1)=1.804; p=.182, Leesplezier F(1)=2.712; p=.102,

Competentiebeleving F(1)=1.068; p=.303, Sociale verbondenheid F(1)=1.578; p=.211 en Boekcontact F(1)=1.374; p=.243.

Tabel 2

Gemiddelde scores en standaarddeviatie per schaal op de voor- en nameting per conditie.

Schaal Controleconditie Interventieconditie

Voormeting Nameting Voormeting Nameting

M SD M SD M SD M SD

Leesmotivatie 3.00 .47 2.93 .58 2.88 .54 3.02 .52

Leesplezier 2.99 .48 2.88 .61 2.82 .63 2.88 .55

Competentie 2.74 .55 2.81 .61 2.63 .67 2.69 .66

Sociale

Verbondenheid

1.50 .29 1.48 .34 1.43 .30 1.50 .32

Boekcontact 1.42 .79 1.56 .89 1.28 .52 2.06 1.06

Noot. Competentie= Competentiebeleving, M= gemiddelde, SD= standaarddeviatie. N loopt van 57 tot 67.

(27)

Er is per uitkomstvariabele een ANOVA uitgevoerd om te onderzoeken of de leerlingen in de interventieconditie meer competentiebeleving, sociale verbondenheid, leesplezier en leesmotivatie ervaarden dan de leerlingen in controleconditie. In totaal zijn er voor de algemene vragenlijst vijf ANOVA’s uitgevoerd met ‘toename’ (voormeting versus nameting) als within-subject factor en ‘conditie’ (interventie versus controle) als between- subject factor. Ter controle is ook de factor ‘groep’ (groep 5, 6 of 7) meegenomen als between- subject factor.

Voor de schaal Leesmotivatie geldt dat er geen (significante) toename in leesmotivatie is gevonden (toename: F<1) tussen de voor- en nameting. Er bleek ook geen sprake van een significant verschil tussen de twee condities (F<1). Opvallend is dat er, ondanks het gebrek aan hoofdeffecten, wel een interactie-effect wordt gevonden voor toename x conditie (F(1,116)=4.229; p=.042). Het gevonden interactie-effect geeft weer dat de leesmotivatie tussen de voor- en nameting daalt voor de leerlingen in de controleconditie en stijgt voor de leerlingen in de interventieconditie. Echter, blijkt er sprake te zijn van een vertekend beeld wanneer vervolgens onderscheid wordt gemaakt per groep (F(2,116)=5.952; p=.003), zoals blijkt uit Figuur 1. Alleen de leerlingen in groep 5 en 6 laten het gevonden interactie-effect zien. De leerlingen in groep 7 laten juist een tegenovergesteld effect zien, een stijging in leesmotivatie voor de controleconditie en een daling in de interventieconditie. Er kan dan ook niet zondermeer worden aangenomen dat de leesmotivatie toeneemt voor leerlingen in de interventieconditie.

Figuur 1

Effecten in Leesmotivatie per groep in de interventie- en controleconditie

(28)

Uit de ANOVA voor de schaal Leesplezier bleek geen betekenisvolle toe- of afname in het leesplezier dat leerlingen ervaarden (toename: F<1). Ook bleek er geen sprake van een significant verschil tussen de verschillende condities (F(1,121)=1.152; p=.285). Er is ook geen interactie-effect gevonden (F(1,121)=2.712; p=.102).

Uit de ANOVA voor de schaal Competentiebeleving bleek, in tegenstelling tot wat werd verwacht, geen significant verschil in competentiebeleving (toename: F(1,119)=2.784;

p=.098). Ook bleek er, in tegenstelling tot de verwachting, geen sprake van een significant verschil tussen de beide condities (F(1,119)=1.897; p=.171). Er is, zoals verwacht, geen interactie-effect gevonden voor toename en conditie (F<1).

Voor de schaal Sociale Verbondenheid geldt dat de leerlingen niet meer of minder sociale verbondenheid ervaarden op de nameting ten opzichte van de voormeting (toename:

F<1). Er is ook geen verschil gevonden tussen de twee condities (F<1). Er werd, in overeenstemming met het ontbreken van hoofdeffecten, geen interactie-effect gevonden (F(1,115)= 1.720; p=.192).

Voor Boekcontact is een significant verschil gevonden in de scores (toename:

F(1,86)=9.730; p=.002), de leerlingen hadden meer boekcontacten op de nameting dan op de voormeting. Er is geen significant verschil gevonden tussen de twee condities (F<1). Wel is er een interactie-effect gevonden voor toename x conditie (F(1,86)= 5.232; p=.025). Uit het

(29)

interactie-effect blijkt dat de gemiddelde score op Boekcontact sterk toeneemt voor de leerlingen in de interventieconditie, zoals te zien in Figuur 2. Groep bleek niet van invloed op het gevonden effect (F<1).

Figuur 2

Interactie-effect Boekcontact per conditie

Effecten interventie situationele vragenlijsten

Om te onderzoeken of de leerlingen in de interventieconditie vlak na het lezen meer competentiebeleving, leesmotivatie en leesplezier ervaarden dan de leerlingen in de

controleconditie, zijn er ook drie ANOVA’s uitgevoerd voor de uitkomstvariabelen van de Situationele Vragenlijst (Leesmotivatie, Leesplezier en Competentiebeleving). Voor deze berekeningen zijn de gemiddelde scores van de eerste en vierde afname van de Situationele Vragenlijst gebruikt. Daarnaast is gebruik gemaakt van dezelfde within-subject en between- subject factoren (toename, conditie en groep) als bij de analyses van de voor- en nameting. In Tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de gemiddelde scores op de schalen per Situationele Vragenlijst.

(30)

Tabel 3

Gemiddelden en standaarddeviatie voor de Situationele Vragenlijst per schaal en conditie.

Schaal Afname Controleconditie Interventieconditie

M SD M SD

Leesmotivatie 1 – Week 1 2.77 1.03 2.66 1.03

4 – Week 3 2.92 1.05 2.41 1.25

Leesplezier 1 – Week 1 3.25 .76 3.22 .84

4 – Week 3 3.30 .83 2.99 .91

Competentie 1 – Week 1 3.25 .88 3.27 .91

4 – Week 3 3.40 .79 3.20 .99

Noot. M= gemiddelde, SD= Standaarddeviatie, Competentie= Competentiebeleving. N van 59 tot 67 leerlingen.

Uit de ANOVA voor de schaal Leesmotivatie op de Situationele Vragenlijst blijkt dat er geen toe- of afname is gevonden in de ervaren leesmotivatie tussen de afnames (toename:

F<1). Wel is er een significant verschil in leesmotivatie gevonden tussen de verschillende condities (F(1,113)=4.413; p=.038), de leerlingen in de controleconditie ervaarden significant meer leesmotivatie. Ook is er een interactie-effect gevonden (F(1,113)=5.722; p=.018). Dit interactie-effect laat zien dat de gemiddelde Leesmotivatie daalt voor de leerlingen in de interventieconditie en stijgt voor de leerlingen in de controleconditie. Wanneer onderscheid wordt gemaakt per groep, blijkt ook dit echter een vertekend beeld (F(2,113)=5.549; p=.005), zoals te zien in Figuur 3. Het gevonden interactie-effect blijkt alleen te gelden voor de

leerlingen in groep 7. Voor de leerlingen in groep 5 lijkt de leesmotivatie toe te nemen voor de interventieconditie terwijl de leesmotivatie in de controleconditie daalt. In groep 6 daalt de leesmotivatie voor de interventieconditie en blijft de leesmotivatie in de controleconditie nagenoeg gelijk. Ook hier blijkt het gevonden interactie-effect tussen toename en conditie dus afhankelijk van groep.

(31)

Figuur 3

Effecten in Leesmotivatie per groep in de interventie- en controleconditie voor de situationele vragenlijsten

Uit de ANOVA voor de schaal Leesplezier blijkt dat de leerlingen op de vierde afname niet meer of minder leesplezier ervaarden dan op de eerste afname (toename:

F(1,113)=2.292; p=.133). Er werd ook geen verschil gevonden tussen de twee condities

(F(1,113)=2.091; p=.151). Ondanks de afwezigheid van hoofdeffecten, werd wel een interactie-effect gevonden voor toename x conditie (F(1,113)=5.169; p=.025). Uit dit effect blijkt dat het leesplezier daalt voor de leerlingen in de interventieconditie en licht stijgt voor de leerlingen in de controleconditie. Het effect blijkt echter afhankelijk van de groep waar de leerling inzit (F(2, 113)=3.846; p=.024), zoals te zien in Figuur 4. Het gevonden interactie- effect blijkt alleen te gelden voor de leerlingen in groep 7. Voor de leerlingen in groep 5 en 6

(32)

worden andere resultaten gevonden, hier blijkt het leesplezier van zowel de interventie- als de controleconditie te dalen.

Figuur 4

Effecten in Leesplezier per groep in de interventie- en controleconditie voor de situationele vragenlijsten

De ANOVA voor de schaal Competentiebeleving geeft aan dat er geen significant verschil wordt gevonden in de ervaren competentiebeleving tussen de twee afnames

(toename: F(1,116)=1.174; p=.281). Er blijkt ook geen verschil te zijn tussen de verschillende condities (F(1,116)=3.117; p=.080). Daarnaast is er geen interactie-effect gevonden voor toename x conditie (F(1,116)=3.488; p=.064).

(33)

Conclusie en discussie

De lage en dalende leesmotivatie onder Nederlandse basisschoolleerlingen vormde de aanleiding voor het huidige onderzoek. In het huidige onderzoek is middels een interventie geprobeerd vast te stellen of het inzetten op competentiebeleving en sociale verbondenheid tijdens het lezen bijdraagt aan meer leesplezier en leesmotivatie. Op basis van eerder

onderzoek werd verwacht dat het inzetten op competentiebeleving en sociale verbondenheid een positief effect zou hebben op leesmotivatie (De Naegel et al., 2006; van Steensel et al., 2016). Voordat er een conclusie kan worden getrokken over het effect van de interventie, die bestond uit het lezen in Boekies en het voeren van leesgesprekken, worden de gevonden resultaten, sterke punten en beperkingen van het onderzoek behandeld.

Het eerste doel van de huidige studie was te onderzoeken of de interventie de sociale verbondenheid bevordert. Om dit te kunnen onderzoeken, is gekeken naar de resultaten op Boekcontact en de schaal Sociale Verbondenheid. Het blijkt dat de interventie heeft gezorgd voor een sterke toename in Boekcontact voor de leerlingen in de interventieconditie. Deze toename werd verwacht, aangezien het voeren van leesgesprekken een belangrijk onderdeel vormde van de interventie. De gevonden toename laat zien dat in de interventieconditie inderdaad meer leesgesprekken (Boekcontact) hebben plaatsgevonden en dat de leerlingen dit ook ervaren als boekinteractie. Het Boekcontact voor de leerlingen in de controleconditie nam niet toe, ook deze uitkomst sloot aan bij de verwachtingen.

Wanneer vervolgens wordt gekeken naar gevoelens van sociale verbondenheid, blijkt dat leerlingen zich, ondanks de toename in Boekcontact, niet meer verbonden voelden met elkaar. Dit is een onverwacht resultaat omdat op basis van de literatuur werd verwacht dat het praten over boeken zou resulteren in een hoger gevoel van sociale verbondenheid (Beck &

McKeown, 2001a; Beck & McKeown, 2001b; Bryan et al., 2003; van Steensel et al., 2017). Het uitblijven van een effect kan mogelijk worden verklaard door de duur van de interventie. In het huidige onderzoek werd slechts vier weken lang, één keer per week, een leesgesprek gehouden in plaats van dagelijks voor een langere periode zoals in andere studies (Murphy et

(34)

al., 2009; Raphael & McMahon, 1994; Sencibaugh & Sencibaugh, 2015). Het is mogelijk dat de interventie daardoor niet voldoende tijd heeft gehad om de sociale verbondenheid te vergroten. Daarnaast is het nog maar de vraag of mag worden aangenomen dat uit een toename in Boekcontact een toename in sociale verbondenheid voortvloeit. Er wordt bij Boekcontact immers ingegaan op de hoeveelheid contacten en niet op de inhoud van dat contact.

Een tweede doel van de studie was te onderzoeken of de interventie een positief effect had op de competentiebeleving van de kinderen. Dit blijkt niet het geval te zijn. Een

opvallende uitkomst, er werd namelijk verwacht dat de interventie zou zorgen voor een toename omdat leerlingen gebruik konden maken van leesondersteuning en van elkaar konden leren tijdens de leesgesprekken (peer tutoring; Allen & Boraks, 1978; Boud, 2001;

Gazula et al., 2017). Een eerste mogelijke verklaring voor het uitblijven van dit resultaat zou kunnen zijn dat de leerlingen gebruik maakten van de leesondersteuning (bijvoorbeeld de voorleesfunctie) zonder deze nodig te hebben. Vooral bij de sterkere lezers zou dit kunnen zorgen voor een soort ‘gemakzucht’, met als mogelijk gevolg dat leerlingen hun vooruitgang niet toedichten aan hun eigen competentie, maar aan het gebruik van de leesondersteuning (externe attributie; Perry & Hamm, 2017). Een tweede mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de leerlingen zich geremd hebben gevoeld in de ontwikkeling van hun gevoelens van competentie omdat zij gezamenlijk een leesboek kozen. De leerlingen zijn namelijk opgedeeld op basis van hun (lees)interesses, waardoor sterke en zwakke lezers mogelijk met elkaar een leesgroep vormden. Een gevolg hiervan zou kunnen zijn dat zij gezamenlijk een boek kozen dat wel aansloot bij ieders interesse maar niet bij ieders niveau. Dit kan als gevolg hebben dat een sterke lezer een boek onder zijn niveau las, waardoor deze leerling niet voldoende werd uitgedaagd zich verder te ontwikkelen op het gebied van lezen.

Het derde doel van de studie was te onderzoeken of de interventie zorgde voor een toename in leesplezier en leesmotivatie. Het blijkt dat de leerlingen niet meer leesplezier ervaarden op de nameting dan op de voormeting. Sterker nog, uit de Situationele

(35)

Vragenlijsten bleek, in tegenstelling tot wat werd verwacht, juist een afname in

(situatiespecifiek) leesplezier voor de leerlingen in de interventieconditie. Voor leesmotivatie geldt dat de leerlingen in de interventieconditie van groep 5 en 6 een lichte stijging in

leesmotivatie lieten zien. De leerlingen in groep 7 lieten echter een daling in leesmotivatie zien. Verder bleek uit de Situationele Vragenlijsten dat de leerlingen in de interventieconditie een lagere leesmotivatie ervaarden en dat deze leesmotivatie afnam. Met als enige

uitzondering het gevonden resultaat voor groep 5. Op basis van deze resultaten kan worden gesteld dat de interventie niet heeft gezorgd voor een toename in leesplezier en leesmotivatie, er lijkt zelfs sprake te zijn van een kleine afname in de interventieconditie wanneer wordt gekeken naar de Situationele Vragenlijsten.

Een mogelijke verklaring voor de afname in leesplezier en leesmotivatie zou kunnen zijn dat er sprake was van een ondermijning van hun gevoelens van autonomie. Immers, de leerlingen lazen in leesgroepjes en moesten kiezen uit een vooraf opgestelde leeslijst.

Hierdoor waren zij niet volledig vrij om een eigen, vrije keuze voor een boek te maken en werden zij dus wellicht belemmerd in hun gevoelens van autonomie. En een beperking van de autonomie kan een nadelig effect hebben op de ervaren competentiebeleving, sociale

verbondenheid en leesmotivatie (Taboada Barber & Bueh. 2013; Urdan & Schoenfelder, 2006). Het lezen in groepjes zorgde er daarnaast voor dat de leerlingen, ondanks de

leesondersteuning, niet volledig op eigen tempo konden lezen. Een mogelijke oplossing zou zijn om leerlingen, zoals aangeraden in te literatuur, in te delen op basis van leesniveau (van Steensel, 2016). Een andere oplossing is leerlingen individueel te laten lezen, met als nadeel dat dit het voeren van leesgesprekken bemoeilijkt. Er kan dan immers niet gezamenlijk worden ingaan op de inhoud van het boek waardoor niet kan worden gewerkt aan tekstbegrip, een belangrijk extra doel van de leesgesprekken.

Ook het gebruik van een online leesprogramma zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor de afname in leesplezier en – motivatie. Leerkrachten gaven aan dat een gedeelte van de leerlingen in de interventieconditie toch liever een fysiek boek leest. Uiteraard is het

(36)

ook mogelijk dat de interventie niet voldoende aansloot bij de wensen en de behoeften van de leerlingen, waardoor zij de interventie niet leuk vonden. Dit lijkt echter minder aannemelijk omdat leerkrachten juist aangaven dat de leerlingen de interventie leuk vonden. Een laatste verklaring, voor vooral de afname in scores op de Situationele Vragenlijsten, zou kunnen zijn dat deze niet dagelijks zijn afgenomen. Motivatie kan over tijd en per meetmoment fluctueren (Turner & Patrick, 2008; Urdan & Schoenfelder, 2006). Het is mogelijk dat de leerlingen in de interventieconditie juist op de dagen van de afnames een mindere motivatie en minder plezier ervaarden. Dit lijkt vanwege de dalende trend in gemiddelde scores echter niet aannemelijk.

Een duidelijke beperking van dit onderzoek, wat, als gezegd, mogelijk ook een verklaring zou kunnen zijn voor de gevonden resultaten, is de duur van de interventie. De interventie heeft in dit onderzoek vier weken geduurd, een zeer korte tijd voor het bevorderen van (lees)motivatie, competentiebeleving, sociale verbondenheid en leesplezier. Eerdere interventiestudies naar leesmotivatie maakten vaak gebruik van een interventieduur van minimaal enkele maanden (Guthrie et al., 2010; Muijselaar et al., 2018; Soemer & Schiefele, 2018; Solis et al., 2014). Een begrijpelijke keuze aangezien het tijd kost om leesmotivatie (blijvend) te veranderen.

Een tweede beperking van dit onderzoek is het gebruik van een beperkte steekproef, voor zowel het aantal leerlingen als het aantal leerkrachten. Idealiter wordt bij gebruik van een matched random procedure per klas gebruik gemaakt van minimaal tien klassen per conditie (Muijselaar et al., 2018; Murray et al., 2004). In het huidige onderzoek zaten slechts drie klassen per conditie, wat betekent dat een beperkte hoeveelheid leerkrachten de

interventie heeft uitgevoerd. Dit heeft als mogelijk nadelig effect dat de leerkrachten in dit onderzoek, bijvoorbeeld door hun eigen enthousiasme over de interventie, invloed hebben gehad op de uitkomsten (De Naegel et al., 2016; Reeve, 2006). Daarnaast zorgt een beperkte steekproef ervoor dat gevonden resultaten moeilijk te generaliseren zijn omdat het mogelijk is dat de school waar dit onderzoek werd uitgevoerd, afwijkt van andere scholen in

(37)

Nederland. Zo was de school bijvoorbeeld aangesloten bij Bibliotheek op school, waardoor er al veel aandacht is voor competentiebeleving, sociale verbondenheid, leesplezier en

leesmotivatie. Wat ervoor zou kunnen hebben gezorgd dat de scores al vrij hoog waren en er weinig ruimte was voor verbetering. Het is mogelijk dat dit bij andere scholen niet het geval is. De genoemde beperkingen zijn dermate van invloed dat de gevonden resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.

Een sterk punt van het huidige onderzoek, is dat er onderscheid is gemaakt tussen algemene en situationele competentiebeleving, leesmotivatie en leesplezier. Het huidige onderzoek toont namelijk aan dat dit onderscheid een verschillend en genuanceerder beeld kan opleveren. Mogelijk komt dit voort uit het feit dat situationele en algemene motivatie van elkaar kunnen verschillen, wat ook blijkt uit het feit dat de Algemene Vragenlijst en de

Situationele Vragenlijst nauwelijks samen lijken te hangen (Kopp, 2021). Motivatie is namelijk afhankelijk van persoonskenmerken maar ook van de omgeving (Urdan &

Schoenfelder, 2006; Turner & Patrick, 2008). Het is mogelijk dat een interventie wel effect heeft op de specifieke leesmotivatie van dat moment maar het is vervolgens een grote stap om ook een verandering in algemene leesmotivatie te verwachten. Effecten van de

Situationele Vragenlijst zullen dan ook niet direct zichtbaar zijn op de Algemene Vragenlijst, die een breder beeld van leesmotivatie onderzoekt. Hoewel het effect van de Situationele Vragenlijsten op de algemene motivatie dus klein is, is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen deze typen motivatie omdat er verschillende resultaten uit kunnen volgen.

Deze kennis is belangrijk voor volgend onderzoek omdat het meer inzicht kan geven in de effectiviteit van interventies.

Samenvattend kan worden gesteld dat het huidige onderzoek het eerste onderzoek is dat nadrukkelijk heeft gekeken naar de effecten van sociale verbondenheid op leesmotivatie.

Om dit te onderzoeken, is een nieuwe vragenlijst ontwikkeld die sociale verbondenheid op passende wijze weet te meten. Daarnaast blijkt dat de interventie heeft gezorgd voor een toename in de hoeveelheid boekcontacten van leerlingen. De interventie heeft niet gezorgd

Figure

Updating...

References

Related subjects :