H ET G EZIN IN H ET ONDERW IJSSOCIOLOGISCH O N D ERZO EK *
d o o r M . A . J. M . M A T T H IJ S E N
1. PROBLEEM STELLIN G
Voor de socioloog is de school (het onderwijs) die sociale institutie, welke zich een bepaald stuk voorbereidende socialisatie van de jeugd ziet toebedeeld. De school is voor de moderne jeugd een noodwendig en welhaast onvervangbaar socialisatiemechanisme: zonder onderwijs is geen succesvolle inlijving in de samenleving mogelijk. De school is derhalve belast met een stuk opvoeding, zij is een obligatoire opvoe- dingsinstitutie.
De school is, aldus omschreven, niet anders te zien dan als een paral- lelorganisme van het gezin. School en gezin zijn beide noodwendige en welhaast onvervangbare socialisatiemechanismen voor de jeugd. De re
laties tussen deze beide instituties zijn inderdaad buitengewoon nauw:
het gezin en de school zijn de twee belangrijkste opvoedingssystemen in onze samenleving en alhoewel de opvoedingsfunkties van deze twee nogal uiteenlopen, houden zij toch zo nauw verband met elkaar, dat men het een niet los en onafhankelijk van het ander bestuderen kan zonder de werkelijkheid geweld aan te doen. School en gezin zijn eikaars com
ponenten om niet te zeggen, dat zij elkaar doordringen. De nauwe onderlinge verbondenheid blijkt duidelijk wanneer men probeert het verschil tussen beide naar voren te brengen. Grof gezegd komt dit verschil hierop neer, dat het gezin zich op ongeorganiseerde wijze bezighoudt met de totale opvoeding, terwijl de school zich op geor
ganiseerde wijze bezighoudt met een segment daaruit, n.1. met de ont
wikkeling van die algemene inzichten en vaardigheden, zonder welke de jonge mens zich in het maatschappelijk bestel niet kan handhaven en die het gezin wegens een tekort aan deskundigheid niet kan geven;
met andere woorden, de school is niet meer dan een hulpinstituut van het gezin, de school is ten opzichte van het gezin complementair.
Deze complementaire taak is in de loop der tijden echter zodanig uit
gegroeid, dat het complementaire karakter op de achtergrond is ge
raakt. Wie zich in de huidige tijd een beeld tracht te vormen van het schoolwezen, krijgt niet de indruk hier met een hulpinstituut van het gezin te doen te hebben. Integendeel! H et schoolwezen doet zich aan ons voor als een gigant, als een massaal sociaal systeem, dat met zijn ingewikkelde sociale structuur en zijn specifiek eigen waarden- en nor
menstelsel zich als onaantastbaar aan het gezin voordoet. De ouders
* Tekst van een schriftelijke inleiding voor de W oudschotendagen 1963 van het VSWO gehouden op 20 en 21 m aart 1963.
zien de school niet als een instituut dat zij als een hulp kunnen in
schakelen bij de opvoeding van hun kinderen. H et schijnt eerder zo dat de ouders het kind op 4-jarige leeftijd aan de school, in casu de kleuterschool afstaan en dat het 10 tot 14 jaar later aan hen wordt afgeleverd na verschillende stadia van scholing — kleuterschool, lagere school, school voor voortgezet onderwijs — al of niet met succes te hebben doorlopen. De ouders geven een kleuter aan de school en zij krijgen een halfvolwassene terug, toegerust met een groter of kleiner pakket aan kennis en vaardigheden. In die tussenperiode heeft zich het scholingsproces voltrokken, waaraan de ouders m aar heel weinig bij
gedragen schijnen te hebben. H un bijdrage heeft zich beperkt, zo schijnt het, tot het nemen van enkele beslissingen en het geven van adviezen bij de belangrijke caesuren in het scholingsproces. Zo bepalen zij of hun kind op een openbare of een bijzondere school gaat, zij geven hun wens te kennen aangaande het schooltype van voortgezet onderwijs waaraan hun kind bij voorkeur moet worden toevertrouwd; en dit laatste is dan niet meer dan een wens; het zijn niet de ouders m aar de school die be
slist, al is de school wel bereid met de wensen van de ouders rekening te houden. Zo manifesteert het schoolwezen zich als een indrukwekken
de grootmacht in het hedendaagse opvoedingssysteem, een grootmacht die een grotere invloed schijnt uit te oefenen op de plaatsbepaling van de adolescent in de totale maatschappelijke configuratie dan het gezin.
De Duitse socioloog H. Schelsky heeft de betekenis van deze groot
macht treffend gekarakteriseerd toen hij de school noemde ’die primare entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für Rang, Stellung und Lebenschancen’.1
Ter afronding van het bovengeschetste beeld moet worden opgemerkt, dat de school in de volvoering van zijn taak niet volledig afgescheiden van het gezin opereert. N aarm ate de m acht van het schoolwezen over het kind groeide, is het aantal mechanismen voor de communicatie tus
sen school en gezin toegenomen. De school brengt regelmatig rapport uit aan de ouders; via spreekuren en ouderavonden kunnen de ouders kennis nemen van de gang van zaken in de school en van de vorderin
gen van hun kind; in sommige scholen is het huisbezoek ingevoerd, in vele scholen zetelen de ouders in het schoolbestuur of zijn oudercomité’s (met een overigens bescheiden competentie) tot ontwikkeling gekomen;
in sommige scholen is tegenwoordig het overleg tussen ouders en school inzake de school- en beroepskeuze-oriëntering op een bepaalde wijze geïnstitutionaliseerd enz. enz. Op verschillende wijzen wordt dus ge
poogd om de afstand tussen gezin en school te overbruggen en wordt er met name naar gestreefd om het gezin intensiever bij het schoolleven te betrekken. Deze pogingen, hoe goed ook bedoeld, nemen echter niet de totaalindruk weg, dat een steeds groter wordend deel van de opvoe
ding plaatsvindt in het onderwijs, zonder dat het gezin bij machte is 1 H. Schelsky, Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. 1959, blz. 18.
hier een directe invloed op uit te oefenen. Dit is in het kort het beeld van de relatie-school-gezin, dat zich aan de waarnemer voordoet. Het laat zich als volgt resumeren:
Het gezin, de institutie, die van nature m et de totale opvoeding van het kind is belast, heeft dat deel van de opvoeding waarin het zelf tekortschiet, aan het hulpinstituut school overgedragen, m aar dit hulp- instituut is het gezin, om zo te zeggen, uit de hand gelopen. H et school
wezen is uitgegroeid tot een autonoom sociaal systeem met een in be
paalde opzichten veel grotere macht dan het gezin ooit heeft gehad.
Hierdoor is er een splitsing gekomen in de opvoeding van het kind:
deze geschiedt — hoofdzakelijk — in twee autonome sociale systemen, het gezin en de school; en deze twee systemen onderhouden met elkaar zulke zwakke relaties dat er van een onderlinge coördinatie niet of nau
welijks kan worden gesproken.
In het bovenstaande ligt een probleemstelling vervat die de onderwijs
socioloog vele aanknopingspunten biedt voor sociologisch onderzoek inzake de relatie school en gezin. N aar aanleiding van het bovenstaande kunnen n.1. een aantal hypothesen worden geformuleerd die alleen via onderzoek getoetst kunnen worden. In dit artikel moge volstaan worden met het poneren en uitwerken van één stelling en één hypothese, wier toetsing naar het mij voorkomt, in het licht van de actuele onderwijs
problematiek van bijzonder belang moet worden geacht.
Stelling. H et ontbreken van een intensief interaktiepatroon tussen de school en het gezin sluit niet uit dat er desondanks nauwe relaties bestaan tussen de gezins- en de schoolopvoeding. Deze stelling kan worden geadstrueerd met erop te wijzen, dat het kind van beide opvoe
dingssituaties tegelijkertijd deel uitmaakt en derhalve van beide opvoe
dingssituaties tegelijkertijd invloed ondergaat. De invloeden, die het kind in het gezin ondergaat, verliezen hun uitwerking niet wanneer het in het schoolmilieu opgaat. Deze stelling kan niet worden ontkend en zal door niemand worden betwijfeld. Wij weten alleen niet, hoe deze beide beïnvloedingsmechanismen in het kind hun uitwerking vinden.
Hierop aansluitend komen wij dan tot de volgende hypothese:
H ypothese. De totale opvoeding zal een optimaal rendement hebben wanneer het patroon van verwachtingen, norm en en doeleinden in het ene sociale systeem (het gezin) gelijkgericht is m et dat van het andere sociaal systeem (de school) en omgekeerd zal m et name de schoolop
voeding een gering rendement opleveren wanneer deze in de genoemde opzichten niet of averechts aansluit bij de gezinsopvoeding.
Zowel de stelling als de daarop aansluitende hypothese zullen bij nie
m and de gedachte oproepen, dat hier iets geheel nieuws wordt ver
kondigd. Men zal veeleer de gedachte voelen opkomen, dat hier oude wijn in nieuwe zakken wordt gegoten. Niettemin is deze manipulatie ongetwijfeld zinvol, omdat zich hiermee een groot veld van sociolo
gisch onderzoek aandient, dat tot nu toe nog niet of nauwelijks is be
treden. Bovendien tonen de resultaten van en de gevolgtrekkingen uit het weinige onderwijssociologisch onderzoek, dat in Nederland heeft plaats gevonden aan, dat de bovengenoemde relaties tussen de schooi
en gezinsopvoeding tot nu toe buiten het gezichtsveld van de Nederland
se sociologen zijn gebleven; hetgeen uit het volgende kan blijken.
2. D E R EL A TIE SC HO OL-G EZIN IN D E PR A K T IJK V AN H ET O ND ERW IJSSO CIO LO G ISC H O N D ER ZO EK IN N ED E R L A N D
E r hebben tot nu toe in Nederland verscheidene onderzoekingen plaats gevonden, die aantonen dat er een nauwe relatie bestaat tussen onder
wijs en het sociale milieu van herkomst. Deze relatie manifesteert zich, zo blijkt uit deze onderzoekingen, in de twee volgende tendenzen:2 (1) de schoolkeuze na de lagere school is in hoge mate afhankelijk van het sociale milieu van herkomst: er is een sterke oververtegenwoordi
ging van de hogere sociale milieus in het v.h.m.o. en het hoger onder
wijs, er is een sterke oververtegenwoordiging van de lagere milieus in het lager nijverheidsonderwijs;
(2) het schoolsucces is zowel in het lager als in het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs afhankelijk van het sociale milieu van her
komst. In het lager onderwijs manifesteert zich deze tendenz door een relatief hoog prestatieniveau van de kinderen uit de hogere sociale milieus; in het v.h.m.o. doet deze tendenz zich kennen door een rela
tief hoog kwantitatief onderwijsrendement van de leerlingen uit deze zelfde milieus. Deze tendenz zet zich niet voort in het hoger onderwijs.
De studenten uit de lagere sociale milieus behalen eerder betere dan slechtere studieresultaten — vooral in de B-wetenschappen 2 ’A nalyse van de interregionale verschillen in deelneming aan het h.o.’ in Statis
tische en econometrische onderzoekingen 1958, no. 1.
Centraal Bureau v. d. Statistiek. Toelating tot het v.h.m.o. 1960, Zeist 1962.
C entraal Bureau v. d. Statistiek. Schoolloopbaan van de leerlingen bij het v.h.m.o.
(generatie ’49). Zeist 1960
C entraal Bureau v. d. Statistiek. Statistiek van het hoger onderwijs Studierende- m ent van enige na-oorlogse studentengeneraties. Zeist 1958.
H eeren, H . J., ’Studieduur en studierendem ent aan de rijksuniversiteit te U trecht, 1946-1960’, in Universiteit en Hogeschool, okt. 1962, no. 1.
M atthijssen, M ., ’Onderwijs en sociaal milieu in Z uid-Lim burg’ in Sociaal Kompas, 5e jrg., 1957-1958.
M atthijssen, M. en G. Sonnemans, Schoolkeuze en Schoolsucces bij v.h.m.o. en
U .I.O ., 1959.
Rapport over een onderzoek naar de stand van het gewoon lager onderwijs in Noord-Brabant, 1957.
Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus (verslag van drie jaren onderzoek en experim ent vanwege het N utssem inarium ten behoeve van h et ba
sisonderwijs, dl. I. Bodemonderzoek 1959, dl. H Veldbewerking 1961.
Zaanse jongens en schoolkeuze, door Sociografisch Bureau Zaanstreek e.a. 1961.
— dan de studenten uit de hogere sociale milieus. Voor deze uit
zondering op het normale beeld bestaan verschillende verklaringsmoge
lijkheden, waarop ik hier niet nader inga. Zij doen niet af aan de stel
ling, dat de leerlingen uit de hogere sociale milieus (uit de hogere wel- standsniveaus, uit de meer geürbaniseerde gebieden enz.) in het alge
meen succesvoller in het onderwijs dan hun collega’s uit de lagere milieus en uit de minder geürbaniseerde gebieden.
Er is rond deze onderzoekresultaten een menigvuldige literatuur ont
staan waarin o.m. wordt ingegaan op de achtergronden van deze ver
schijnselen (die blijkens de resultaten van talrijke buitenlandse onder
zoekingen niet typisch Nederlands zijn, maar ook overal elders voor
komen). Interessant is in dit verband de bijdrage van Van Heek, die een overzicht gaf van de theorieën, die links en rechts ter verklaring van de genoemde verschijnselen zijn ontwikkeld.3 Hij kon de meest uiteen
lopende meningen die hieromtrent bestaan, terugbrengen tot een elftal theorieën, waarvan vele overigens met elkaar in strijd zijn. H et zou te ver voeren al deze theorieën hier op te sommen. Ik ga met name voorbij aan die theorieën die niet rechtstreeks verwijzen naar milieu
factoren (zoals de overigens interessante pedagogisch georiënteerde theorie, die alleen een verhoging van het onderwijseffect verwacht van ingrijpende hervormingen in het schoolsysteem zelve). Theorieën, die in het kader van dit artikel vermelding verdienen, zijn o.m. de vol
gende; de eerste twee zijn geladen van pessimistische verwachtingen; de laatste drie van optimistische verwachtingen:
1. de samenhang van het onderwijseffect met het sociaal milieu is on
vermijdelijk en onbeïnvloedbaar daar de lagere sociale milieus niet meer begaafden voortbrengen;
2. de samenhang is onvermijdelijk en onbeïnvloedbaar, omdat de la
gere sociale milieus onvoldoende sociaal aanpassingsvermogen heb
ben;
3. de lagere sociale milieus worden zonder extra-inspanningen van buitenaf steeds meer sociaal mobiel, het probleem lost zich van
zelf op;
4. er is slechts een financieel probleem; door financiële steun zal het onderwijs voor de lagere milieus beter toegankelijk worden;
5. de barrières, die voor de sociale milieus bestaan vinden hun oor
sprong in het in lagere milieus bestaande vooroordeel, dat het mid
delbaar en hoger onderwijs voor hen niet toegankelijk is; een betere voorlichting zal hen de weg naar dit onderwijs kunnen wijzen.
Het trekt de aandacht dat in al deze ’theorieën’ de factor sociaal-milieu (en andere verwante factoren zoals welstand en urbanisatiegraad) als een niet nader te differentiëren gegeven wordt gehanteeerd. Zij blijven 3 F. van Heek, ’Soziale Faktoren in den N iederlanden die einer optim alen N ach- wuchsauslese fü r A kadem ische Berufe im Wege stehen’, in Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Sonderheft 5, 1961.
alle op een zodanig hoog abstractieniveau ’hangen’, dat zij zowel voor de onderwijspraktijk alsook voor het onderzoek onbruikbaar zijn. Dit geldt ook voor de meeste niet genoemde theorieën. Onder alle 11 theorieën is er slechts 1, die tot een lager abstraktieniveau afdaalt en die met name het gezin als achterliggende factor naar voren haalt en het is dan ook alleen deze theorie, die het mogelijk m aakt de analyse van de remmende of stimulerende werking van het milieu tot meer bruikbare resultaten te voeren. R utten,4 aan wie door Van Heek deze theorie wordt toegeschreven, zegt hierover: ’Het zijn echter niet zozeer de stad of het platteland of de sociaal-economische status van het gezin, die het grote verschil in ontwikkelingskansen uitmaken, m aar het gezins
leven met de geest die er heerst, de opvattingen en inzichten waarvan daar blijk wordt gegeven, de wijze waarop er gespeeld, gesproken, ge
handeld wordt, de belangstelling en de controle die de jeugdige er on
dervindt, met het uitzicht en de geestelijke horizon van de andere ge
zinsleden. H et twistpunt is niet of arbeiderskinderen, kinderen van ambtenaren, van boeren, van academici meer of minder getalenteerd zijn, maar hoe aan allen gunstige voorwaarden voor opvoeding en ont
wikkeling kunnen worden geboden, welke voorzieningen er behoren te worden getroffen om aan een ontwikkeling die reeds een eind ge
vorderd is optimale voorwaarden te bieden’.
Op deze weg heeft het sociologisch onderzoek in Nederland zich tot nu toe evenwel niet begeven, althans niet systematisch. In een enkel onderzoek waarin althans voor enkele ’cases’ een meer gedetailleerde analyse werd beproefd, werd reeds een duidelijke aanwijzing verkregen voor de hypothese, dat begrippen als ’sociaal milieu’ en ’cultureel mi
lieu’ veel te globaal en te grof zijn om de relaties tussen school en gezin op het spoor te komen. E r trad in deze ’cases’ een duidelijke differen
tiatie binnen de gezinnen van een zelfde sociale categorie op, een diffe
rentiatie die voor de relatie tussen de gezins- en schoolopvoeding van grote betekenis bleek te zijn.5 Een grote wetenschappelijke waarde hadden deze ’case-studies’ niet en in elk geval leidden zij niet tot een belangrijke vermeerdering van inzicht. Zij kunnen alleen een aanmoe
diging betekenen om op de weg als door Rutten aangegeven, voort te gaan.
V an meer betekenis zijn in dit verband de resultaten van enkele Engelse en Amerikaanse onderzoekingen.6 In deze onderzoekingen werd be
oogd de patronen van verwachtingen, normen en doeleinden ten aan
4 Prof. Dr. F. J. Rutten: 'T er Inleiding van het vraagstuk der aktivering van T alenten’ in Katholiek Staatkundig Maandschrift, april 1961, blz. 36.
5 M . M atthijssen en G. Sonnemans, Schoolkeuze en Schoolsucces bij v.h.m.o. en u.l.o., 1959.
6 H. Himmelweit, ’Social Class D ifferences in Parent-C hild Relations’ in Studies o f the Family II, 1957.
A. L. Bertrand, ’School A ttendance and attainm ent: function and dysfunction of school and fam ily social systems’ in Social Forces 1962, no. 3. (zie verder pag. 328)
zien van opvoeding en opleiding te inventariseren in de ’middle classes’
en de ’lower classes’, m.a.w. hierin werd gepoogd elementen van het
’social system’ van verschillende categorieën van gezinnen te analyse
ren, voorzover deze met scholing en opleiding te maken hebben. Ik moge mij in dit artikel beperken tot het opnemen van een kort citaat uit het onderzoekverslag van H. Himmelweit: ’We found middle- class children more concerned about how well they do at school, more integrated into school, with higher educational and vocational aspira
tions. The parents supervise his schoolwork more closely and are in their turn more concerned about the boy’s school performance. Their supervision extends also to a more m arked degree than in the working- class to the boys’ activities at home and to his leisure activities. The middle-class children, not only with regard to school values, but general
ly, showed a more rigid value system, considered more things bad things to do and believed more strongly that infringement of rules re
quired punishment...’ (op. cit. biz. 164). Zonder te willen stellen, dat dit soort onderzoekingen in alle opzichten aan de verwachtingen vol
doet — om dit te kunnen beoordelen zou men van de gedetailleerde resultaten kennis moeten nemen — kan hieraan ongetwijfeld een groter doeltreffendheid worden toegeschreven dan aan de in Nederland tot op heden verrichte onderzoekingen. Bij ons hebben de onderzoekingen nog altijd een makro-sociologisch karakter, waarin men niet verder komt dan het vaststellen van verbanden tussen twee geïsoleerde varia
belen, b.v. sociaal milieu en schoolresultaat. Van onderzoekingen als die, welke door Himmelweit en anderen werden ingesteld, zijn veel indringender resultaten te verwachten. H et probleem wordt daar veel zuiverder gesteld: de relatie school-gezin staat op de voorgrond; en in het onderzoek wordt uitgegaan van het enige concept, dat in de gege
ven omstandigheden gezond mag worden genoemd: het concept ’social system’.
3. EEN PR O EV E VAN EEN O N D ER Z O E K M O D E L
In de probleemstelling van dit artikel werd de hypothese gepo
neerd, dat het rendement van de totale opvoeding van het kind afhan
kelijk is van de mate waarin overeenstemming bestaat tussen het pa
troon van verwachtingen, normen en doeleinden (in het vervolg kort
weg aan te duiden als ’waardensysteem’) van de twee sociale systemen, die het nauwst bij de opvoeding betrokken zijn, het gezin en de school.
W anneer wij zien dat de kinderen uit de hogere sociale milieus in het onderwijs in het algemeen succesvoller zijn dan de kinderen uit de J. A. Kahl, ’M otivation and Education’ in R. R. Bell. The sociology of education.
A . sourcebook 1962.
F. V. M annino, ’Fam ily Factors related to school persistence’ in The Journal of educational sociology, januari 1962.
lagere sociale milieus, dan komt dit — in het raam van onze hypo
these — doordat het waardensysteem van de school vermoedelijk een exponent is van de waardensystemen die in het algemeen in de ge
zinnen der hogere milieus worden aangetroffen. Natuurlijk moet deze hypothese meer genuanceerd worden; zo is het waarschijnlijk dat b.v.
voor het l.t.o. het omgekeerde geldt, n.1. dat het waardensysteem van de l.t.s. meer een exponent is van de waardensystemen der gezinnen uit de lagere milieus dan van die uit de hogere milieus.
In hoeverre zijn deze hypothesen juist? E n voorzover zij juist zijn, wel
ke consequenties kunnen hieruit voortvloeien voor de inrichting van het onderwijs in het algemeen en voor de coördinatie tussen school en gezin in het bijzonder? Dit zijn belangrijke vragen en sociologische onderzoekingen, die hierin meer licht kunnen brengen, moeten van groot belang worden geacht. Laten wij deze vraagstelling nog wat nader analyseren.
H et waardensysteem van de school. W at behelst dit? Nemen wij als voorbeeld de middelbare school (een school voor v.h.m.o.). H et kan uiteraard niet de bedoeling zijn het waardensysteem van de middelbare school hier volledig te beschrijven. Wij weten er trouwens te weinig van. Enkele elementen hieruit kunnen nochtans worden genoemd.7 Wij weten, dat de middelbare school een tamelijk hoog intelligentie
niveau bij zijn leerlingen veronderstelt. M aar er is veel meer; intelligen
tie is alleen m aar een voorwaarde. Hoog genoteerde waarden in de mid
delbare school zijn ook: een goed uitdrukkingsvermogen, een fijn ont
wikkeld taalgevoel, vertrouwdheid met de wereld van het boek. Een andere hoog genoteerde waarde in de middelbare school is: een zekere eruditie in omgangsvormen, zich gemakkelijk kunnen bewegen. D aar
naast is een centrale waarde: een denkhouding van positief-kritisch stelling nemen tegenover de materie waarmee de ontwikkelde mens wordt geconfronteerd. En tenslotte: een goede studiementaliteit die gekenmerkt wordt door een houding van volhardend, grondig en nauw
gezet studeren. Aldus vier groepen van waarden (afgezien van de in
telligentie), die in het sociaal systeem van het v.h.m.o. hoog genoteerd staan.
Men kan zich indenken, dat kinderen uit b.v. boeren- en arbeiders
gezinnen in de twee eerstgenoemde waardegebieden een zware handicap hebben om dat zij in een sterk afwijkend waardensysteem zijn opge
groeid. Immers: hoeveel boeren en arbeidersgezinnen zijn er niet, waar
’werken’ geïdentificeerd wordt met handenarbeid; het boek kom t in deze gezinnen niet of sporadisch voor en vertegenwoordigt in elk geval geen centrale waarde, evenmin als dit geldt voor het cultiveren van een verbaal uitdrukkingsvermogen. Trouwens in het geheel van de 7 D e hier volgende voorbeelden zijn ontleend aan: D r. M. Matthijssen en Drs.
J. Munnichs. Het vormingsdoel van het v.h.m.o. Publikatie no. 13 van het K a
tholiek Pedagogisch Bureau t.b.v.. het v.h.m.o., 1962.
omgangsvormen vertegenwoordigt een grote gemoedelijkheid en spon
taneïteit in de meeste boeren- en arbeidersgezinnen een hogere waarde dan erudiete stijl: de leerling uit deze milieus die zich hierin conformeert aan het gedragspatroon van de midelbare school, zal in zijn milieu niet zelden voor ’verwaand’ doorgaan. Of wij in de derde genoemde waarde (positief-kritisch stelling nemen) eveneens te doen hebben met een handicap van het boeren- en arbeiderskind is minder duidelijk.
Voor de vierde waarde daarentegen geldt dit zeker niet: vermoedelijk is met name in het boerengezin een houding van volhardend, grondig en nauwgezet studeren (doorzettingsvermogen en plichtsbetrachting) een zeer centrale waarde; het is niet onwaarschijnlijk dat boerenkinderen in dit opzicht in het v.h.m.o. zelfs zeer hoge scores behalen.
Deze korte verkenning — die ook al weer vol zit met hypothesen — verschaft wellicht een perspectief aan de verwachingen die wij mogen koesteren ten aanzien van het nuttig effect van onderzoekingen als hierboven zijn bepleit. Er komt plaats voor veel genuanceerder inzichten dan wij nu hebben in de gevonden samenhang tussen schoolresultaat en sociaal milieu. Wij kunnen ontdekken in welke segmenten van het waardensysteem de spanning tussen school en milieu precies zit; wij kunnen voorts ontdekken, dat er behalve elementen van spanning ook bepaalde elementen van overeenstemming zijn in beide waardensys- temen; er komt tenslotte een mogelijkheid om door de ongedifferen
tieerde categorie ’sociaal milieu’ heen te breken en de daarachter lig
gende gezinsstructuren te ontdekken, waarbij de variantie in de gezin
nen van eenzelfde ’sociaal milieu’ eveneens aan het licht kan treden en doorzichtig kan worden; wij zullen b.v. wellicht een verklaring vinden voor het feit, dat de kinderen uit sommige arbeidersgezinnen wel met succes het v.h.m.o. kunnen doorlopen en de kinderen uit an
dere arbeidersgezinnen niet.
Welke consequenties kunnen uit de resultaten van dit soort onderzoekin
gen voortvloeien voor de inrichting van het onderwijs in het algemeen en voor coördinatie tussen school en gezin in het bijzonder? Om met het laatste te beginnen. Aangenomen dat de ’conflicting values’ tussen de school en de gezinnen van een bepaalde categorie niet het gehele waardensysteem, m aar bepaalde segmenten daaruit betreffen, zal het onderzoek een aanwijzing inhouden over de noodzakelijke ’gespreks
stof’ tussen school en gezin. De voorlichting van de school aan de ou
ders zal meer gericht kunnen worden, er zullen wellicht nieuwe vormen gevonden worden voor de pedagogische begeleiding, die de school èn de ouders aan hun kind zullen geven. Ook moet het a priori niet uit
gesloten worden geacht, dat het onderzoek zulke diepgaande en voor vrijwel alle categorieën van gezinnen geldende ’conflicting values’ aan het licht brengt, dat bepaalde elementen van het waardensysteem van de school als anachronistisch of in elk geval als niet aangepast gekarak
teriseerd moeten worden. In dat geval levert het onderzoek resultaten
op die voor de inrichting van het onderwijs in het algemeen conse
quenties hebben.
Tot nu toe is met geen woord gerept over de vraag, of dergelijke onderzoekingen praktisch uitvoerbaar zijn. Beschikt de socioloog over het noodzakelijke arsenaal van onderzoektechnieken om zulke inge
wikkelde realiteiten als het waardensysteem van een gezin en van een school waarheidsgetrouw te analyseren? H et komt mij voor dat hier het spreekwoord geldt: ’Wie het onderste uit de kan wil hebben, krijgt het deksel op zijn neus’. Geen enkel onderzoekteam, hoe deskundig ook, zal er in slagen in één onderzoek alle technische vraagstukken op te lossen, die aan zulke onderzoekingen verbonden zijn. Dit lijkt ook niet noodzakelijk. Het sociologisch onderzoek is nog jong en moet nog heel wat groeistadia doorlopen. Het heeft alle nadelen van de jeugd, maar ook de voordelen: het is een onmiskenbaar goede eigenschap van de jeugd, dat deze optimistisch en moedig is; wat niet in één keer lukt, lukt wel in twee, drie of meer keren.
Zo kan men zich voorstellen, dat de geprojecteerde onderzoekingen in diverse stadia verlopen. En daarbij staan in de aanvang verschillende wegen open.
(1) Men kan zich in de aanvang concentreren op enkele segmenten in het waardensysteem . Een bestudering van de internationale literatuur laat zien, dat met name in Engeland en Amerika reeds bepaalde on
derzoekmiddelen beproefd zijn. Deze kunnen worden ’ingevoerd’. Hilde Himmelweit heeft bij haar onderzoek onder 600 Londense kinderen met groot succes gebruik gemaakt van de ’Family Relations Questionnaire’
van de Am erikaan Havighurst. Zij heeft er zelf twee andere vragenlijsten (over ’trouble between boys and their parents’ en over de ’relative role of father and mother regarding the child’s upbringing’) aan toegevoegd.
Deze vragenlijsten kunnen ook bij ons worden ’ingevoerd’. Er zouden daarvan meer voorbeelden te noemen zijn (zie voetnoot 6). Er wordt in het Nederlands sociologisch onderzoek helaas te weinig gebruik ge
m aakt van de ervaringen, die met name in de angelsaksische wereld zijn opgedaan. (Dit geldt overigens niet alleen voor de onderzoekers, ook voor de budget-verschaffers!)
(2) Men kan zich daarnaast ook concentreren op de monografie, de studie in de diepte op één school en de daarbij betrokken gezinnen.
Ook hier kan Amerika ons tot voorbeeld strekken. Reeds in 1949 publiceerde A. B. Hollingshead een interessante studie over E lm tow n’s Youth, en in 1957 liet Wayne Gordon (overigens minder geslaagd) een soortgelijke studie The social system of the High School het licht zien.
De studie van Gadourek (’A Dutch community’) toont aan, dat dit soort onderzoekingen ook in Nederland tot de mogelijkheden behoort.
Ik moge mij tot het aangeven van deze twee mogelijkheden beperken.
Zij zijn ongetwijfeld voor aanvulling vatbaar. Wanneer men eenmaal
de weg van het micro-sociologisch onderzoek inslaat, openen zich vele nieuwe wegen. Het schijnt mij toe, dat de tijd in Nederland meer dan rijp is voor het entameren van het mikro-sociologisch onderzoek.
Makro-sociologische onderzoekingen openen grotere mogelijkheden tot een spoedige generalisatie, m aar zij lijken soms op bergen die muizen baren.
BESPREKINGSARTIKEL
JEU G D EN JEUGD CU LTUUR: EN K ELE R EC EN TE PUBLIKATIES
d o o r J. E. E L L E M E R S
Zoals op welhaast alle terreinen van de sociologie, zijn er ook op het gebied van de sociologie van de jeugd de laatste tijd een groot aantal nieuwe publikaties verschenen. Teveel haast om nog te overzien. Het volgende overzicht van enkele van deze publikaties kan dan ook geen enkele aanspraak maken op enige volledigheid. Hoogstens kan het enigszins een idee geven in welke richtingen het sociaal wetenschap
pelijk onderzoek naar de jeugd zich op het ogenblik beweegt.
HISTORISCH: D E JE U G D B E W E G IN G
Allereerst moet dan een historische studie genoemd worden, die ten onrechte weinig aandacht heeft gekregen: Harmsens Blauwe en rode jeugd.1 Deze unieke studie geeft een gedegen overzicht van de ont
wikkeling van de Nederlandse jeugdbeweging van 1853, toen voor de eerste maal jongeren zich zelfstandig organiseerden, tot de tweede we
reldoorlog, toen behoudens een korte nabloei na 1945 een constellatie ontstond, waarin de idealistische jeugdbeweging niet meer paste. Uit
voerig wordt in deze bijna 500 pagina’s en bijna 2000 noten tellende studie de geschiedenis geschetst van de vele tientallen overwegend ’vrije’
d.w.z. niet onder leiding van ouderen staande, blauwe (geheelonthou
ders) en rode (socialistische) jeugdbewegingen. Behalve op diepgaand bronnenonderzoek heeft de schrijver zich daarbij ook gebaseerd op in
terviews met enkele honderden oud-jeugdbewegers.
1 G er Harm sen, Blauwe en rode jeugd: Ontstaan, ontwikkeling en teruggang van de Nederlandse jeugdbeweging tussen 1853 en 1940. Assen: V an G orcum , 1961, xiv -)- 496 pp.
