Wereldbeelden in het kunstonderwijs Een onderzoek naar de aandacht van docenten voor wereldbeelden van cultureel diverse leerlingen in het kunstonderwijs van het VMBO

Wereldbeelden in het kunstonderwijs

Een onderzoek naar de aandacht van docenten voor wereldbeelden van cultureel diverse leerlingen in het kunstonderwijs van het VMBO

Irja Hartenberg

Masterscriptie: Kunsten, cultuur en media

Specialisatie: kunsteducatie Datum: 12 juni 2014

i.c.hartenberg@student.rug.nl

Studentnummer: 1619500

3

Wereldbeelden in het kunstonderwijs

Een onderzoek naar de aandacht van docenten voor wereldbeelden van cultureel diverse leerlingen in het kunstonderwijs van het VMBO

5

Inhoudsopgave

Inleiding ... 6

Hoofdstuk 1  Kunst: verbeelding van wereldbeelden ... 14

1.1 Cultuur als cognitief proces ... 14

1.2 Wereldbeelden: onderdeel van cultuur ... 16

1.3 Kunst als mimetische metacognitie ... 20

Hoofdstuk 2  Aandacht voor wereldbeelden in het kunstonderwijs ... 24

2.1 Kijk op het kunstonderwijs ... 24

2.2 Inhoud van het kunstonderwijs ... 26

2.3 Vier voorwaarden ... 33

Hoofdstuk 3  Onderzoeksmethode ... 35

3.1 Kwantitatieve en kwalitatieve methode ... 35

3.2 Opstellen van de enquête en kwalitatieve interviews ... 36

3.3 De respondenten ... 38 3.4 Analyse en rapportage ... 40 Hoofdstuk 4  Onderzoeksresultaten ... 41 4.1 Nora de Bruin ... 41 4.2 Edith Jansen ... 44 4.3 David Ringelsbeek ... 47

4.4 Geke van der Ploeg ... 52

4.5 Anja Seegers ... 55

Conclusie ... 58

Literatuur ... 63

6

Inleiding

Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie

De Nederlandse samenleving wordt in toenemende mate cultureel divers. Zo stelt het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) in haar meest recente integratierapport dat het aantal bevolkingsgroepen in Nederland groeit. Het aantal allochtonen1 van niet-westerse afkomst is sinds 2000 zelfs met 38 procent gestegen (CBS 37).2 De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) stelt daarnaast in het rapport ‘Geloven in het publieke domein’ dat het aantal religieuze en levensbeschouwelijke achtergronden in Nederland groeit. Deze groei verbindt de WRR aan de toenemende immigratie (WRR 89). De immigratie uit voornamelijk niet-westerse landen brengt volgens de raad nieuwe geloven naar Nederland, zoals de islam, het hindoeïsme en het boeddhisme (Ibid. 116, 127, 134).

De culturele diversiteit in Nederland blijkt behalve uit de genoemde rapporten, ook uit een veranderend dagelijks leven: mensen met verschillende culturele achtergronden gedragen zich anders (CBS 2012, Van den Broek 2008). Volgens Geert Hofstede blijkt dit uit drie praktische en zichtbare cultuuruitingen, namelijk rituelen, helden en symbolen (2005). Deze drie cultuuruitingen worden overgedragen in de sociale omgeving. Vaak gebruiken mensen dezelfde uitingen als zij zich in een gelijksoortige omgeving bevinden. Dit zou kunnen verklaren waarom mensen met dezelfde culturele achtergrond, en dan vooral met hetzelfde land van herkomst, zich vergelijkbaar gedragen in Nederland: zij hebben gewoontes eerder in hun land van herkomst aangeleerd. Toch is dit niet geheel het geval. Enerzijds hebben mensen die in hetzelfde land wonen namelijk heel verschillende leefgewoontes. Niet alle immigranten uit Turkije zeggen elkaar bijvoorbeeld op dezelfde wijze gedag. Anderzijds heeft een nieuwe omgeving – in dit geval Nederland – invloed op immigranten. Gewoontes worden dus altijd beïnvloed door verschillende omstandigheden

1

Het CBS hanteert de volgende definitie van allochtonen: “Iemand wordt tot de allochtonen gerekend als ten minste één van de ouders in het buitenland is geboren. Tot de niet-westerse allochtonen worden diegenen gerekend die hun herkomst hebben in Turkije of landen in Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van voormalig Nederlands-Indië / Indonesië en Japan.” “Allochtoon.” Centraal Bureau voor de Statistiek. 29 september 2013.

<http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/toelichtingen/alfabet/a/allochtoon.htm>. Voor dit onderzoek hanteer ik tevens deze definitie.

2

7

en daarom is het niet volledig te herleiden tot ‘het land van herkomst’, terwijl onderzoeksbureaus als CBS en SCP dit wel vaak doen.3

De toenemende culturele diversiteit in Nederland heeft invloed op het Nederlandse onderwijsbeleid. Docenten moeten aandacht besteden aan de culturele achtergrond van de leerlingen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de ‘Wet op actief burgerschap en sociale integratie’ die in werking trad op 1 februari 2006.4 De overheid wil dat de leerlingen worden voorbereid op hun deelname aan de cultureel diverse samenleving. De Onderwijsraad benadrukt dat het onderwijs dan niet alleen moet gaan over Nederlands burgerschap, Nederlandse waarden en Nederlandse taal, maar ook over culturele verschillen tussen leerlingen. De Onderwijsraad stelt: “De school moet het voor de leerlingen mogelijk maken hun ‘eigen’ cultuur te (her)ontdekken en leren kennen, en tevens te zien welke plaats deze heeft in een breder maatschappelijk perspectief” (Onderwijsraad 2007, 13). In het advies ‘Onderwijs vormt’ stelt de Onderwijsraad dat docenten expliciet aandacht moeten besteden aan de waarden van verschillende bevolkingsgroepen (Onderwijsraad 2011, 11).

Zowel de overheid als de Onderwijsraad verwacht dat docenten omgaan met de culturele diversiteit van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt echter dat docenten dit niet altijd gemakkelijk vinden. Het feit dat leerlingen verschillende culturele achtergronden hebben zorgt voor problemen die te maken hebben met taalachterstand of vroegtijdige schoolverlating (Hajer 2003; Herweijer 2008). Verschillende auteurs gaan in op de manier waarop dergelijke problemen opgelost of voorkomen kunnen worden (Banks & Banks 1993; Berlet 2008; Delacruz 1995; Renkema e.a. 2000; Sierens 2007; Thijs e.a. 2009; Vedder e.a. 2006). Zo stellen James Banks en Cherry Banks dat docenten op drie manieren kunnen omgaan met de culturele diversiteit van de leerlingen. Ten eerste moeten docenten inhoudelijk aandacht hebben voor etnische en culturele verschillen. Ten tweede moeten zij de leerlingen helpen bij het construeren van kennis. Ten derde moeten zij aansluiten bij de leergewoontes van de verschillende leerlingen zodat het onderwijs rechtvaardig is (Ibid. 3, 21).

3

Dit zou een reden kunnen zijn om de culturele diversiteit, bepaalt door het land van herkomst en de religieuze of levensbeschouwelijke achtergrond (= culturele achtergrond), niet als uitgangspunt te nemen voor dit onderzoek. Toch is hiervoor gekozen. In de derde paragraaf ga ik hier verder op in.

4

Het wetsartikel is als volgt: “Het onderwijs a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme

8

Bestaand onderzoek naar de omgang met culturele verschillen in het onderwijs vertoont belangrijke tekortkomingen. Ten eerste gaat onderzoek niet over de aandacht die docenten zouden moeten of kunnen besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen in het onderwijs. Dit terwijl culturele verschillen vaak verklaarbaar zijn door het wereldbeeld van mensen. In de paragraaf ‘onderbouwing van de onderzoeksvraag’ licht ik dit verder toe. Ten tweede gaat onderzoek niet over het onderscheid tussen verschillende vakken en de manier waarop docenten juist daarbinnen kunnen omgaan met culturele diversiteit. Uitzondering is Laurien Saraber (1998) die heeft gekeken hoe het kunstonderwijs voor multiculturele klassen wordt vormgegeven. Ondanks dit onderzoek is de relatie tussen het kunstonderwijs en de culturele diversiteit van de leerlingen vrijwel onbeschreven. In de paragraaf ‘onderbouwing van de onderzoeksvraag’ leg ik uit dat juist het kunstonderwijs over cultuur gaat, aandacht voor wereldbeelden mogelijk maakt, en dus een goede plaats is om aandacht te besteden aan culturele verschillen. Vanuit de twee genoemde tekortkomingen is dit onderzoek tot stand gekomen.

Probleemstelling

In dit onderzoek geef ik antwoord op de volgende onderzoeksvraag:

Besteden docenten in het kunstonderwijs van het VMBO aandacht aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen? Zo ja, waarom en hoe? Zo nee, waarom niet?

Met het beantwoorden van de onderzoeksvraag geef ik een verklaring voor de aandacht die docenten al dan niet besteden aan de culturele diversiteit van de leerlingen in het kunstonderwijs. Ik kijk daarbij specifiek naar hun aandacht voor het wereldbeeld van de leerlingen.

Onderbouwing van de onderzoeksvraag

9

mijn keuze voor de volgende variabelen toe: cultureel diverse leerlingen, wereldbeelden, kunstonderwijs, VMBO en docenten.

Ten eerste onderzoek ik of docenten aandacht besteden aan het wereldbeeld van

cultureel diverse leerlingen. Vanzelfsprekend doe ik dit wegens de eerder beschreven

maatschappelijke ontwikkelingen: enerzijds groeit het aantal niet-westerse bevolkingsgroepen en het aantal geloven in de Nederlandse samenleving en anderzijds verplicht de overheid het onderwijs om aan de culturele diversiteit aandacht te besteden. De culturele achtergrond van niet-westerse leerlingen dient echter alleen als afbakening van dit onderzoek. Cultuur wordt in dit onderzoek namelijk opgevat als een cognitief proces en niet als iets statisch zoals een land van herkomst. Mensen gaan op basis van hun geheugen, met behulp van vaardigheden en media, om met hun omgeving (Van Heusden 2010). Er is pas sprake van culturele diversiteit als mensen verschillen in hun gebruik of invulling van het geheugen, vaardigheden en media. De culturele achtergrond heeft hierop deels invloed. Ook andere factoren, zoals persoonlijke ervaringen, spelen een rol (Hofstede 2005, 20).

10

verloopt. Daaruit blijkt dat wereldbeelden invloed hebben op het menselijk handelen (Donald 1991). Enerzijds maakt onderzoek naar wereldbeelden duidelijk waarom culturele verschillen ontstaan, terwijl anderzijds onderzoek naar de aandacht voor wereldbeelden in het onderwijs duidelijk maakt of leerlingen hun cultuur kunnen ontdekken en ontwikkelen, en die van anderen kunnen leren kennen en mogelijk begrijpen.

In de derde plaats krijgen wereldbeelden juist in het kunstonderwijs de aandacht. Dit heeft onder andere te maken met de belangrijkste cognitieve eigenschap van kunst: het verbeeldt wereldbeelden (Donald 2006, 5). Kunst is namelijk een vorm van meta-cognitie: met behulp van de verbeelding en media reflecteren mensen op zichzelf en anderen waardoor een wereldbeeld kan ontstaan. In het kunstonderwijs kunnen leerlingen dus door kunst meer leren over zichzelf, anderen en de wereld om hen heen (Vos 2011; Onderwijsraad 2011, 23; Van Heusden 2010). De docenten moeten dan aan een specifiek aspect van het kunstonderwijs aandacht besteden. Harland noemt dit een domein en omschrijft deze als volgt: “een groei van de capaciteiten en vaardigheden die leerlingen nodig hebben om beweringen te doen over hun wereld en zichzelf, en het ontwikkelen van vertrouwen om zichzelf te uiten” (2000, 113).5 Uit zijn onderzoek naar de effecten van kunsteducatie blijkt dat zowel docenten als leerlingen dit domein de belangrijkste opbrengst van kunsteducatie vinden. Hoewel er met dit domein aandacht kan zijn voor het wereldbeeld van de leerlingen, is de omschrijving van Harland te algemeen. In dit onderzoek maak ik daarom concreet welke inhoud in het kunstonderwijs aan bod moet komen, als docenten aan wereldbeelden aandacht moeten besteden.

Ten vierde: ik ga na of er aandacht is voor het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen in het Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO). De reden hiervoor is dat op het VMBO zich de meeste leerlingen van niet-westerse afkomst bevinden (CBS 65). Uit onderzoek blijkt daarnaast dat zestig procent van deze VMBO-leerlingen een zwarte school bezoekt.6 Deze zwarte scholen zijn voornamelijk aanwezig in de vier grootste steden, namelijk in Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam (Gijsberts en Herweijer 220).

5

Harland en Hetland onderscheiden drie primaire domeinen in het kunstonderwijs. Het genoemde (sub)domein sluit aan bij het (primaire) domein ‘verkennen, onderzoeken en kunnen uitdrukken van de betekenis in kunst of door middel van kunst.’ De andere twee primaire domeinen zijn: ‘kennis van de kunstdiscipline, technieken en vaardigheden’ en ‘creatieve en denkvaardigheden’ (2008). Volgens Harland en Hetland moet er op een evenredige manier aandacht zijn voor de drie primaire domeinen.

6

11

Ten slotte onderzoek ik of docenten aandacht besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Dit heeft verschillende redenen. Allereerst blijkt uit onderzoek dat een wereldbeeld wordt beïnvloed door mensen in de omgeving (Hofstede 2005; Kwant 1986; Onderwijsraad 2007). Er kan dus worden aangenomen dat de docent in de lespraktijk invloed heeft op het wereldbeeld van de leerlingen. Vervolgens blijkt uit eerder genoemd onderzoek over het onderwijs dat een ‘goede omgang’ met culturele diversiteit grotendeels afhankelijk is van de docent. Ten slotte verplicht de overheid docenten om aandacht te besteden aan culturele verschillen (WVO). Docenten bepalen dus of er aandacht is voor het wereldbeeld van de leerlingen.

Hypothese

Op grond van literatuuronderzoek en praktijkervaring heb ik de volgende hypothese geformuleerd: in het kunstonderwijs van het VMBO besteden docenten nauwelijks of geen aandacht aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen.

Er zijn drie redenen voor mijn hypothese. Ten eerste vinden docenten het moeilijk om met verschillende culturele achtergronden van leerlingen om te gaan (Berlet 2008). Ten tweede hebben de docenten binnen de vastgestelde kerndoelen en eindtermen veel ruimte om eigen keuzes te maken (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming 2004, SLO 2010 en Dinsbach e.a. 2005). Zij kunnen hierdoor vergeten om aan het wereldbeeld van de leerlingen aandacht te besteden. Ten derde blijkt uit het onderzoek van Harland dat in het kunstonderwijs op middelbare scholen voor 10% van de tijd aandacht wordt besteed aan het eerdergenoemde domein waarbij aandacht is voor het wereldbeeld van de leerlingen (2008, 22).7

Methode van het onderzoek

Met behulp van de volgende drie deelvragen geef ik antwoord op de onderzoeksvraag en toets ik tegelijkertijd mijn hypothese:

7

12

Theoretisch deel:

1. Wat is de relatie tussen wereldbeelden, cultuur en kunst?

2. Kan de docent in het kunstonderwijs aandacht besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen? Zo ja, hoe? Zo nee, waarom niet?

Empirisch deel:

3. Wat zijn de opvattingen van kunstvakdocenten over drie voorwaarden om aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen?

De eerste deelvraag heeft als doel om de vorm en functie van wereldbeelden in het dagelijks leven te bepalen en de samenhang met kunst vast te stellen. In de eerste paragraaf ga ik in op cultuur als cognitief proces. Ik leg kort uit dat de menselijke cognitie zich onderscheid van die van andere organismen, omdat wij op onszelf kunnen reflecteren en daardoor beschikken over een wereldbeeld. Ook geef ik een verklaring voor de ontwikkeling van de menselijke cognitie. In de tweede paragraaf ga ik dieper in op de evolutie van cultuur met behulp van de boeken Origins of the Modern Mind (1991) en A Mind So Rare (2006) – beide van Merlin Donald. Donald geeft vanuit een interdisciplinaire benadering8 een verklaring voor de ontwikkeling van cultuur (Stone 2003). Uit zijn beschrijving van de evolutie van cultuur blijkt welke vorm en functie het wereldbeeld had in het leven van mensen. In de derde en laatste paragraaf beschrijf ik hoe wereldbeelden zich tot kunst verhouden. Ik doe dit door in te gaan op de cognitieve functie van kunst met behulp van auteurs als Merlin Donald, John Dewey en Arthur Efland. Uit de beschrijving blijkt dat kunst als een mimetische vorm van metacognitie verschillende wereldbeelden kan verbeelden. De eerste deelvraag beantwoord ik in het eerstvolgende hoofdstuk.

Met de tweede deelvraag stel ik vast of er voorwaarden zijn om in het kunstonderwijs aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Ik beantwoord de deelvraag in hoofdstuk 2. In de eerste paragraaf ga ik in op het feit dat opvattingen over het kunstonderwijs invloed hebben op de inhoud van dat kunstonderwijs. Uitgaande van de theorie van cultuur als cognitie uit het voorgaande hoofdstuk blijkt deze invloed aanwezig. In de tweede paragraaf richt ik mij op de inhoud van

8

13

het kunstonderwijs. Ik baseer mij hiervoor grotendeels op de uitkomsten van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel9 (2009-2014), dat werd uitgevoerd door de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in samenwerking met Stichting Leerplanontwikkeling (SLO). Deze uitkomsten zijn relevant voor dit onderzoek, omdat er uit blijkt met welke inhoudelijke aspecten er aandacht kan zijn voor het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Cultuur in de Spiegel gaat niet in op hoe er met de inhoudelijke aspecten omgegaan kan worden. Om die reden geef ik voorbeelden hoe er omgegaan kan worden met die inhoudelijke aspecten. In de laatste paragraaf formuleer ik op basis van de voorgaande paragrafen vier voorwaarden om aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen.

Met de derde deelvraag toets ik het theoretisch kader aan de praktijk van het kunstonderwijs van vijf kunstvakdocenten. In het derde hoofdstuk ga ik in op de onderzoeksmethode. In het vierde hoofdstuk beschrijf ik de resultaten van mijn empirische onderzoek. Per respondent beschrijf ik hun opvattingen over de voorwaarden om aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen aandacht te besteden. In de daaropvolgende conclusie geef ik met behulp van de theorie en de onderzoeksresultaten antwoord op de onderzoeksvraag. In de conclusie kijk ik ook in hoeverre dit antwoord betrouwbaar is. Ik reflecteer daarvoor op de keuzes die ik heb gemaakt ten aanzien van mijn theoretisch kader en de onderzoeksmethode. Niet alleen beschrijf ik de gebreken van dit onderzoek, maar ook de mogelijkheden voor vervolgonderzoek.

9

14

Hoofdstuk 1

Kunst: verbeelding van wereldbeelden

In dit hoofdstuk ga ik in op de samenhang tussen wereldbeelden en cultuur en behandel ik de vraag hoe wereldbeelden zich tot kunst verhouden. In de eerste paragraaf ga ik in op cultuur als cognitief verschijnsel. Ik licht het verschil toe tussen de cognitie van de mens en die van andere organismen. In de tweede paragraaf beschrijf ik de ontwikkeling van de menselijke cognitie en licht ik expliciet toe welke rol wereldbeelden spelen in dit proces. In de derde paragraaf ga ik in op kunst als verbeelding van een wereldbeeld. Deze paragraaf maakt duidelijk dat men met kunst aan verschillende wereldbeelden aandacht kan besteden.

1.1 Cultuur als cognitief proces

Ieder organisme overleeft dankzij de cognitie. In algemene zin is cognitie een herkenningsproces waar de waarneming, de emotie en de mogelijke reactiepatronen in het geheugen onderdeel van zijn (Van Heusden 2010, 19; Donald 2001, 158). Organismen gaan op basis van eerdere ervaringen, die opgeslagen zijn in het geheugen, om met hun omgeving. De complexiteit van de opgeslagen ervaringen verschilt per soort organisme. Mensapen kunnen bijvoorbeeld complexe gebeurtenissen onthouden, bestaande uit objecten, bewegingen en context. Dit is mogelijk omdat zij beschikken over een episodisch geheugen: hun ervaringen zijn in de vorm van losse ‘episodes’ opgeslagen in het geheugen. De omgang met de opgeslagen ervaringen is hetzelfde voor alle niet-menselijke organismen. Zij kunnen hun ervaringen niet loskoppelen van de concrete gebeurtenissen waardoor hun geheugen en de werkelijkheid samenvloeien (Donald 1991, 149-153). Door middel van het cognitief proces kunnen organismen overleven in een continu veranderende omgeving; het is een proces van homeostase waarmee organismen hun lichaam stabiel houden (Damasio 138; Van Heusden 2009, 119-120).

15

samen: mensen ervaren een verschil tussen hun geheugen en de werkelijkheid. Om dit verschil op te heffen, gebruiken zij verschillende representaties uit hun geheugen. Met de representaties oefenen zij controle uit over het ‘hier en nu’. Mensen zijn zo in staat zich continu aan te passen aan een veranderde of altijd nog veranderende situatie of omstandigheid. Het systeem dat de menselijke cognitie kenmerkt noemt Van Heusden een representatiesysteem of double processing system. Met dit systeem verwerken mensen hun waarnemingen actief als het geheugen, als hetgene wat ze herkennen, en tegelijkertijd als de werkelijkheid, als iets nieuws (Van Heusden 2009, 122-5).

Mensen onderscheiden zich dus van andere organismen door hun cognitieve mogelijkheid om intentionele representaties te maken. Dit betekent dat mensen over representaties beschikken die niet samenvallen met de werkelijkheid en dat ze die kunnen gebruiken om te communiceren of gedachten en handelingen te ordenen (Donald 2001, 116-7).10 De intentionele representaties hebben twee vormen. Enerzijds zijn het representaties die, als gevolg van een neurologisch proces, worden ervaren in de hersenen. Anderzijds zijn het representaties die door handelen voor mensen waarneembaar, en dus ook deelbaar, zijn (Ibid. 154-7).11 De representaties ontstaan als mensen reflecteren op zichzelf, anderen of hun omgeving, als er met andere woorden sprake is van metacognitie. Metacognitie leidt dan bijvoorbeeld tot plannen voor de toekomst of utopieën. Ook leidt het tot een wereldbeeld. Een wereldbeeld is het beeld dat mensen hebben van zichzelf en anderen, van hoe zij in relatie staan tot elkaar en de wereld. Donald stelt: “The ultimate model of models, the human self-in-its-environment, is the most frequently and intensively rehearsed of our mental constructs” (Ibid. 167). Wereldbeelden zijn intentionele representaties omdat mensen ze gebruiken om met de werkelijkheid om te gaan. Het delen en onthouden ervan draagt bij aan het bereiken van een stabiele sociale structuur en daarmee aan een grotere overlevingskans (Donald 1991, 357).

De menselijke cognitie, ofwel cultuur12, heeft zich sterk ontwikkeld en dit is verklaarbaar door twee factoren. Ten eerste heeft er een verandering in de hersenen plaatsgevonden. Deze verandering is op twee manieren zichtbaar. Enerzijds is, door een

10

Stone stelt dat deze intentionele representaties uiteindelijk gebruikt worden om te overleven (12).

11

De betekenis van deze representaties is niet waarneembaar. Deze ontstaat middels een reflectief proces in de hersenen.

12

16

proces van biologische evolutie, de tertiaire cortex van het menselijk brein sterk gegroeid. Dit stelde mensen in staat om abstract te denken  wat zich onder andere uitte in het gebruik van taal, plannen, zelfrepresentatie en metacognitie13 (Donald 2001, 196). Anderzijds zijn de menselijke hersenen ‘superplastisch’ geworden, wat betekent dat ze zich aanpassen aan alles waarmee ze in aanraking komen en mensen in staat stellen om verschillende dingen te leren (Ibid. 210; Carr 2010). Ten tweede is de sociale structuur veranderd. Mensen leven net als primaten in groepen en het functioneren van deze groepen vereist het delen, begrijpen en onthouden van verschillende kennis, zoals regels en houdingen (Donald 1991, 137). Nu zijn volgens Donald deze groepen complexer geworden.14 Hierdoor verandert enerzijds de kennis en anderzijds de manier om deze kennis te delen, begrijpen en onthouden. De sociale structuur dwingt mensen continu tot nieuwe manieren om te overleven in een veranderende omgeving; het dwingt de hersenen om zich aan te passen. Niet alleen de groei en de plasticiteit van de hersenen, maar ook de verandering van de sociale structuur is daarom volgens Donald de drijvende kracht achter de ontwikkeling van cultuur (Donald 2001, 210-212).

Wereldbeelden spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van cultuur. Zij zijn een reflectie van de sociale structuur en dragen bij aan een stabiele sociale structuur, en daarmee aan een grotere overlevingskans (Donald 1991, 357). In de volgende paragraaf ga ik in op de evolutie van cultuur en licht de specifieke rol van wereldbeelden toe.

1.2 Wereldbeelden: onderdeel van cultuur

Merlin Donald beschrijft de evolutie van cultuur in Origins of the Modern Mind (1991). Hij stelt dat de cognitieve ontwikkeling die heeft plaatsgevonden zich kenmerkt door de uitvinding van nieuwe intentionele representaties: nieuwe, functionele manieren om met de werkelijkheid om te gaan. Donald onderscheidt drie fases die hij vernoemt naar hun dominante representatievorm: de mimetische, de mythische en de theoretische fase. Behalve evolutionair zijn deze fases ook cumulatief: bestaande representatievormen blijven (deels) behouden in latere fases. Uit de theorie van de drie fases blijkt dus niet alleen welke

13

Hieruit blijkt dat mensen door de tertiaire cortex een wereldbeeld konden vormen.

14

17

vorm wereldbeelden aannamen en welke functie zij vervulden in het leven, maar ook hoe dat nu is.

In de mimetische fase kregen mensen de mogelijkheid om intentionele representaties te maken. Het representeren vond plaats door middel van mimesis waarbij mensen met hun lichaam, en in toenemende mate met behulp van voorwerpen, concrete gebeurtenissen verbeeldden. Mensen konden onafhankelijk van de omgeving en het moment hun geheugen raadplegen en deze representeren. De representaties waren tijdens de mimetische fase beperkt in onderwerp, omdat ze alleen konden verwijzen naar concrete gebeurtenissen. Donald stelt: “But the collective system of representation, or meanings, built up gradually in a purely mimetic culture would have been confined, by definition, to modelling event perceptions” (Donald 1991, 188).

Mensen verbeeldden tijdens de mimetische fase ook hun ervaringen van concrete gebeurtenissen met behulp van het lichaam en voorwerpen. Volgens Donald leidde het delen van deze ervaringen tot een universeel beeld van de samenleving. Dit wereldbeeld was universeel doordat alle leden van de samenleving tijdens de mimetische handelingen aanwezig dienden te zijn. Immers, alleen door fysieke aanwezigheid van de groepsleden konden de representaties worden overgedragen. Hoewel het wereldbeeld in de mimetische fase bestond, is het moeilijk voor te stellen hoe dit er in concrete situaties uitzag. Mogelijk toonde men in het openbaar overtredingen of rituelen om daarmee de verhouding tussen personen te verduidelijken. De mimetische representatie van wereldbeelden leidde tot gemeenschappelijk gedrag en activiteiten, zoals spellen en rituelen. Mensen gingen steeds meer sociaal gecoördineerde activiteiten ondernemen, zoals op beesten jagen en vuur maken (Donald 1991, 173-176; 200).

18

betekende dit dat verhalen konden ontstaan, zoals mythen en religieuze verhalen (Donald 1993, 157-8).

Wereldbeelden werden tijdens de mythische fase ook talig.15 Door taal ontstond een wereldbeeld dat veelomvattender was dan in de mimetische fase. In de mimetische fase was het nog beperkt tot concrete gebeurtenissen. In de mythische fase werden ervaringen van verschillende gebeurtenissen met elkaar in verband gebracht en vergeleken, waardoor een wereldbeeld een meer geïntegreerde, verhalende, vorm kreeg. De meest uitgewerkte wereldbeelden zijn mythen. Deze gaan over het ontstaan en de dood van de mens en over de relatie van de mens ten opzichte van wereld (Donald 1991, 213). Deze mythen werden door een groep gedeeld en hadden daarom een grote invloed op de sociale structuur. Alles in het dagelijks leven werd door middel van mythen geïnterpreteerd. Donald stelt: “the entire scenario of human life gains its perceived importance from myth; decisions are influenced by myth; and the place of every object, animal, plant, and social custom is set in myth. Myth governs the collective mind” (Ibid. 268).

De theoretische fase werd veroorzaakt door veranderingen in symbolische uitvinding en technologische ontwikkelingen. Dit was in tegenstelling tot de voorgaande twee fases die veroorzaakt werden door erfelijke veranderingen in het zenuwstelsel (Donald 1991, 17; 356). In de theoretische fase deden mensen drie belangrijke innovaties. Ten eerste vonden zij grafische representaties uit. Deze representaties werden steeds complexer, doordat zij steeds minder overeenkomsten vertoonden met de werkelijkheid. Ten tweede gebruikten mensen de grafische representaties als extern geheugen. Kennis en ervaringen konden nu buiten het biologische geheugen worden opgeslagen met externe symbolen. Mensen hoefden niet meer de kennis zelf te onthouden, maar zij moesten voornamelijk de vaardigheden aanleren om toegang te krijgen tot het extern geheugen (Ibid. 314). De externalisering van het geheugen had een consequentie: veel mensen kwamen in aanraking met dezelfde symbolen en kennis. Donald noemt deze overdracht van kennis door middel van symbolen distributed cognition (Donald 1993, 162).Ten derde ontstond het analytische denken. Externe symbolen maakten het mogelijk om waarnemingen vast te leggen, op een later moment te raadplegen en verschillende waarnemingen met elkaar te vergelijken. Hierdoor konden mensen leren welke verbanden er tussen verschijnselen zijn. De meest

15

19

complexe vorm van het analytische denken is een algemeen geldende theorie die een vereenvoudigd beeld van de werkelijkheid geeft (Donald 1991, 273-4).

In de theoretische fase, waarin wij ons ook nu nog bevinden, is het geheugen van mensen gestructureerd. Mensen reflecteren met externe symbolen op zichzelf, anderen en de wereld en brengen daarmee structuur aan in hun gedachten. Zo ontstaan wereldbeelden die een verklaring geven voor het menselijk leven en de wereld. Enerzijds zijn wereldbeelden in de theoretische fase gedeeld, omdat er op grote schaal overdracht van kennis plaatsvindt (distributed cognition). Dit gebeurt in verschillende cognitieve netwerken waar men externe symbolen deelt. In afzonderlijke netwerken ontstaan verschillende gedeelde verklaringen over de mens en de wereld. Dit blijkt uit het bestaan van verschillende richtingen binnen de wetenschap, zoals biologie, psychologie en sociologie. Anderzijds zijn wereldbeelden in de theoretische fase individueel. Mensen kunnen door de aanwezigheid van een groot aantal externe symbolen kiezen hoe zij hun leven betekenis geven. Zodra individuen hun wereldbeeld echter delen, maken zij gebruik van bestaande externe symbolen. Immers, alleen dan kunnen mensen elkaar begrijpen (Donald 1991, 356). Dit heeft tot gevolg dat een wereldbeeld nooit volledig individueel is.

Donald gaat zelf niet in op de consequenties van het wereldbeeld in de theoretische fase voor de sociale structuur. Dit is onterecht. De externalisering van wereldbeelden heeft immers een belangrijke consequentie voor de sociale structuur: het bereiken van een stabiele sociale structuur is vaak beperkt tot afzonderlijke netwerken, omdat mensen onmogelijk toegang kunnen hebben tot alle netwerken waar men kennis ontwikkelt, deelt, begrijpt en onthoudt.

20

theoretische fase structuren. Uit de evolutie, zoals beschreven door Donald, blijkt dus dat cultuur is hoe mensen kijken naar en omgaan met anderen en de wereld.

Hoewel wij ons op dit moment in de theoretische fase bevinden, gebruiken wij nog steeds de representatievormen uit de voorgaande twee fases. De representatievormen uit de mimetische en mythische fase zijn echter veranderd, omdat wij door de theoretische fase verschillende externe symbolen kunnen gebruiken. Dit heeft gevolgen voor verschillende vormen van metacognitie, zoals kunst, religie, ideologie en filosofie (Donald 2006; Naugle 2002; Van Heusden 2011). Er zijn drie specifieke gevolgen voor kunst als mimetische vorm van metacognitie. Ten eerste zijn mimetische representaties niet meer gebonden aan een plaats en tijd. Hoewel wij onze ervaringen nog steeds in concrete situaties verbeelden, kunnen wij dit op verschillende plaatsen en momenten doen. Ten tweede, en dit is een gevolg van het eerste punt, kunnen wij individueel in aanraking komen met representaties en er een eigen betekenis aan geven. Ten derde kunnen wij komen tot een groter begrip van het menselijk leven (Donald 2001, 315; Donald en Andreassen 2007, 81). Deze eigenschappen van de mimetische metacognitie zijn voor dit onderzoek relevant. Zij maken duidelijk dat er met kunst, als vorm van mimetische metacognitie, aandacht kan zijn voor verschillende wereldbeelden. In de volgende paragraaf licht ik deze relatie tussen kunst en wereldbeelden verder toe.

1.3 Kunst als mimetische metacognitie

21

hun ervaringen en, zo stelt Van Heusden, daarbij om te gaan met verandering. Kunst is zo een manier om het leven zowel vorm als betekenis te geven (Van Heusden 2012, 118-120).

Volgens Donald heeft kunst zes kenmerken die de bovengenoemde functie benadrukken. Ten eerste noemt hij kunst een vorm van cognitive engineering. Kunst is een activiteit die tot doel heeft om de gedachten van zowel de kunstenaar als de beschouwer te beïnvloeden. Ten tweede is kunst altijd gecreëerd in een context van distributed cognition. Kunst verbindt de geest van verschillende mensen, omdat de verbeelde gedachten in een netwerk worden overgebracht en gedeeld. Ten derde is kunst constructivistisch, omdat het gericht is op het doelbewust verfijnen en ontwikkelen van wereldbeelden. Ten vierde is kunst metacognitief ofwel zelf-reflectief. Kunst reflecteert de ideeën en ervaringen van de kunstenaar en dat van de samenleving waar de kunstenaar onderdeel van is. De kunstenaar kan er ook voor kiezen om een wereldbeeld te vervormen. Ten vijfde is kunst beïnvloed door de technologie. De technologie bepaalt enerzijds de cognitieve mogelijkheden in netwerken en anderzijds de soort ideeën die kunst verbeeldt (Donald 2006, 4-6). Ten zesde is kunst altijd gericht op een cognitieve uitkomst. Donald stelt: “Their major functions are cognitive: they influence memory, shape public behavior, set social norms, and modify the experience of life in their audiences” (Ibid. 7). Dit zesde kenmerk staat natuurlijk in lijn met de voorgaande kenmerken van kunst.

22

te reconstrueren. Tijdens dit proces ontstaat dan niet alleen een esthetische ervaring16, ook neemt de beschouwer kennis van de ervaringen van de kunstenaar én dat van zichzelf (Dewey 1934, 56).

Kunst kan dus verschillende ervaringen verbeelden. Dit komt omdat het een voortdurend proces is waarvan de betekenis niet vaststaat. Efland noemt dit de cognitieve flexibiliteit van kunst. Kunst kan, juist door het gebruik van verschillende symbolen, verschillende ervaringen verbeelden. Kunst moedigt mensen zelfs aan om individueel, op basis van eerdere ervaringen en herinneringen, te interpreteren (Efland 2002, 160-2).17 Donald onderschrijft dat kunst individuele ervaringen oproept, maar het is volgens hem moeilijk te verklaren waarom dit gebeurt (Donald 2006, 13).18 De totstandkoming van ervaringen is een ingewikkeld proces waarbij activiteit tussen neuronen plaatsvindt. Hoe deze activiteit precies plaatsvindt, is nog onvoldoende onderzocht (Deacon 2006, 32; Haanstra 2012, 63). Wel geeft Dewey vanuit een filosofische invalshoek hiertoe een aanzet. Hij legt uit dat een ervaring tot stand komt door drie aspecten: praktische, emotionele en intellectuele aspecten die met elkaar een eenheid moeten vormen. Aangezien mensen de drie aspecten op verschillende manieren invullen, kunnen hun ervaringen volgens hem verschillen. Niet iedereen zal een artefact bijvoorbeeld gedetailleerd waarnemen of dezelfde ervaringen in het geheugen hebben opgeslagen. Kunst zorgt daarom voor verschillende associaties, die niet voorspeld kunnen worden (Dewey 1934, 334; Donald 2006, 12).

Kunst blijkt, als mimetische vorm van metacognitie, dus een manier om aan verschillende wereldbeelden aandacht te besteden. Aangezien het uit externe symbolen bestaat, kan het ook verschillende wereldbeelden onthouden. Mensen kunnen met kunst zo een verfijnd

16

Carroll legt uit dat het cognitieve proces van betekenisgeving vaak samengaat met een esthetische ervaring (43). Een esthetische ervaring ontstaat als er eenheid is tussen praktische, emotionele en intellectuele aspecten (Dewey 1934, 56). Het opnieuw ordenen of reconstrueren van ervaringen houdt dus in dat kunst bij mensen emoties oproept en dat mensen gelijktijdig, met behulp van hun ervaringen en de verbeelding, betekenis geven aan hun emoties (Ibid. 56-57; Robinson 123). Zodra mensen aan hun emoties een cognitieve waardering geven, spelen ervaringen, zoals een wereldbeeld, een rol (Robinson 59).

17

Dit lijkt een kenmerk van kunst, dat Donald noemt, te verzwakken, namelijk dat kunst wordt gecreëerd in een context van distributed cognition. Kunst kan als cognitief proces altijd en overal ontstaan. Een beschouwer kan altijd op ieder artefact reflecteren met de bedoeling om hieraan betekenis te geven en ervaringen, zoals een wereldbeeld, te verbeelden. De beschouwer hoeft dus niet zozeer de ervaringen van de kunstenaar te verbeelden. Het enige wat een beschouwer nodig heeft om persoonlijke ervaringen te verbeelden is een zekere herkenning van symbolen. De betekenis van deze symbolen staat vervolgens niet vast.

18

23

wereldbeeld19 vormen dat plaats biedt aan verschillende ervaringen van het leven, die naast elkaar bestaan; kunst zorgt dan voor een groei van het (collectief) geheugen (Donald 2001, 315; Van Heusden 2012, 119). Met het verfijnde wereldbeeld kunnen mensen steeds beter omgaan met onverwachte situaties in de toekomst. De evolutie van cultuur maakt immers duidelijk dat het delen van kennis, en dan vooral van wereldbeelden, bijdraagt aan het bereiken van een stabiele sociale structuur en daarmee de overlevingskans vergroot. Kunst heeft dus, als mimetische vorm van metacognitie, een belangrijke functie in ons leven. Aandacht voor en kennis van verschillende wereldbeelden zou zelfs kunnen zorgen voor meer begrip en respect voor culturele verschillen (Levinas 1990). Immers, kennis van wereldbeelden maakt duidelijk hoe en waarom mensen op een bepaalde manier denken en handelen.

In het volgende hoofdstuk ga ik na of er in het kunstonderwijs voorwaarden zijn om aandacht te besteden aan verschillende wereldbeelden.

19

24

Hoofdstuk 2

Aandacht voor wereldbeelden in het kunstonderwijs

In dit hoofdstuk zet ik uiteen hoe docenten in het kunstonderwijs aandacht zouden kunnen besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen. In de eerste paragraaf licht ik toe hoe hun opvatting over het kunstonderwijs kan bijdragen aan de wijze waarop er aandacht is voor wereldbeelden. In de tweede paragraaf ga ik in op de inhoud van het kunstonderwijs. Ik licht toe aan welke inhoudelijke aspecten docenten aandacht dienen te besteden en ter illustratie leg ik uit hoe zij met deze aspecten om kunnen gaan. In de laatste paragraaf vat ik de bevindingen uit de voorgaande paragrafen samen en beschrijf ik vier voorwaarden om in het kunstonderwijs aandacht te besteden aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen.

2.1 Kijk op het kunstonderwijs

Opvattingen over het kunstonderwijs hebben invloed op de onderwijspraktijk. Vooral doelen dragen hier volgens Dewey aan bij, omdat deze de inhoud van het onderwijs bepalen. Het formuleren van doelen is volgens hem een intellectuele handeling. Docenten moeten eerst omgevingsvoorwaarden waarnemen, vervolgens kennis “van wat in het verleden in vergelijkbare situaties is gebeurd” vergaren en zich ten slotte op basis van die waarnemingen en die kennis een beeld vormen van eventuele gevolgen van handelen. Het doel dat docenten met deze stappen formuleren zorgt dan voor onderbouwd en betekenisvol handelen in de klas (Dewey 1999, 95).20 Dewey werkt twee belangrijke aspecten van deze opvatting over doelen niet uit. Hij legt niet uit wat omgevingsvoorwaarden zijn en hij geeft geen argumenten voor het feit dat opvattingen over het kunstonderwijs invloed hebben op de praktijk van dat kunstonderwijs. De theorie van cultuur als cognitie geeft deze argumenten wel. lmmers, het vorige hoofdstuk heeft duidelijk gemaakt dat kennis, zoals een beeld van eventuele gevolgen van handelen (doel), onderdeel

20

25

is van het geheugen. Met behulp van het geheugen geven docenten (net als iedereen) vorm en betekenis aan de omgeving  in dit geval aan het kunstonderwijs.

In het kunstonderwijs hebben docenten aandacht voor het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen als zij impliciet of expliciet uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie. In het vorige hoofdstuk is immers uitgelegd dat, uitgaande van deze theorie, wereldbeelden onderdeel zijn van cultuur en met kunst verbeeld kunnen worden. Eigenlijk zouden dus alle docenten impliciet of expliciet van deze theorie uit moeten gaan, want dan hebben zij allemaal aandacht voor het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen.

Een manier om na te gaan of docenten uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie is te kijken naar de doelstelling die zij formuleren. Docenten kunnen twee typen doelen vanuit de theorie van cultuur als cognitie formuleren (Konings en Van Heusden 2013). In de eerste plaats zijn dit algemene, overkoepelende, doelen die aangeven wat leerlingen aan het einde van het schooljaar of de opleiding moeten kunnen. Fianne Konings formuleert de algemene doelstelling voor het kunstonderwijs als volgt: “het kunstonderwijs leert leerlingen, met behulp van hun verbeelding, in verschillende media, te reflecteren op cultuur, zowel productief (maken) als receptief (meemaken)” (Ibid. 20-21). Hoewel de doelstelling specifiek voor het primair onderwijs is geformuleerd, sluit deze ook aan bij het kunstonderwijs in het voortgezet onderwijs. De doelstelling is, juist omdat hij algemeen is en naar het cognitieve proces van kunst verwijst, voor verschillende onderwijsvormen geschikt. Uit de doelstelling blijkt dat leerlingen in het kunstonderwijs drie vermogens kunnen ontwikkelen: het vermogen om te reflecteren, het vermogen om te verbeelden en het vermogen om media te beheersen (Van Heusden 2012a, 120-121). Ten tweede zijn er doelen die aangeven wat de leerlingen aan het einde van een specifieke les moeten kunnen. Bij de formulering van deze doelen worden de genoemde drie vermogens concreet gemaakt. De docent benoemt expliciet over welk aspect van cultuur leerlingen iets moeten leren en welke vaardigheden zij moeten ontwikkelen (Konings en Van Heusden 2013, 23).21 Een voorbeeld van een doelstelling is: ‘leerlingen kunnen, met behulp van de verbeelding, in voorwerpen, en productief, reflecteren op de verschillende manieren waarop mensen met elkaar omgaan tijdens verjaardagen’.22

21

In de volgende paragraaf ga ik verder in op deze onderwerpen en vaardigheden.

22

26

Als de algemene en specifieke doelen, die voortkomen uit de theorie van cultuur als cognitie, worden gerealiseerd, dan draagt dit bij aan twee zaken, namelijk: leerlingen leren meer over zichzelf en anderen, bijvoorbeeld over hun wereldbeelden, en zij leren om, met behulp van hun wereldbeeld, verbeelding en verschillende media, beter om te gaan met verandering in toekomstige situaties.

Hoewel docenten impliciet of expliciet uitgaan van de theorie van cultuur als cognitie en hun doelen vanuit deze theorie formuleren, is het niet vanzelfsprekend dat zij aandacht hebben voor het wereldbeeld van de leerlingen. Docenten kunnen immers hun gestelde doelen uit het oog verliezen of deze door omstandigheden bijstellen. De invloed van opvattingen over het kunstonderwijs op de praktijk van het kunstonderwijs moet dus niet worden overschat; de lespraktijk, en de inhoud die daarin behandeld wordt, bepaalt pas of aandacht voor wereldbeelden gerealiseerd wordt.

2.2 Inhoud van het kunstonderwijs

Docenten kunnen in het kunstonderwijs aandacht besteden aan het wereldbeeld van de leerlingen als zij met de inhoud aansluiten bij de cultuur van die leerlingen. In het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel wordt gesteld dat docenten de inhoud van het onderwijs bepalen middels de invulling van drie inhoudelijke aspecten: een onderwerp, vaardigheid en medium (3hoek). Docenten kunnen aansluiten bij de cultuur van de leerlingen als zij kiezen voor onderwerpen, vaardigheden en media die de leerlingen herkennen. In het onderstaande licht ik toe hoe docenten in het kunstonderwijs om kunnen gaan met de drie aspecten zodat zij rekening houden met het wereldbeeld van de leerlingen.

Cultuuronderwerpen

27

de mens zijn of haar ervaring met water in muziekstukken?’. Zodra docenten ervoor kiezen om in te gaan op vragen of kwesties over het menselijk gedrag (cultuur) dan kunnen zij rekening houden met het wereldbeeld van de leerlingen. Zij moeten in dit geval ‘cultuuronderwerpen’ kiezen die de leerlingen (her)kennen.

Docenten kunnen nalaten een cultuuronderwerp te kiezen dat aansluit bij het wereldbeeld van alle leerlingen. Dit heeft mogelijk drie oorzaken. Ten eerste kan het zo zijn dat docenten geen onderwerp kiezen voorafgaand aan hun lessen. Zij geven de leerlingen dan een opdracht, maar bepalen niet bewust waar deze opdracht over gaat en wat leerlingen er mee kunnen leren. Een gevolg hiervan is dat leerlingen enkel mediale vaardigheden23 aanleren en niets leren over een bepaald aspect van cultuur (Harland en Hetland 2008; Konings en Van Heusden 2013). Ten tweede kunnen docenten ook te brede onderwerpen kiezen voor hun lessen. Zij stellen vast dat een opdracht over ‘sprookjes’ gaat, maar bedenken niet waar deze sprookjes over gaan en wat zij de leerlingen willen leren. Ten derde gebeurt het dat docenten weliswaar een cultuuronderwerp kiezen, zoals ‘straf en beloning’, maar niet weten of dit aansluit bij de cultuur van de leerlingen. Het onderwerp kan bij sommige leerlingen een rol spelen in hun wereldbeeld, omdat zij gewend zijn om thuis vaak straf te krijgen als zij bepaalde grenzen overschrijden. Het onderwerp kan bij andere leerlingen echter niet aansluiten bij hun wereldbeeld, omdat zij slechts een minimale ervaring hebben met het krijgen van straf.

Docenten kunnen een geschikt24 cultuuronderwerp kiezen door zichzelf voorafgaand aan de lessen de juiste vragen te stellen. Konings formuleert de volgende twee vragen:

1. “Welk aspect van cultuur staat centraal in het project?” (Konings en Van Heusden 14).

2. “Wat is de relevantie van het onderwerp van het project voor de leerlingen?” (Ibid. 19).

Met behulp van de eerste vraag kunnen docenten nadenken over wat zij de leerlingen willen leren over een bepaald aspect van cultuur. Zij kiezen dan bijvoorbeeld niet voor het

23

In de volgende deelparagraaf ga ik verder in op deze mediale vaardigheden.

24

28

onderwerp ‘sprookjes’, maar voor een aspect van deze sprookjes dat de leerlingen iets vertelt over henzelf, de maatschappij of de kunsten (Parsons 2004). Beantwoording van de eerste vraag draagt bij aan de keuze voor een duidelijk cultuuronderwerp. Met behulp van de tweede vraag kunnen docenten zich bewust worden waarom zij voor een bepaald cultuuronderwerp kiezen. Zij gaan na waar sprookjes over gaan en hoe bepaalde aspecten van deze sprookjes een rol spelen in het leven van de leerlingen. De tweede vraag stimuleert docenten dus om na te denken hoe zij met het cultuuronderwerp beter kunnen aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen.

Aan de vragen van Konings kan een extra vraag worden toegevoegd. Het gaat om de vraag: “Wat zijn de achtergronden, interesses en herinneringen van de leerlingen?”. Hoewel de tweede vraag van Konings een antwoord op deze derde vraag vereist, en dus niet zozeer apart gesteld hoeft te worden, kunnen docenten vergeten om stil te staan bij de achtergronden, interesses en herinneringen van de leerlingen. Om dit te voorkomen kunnen docenten zichzelf de derde vraag expliciet stellen. Als zij kennis hebben van de leefwereld van de leerlingen dan kunnen zij de tweede vraag van Konings gemakkelijker beantwoorden. Docenten kunnen door kennis van de achtergrond van de leerlingen inzien dat deze leerlingen verschillende ervaringen hebben en ook verschillende perspectieven op het menselijk leven. Hofstede veronderstelt namelijk dat de achtergrond25 van mensen, zoals een religie, invloed heeft op het denken en handelen (Hofstede 351). Een antwoord op de derde vraag helpt docenten te kiezen voor een cultuuronderwerp dat niet alleen aansluit bij de cultuur van de leerlingen, maar vooral bij hun wereldbeeld als specifiek aspect van deze cultuur.

Vaardigheden

Zodra docenten een geschikt cultuuronderwerp hebben gekozen, moeten zij bepalen welke vaardigheden zij in hun kunstlessen gaan inzetten. Cultuur in de Spiegel onderscheidt enerzijds cognitieve basisvaardigheden van het cultureel (zelf)bewustzijn en anderzijds mediale vaardigheden. Met de basisvaardigheden kunnen docenten aandacht besteden aan het wereldbeeld van de leerlingen. Het wereldbeeld is namelijk een aspect van ons cultureel

25

29

(zelf)bewustzijn: het is het beeld dat wij hebben van onszelf en de wereld. Leerlingen moeten hiervoor met deze basisvaardigheden reflecteren op een aspect van (hun) cultuur (cultuuronderwerp) zodat dit voor hen betekenis krijgt. Cultuur in de Spiegel onderscheidt vier cognitieve basisvaardigheden van het cultureel (zelf)bewustzijn: zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse (Van Heusden 2010, 32-33).26 Het aanleren en gebruiken van deze basisvaardigheden is een cumulatief proces: leerlingen kunnen alleen conceptualiseren als zij eerst hebben waargenomen en verbeeld (Ibid. 30). Met mediale vaardigheden kunnen leerlingen daarnaast hun reflectie op het onderwerp  en daarmee hun wereldbeeld  een waarneembare vorm geven middels verschillende media. Cultuur in de Spiegel onderscheidt vier media: het menselijk lichaam, gebruiksvoorwerpen, media die taal dragen en grafische media (Ibid. 42-43). In het onderstaande licht ik zowel de basisvaardigheden als de mediale vaardigheden toe.

Basisvaardigheden

Met de zelfwaarneming nemen leerlingen hun eigen cultuur, de cultuur van anderen en de cultuur in het algemeen concreet en zintuiglijk waar. Zij bouwen hierdoor een geheugen op dat bestaat uit verschillende beelden, geluiden, geuren en smaken (Van Heusden 2010, 26). In het kunstonderwijs kunnen leerlingen door kunstuitingen ervaren hoe mensen bewegen, hoe zij ruiken of geluiden maken in verschillende situaties. Zij kunnen ook zelf actief bewegen of geluiden maken. Met de zelfwaarneming kunnen leerlingen zowel eerder opgeslagen waarnemingen herkennen als nieuwe waarnemingen ontdekken (Eisner 2009, 8; Dewey 1934, 54).27

Met de zelfverbeelding combineren en manipuleren leerlingen verschillende waarnemingen om iets te creëren (Van Heusden 2010, 26). Zij verzinnen wat mensen denken en maken en construeren zo een beeld van zichzelf en hoe de wereld eruit zou

26

Cultuur in de Spiegel maakt een onderscheid tussen cognitieve basisvaardigheden en cognitieve basisvaardigheden van het cultureel zelfbewustzijn. De eerste groep vaardigheden wordt gebruikt in alle vormen van onderwijs, dus ook in onderwijs waarin niet cultuur, maar natuur het onderwerp is. De tweede groep vaardigheden is specifiek voor onderwijs waarin cultuur het onderwerp is (cultuuronderwijs). In dit onderzoek ga ik slechts in op deze tweede groep

basisvaardigheden. Voor het gemak noem ik deze daarom niet ‘cognitieve basisvaardigheden van het cultureel

zelfbewustzijn’ maar enkel ‘basisvaardigheden’. Om het onderscheid met de andere basisvaardighedenduidelijk te maken, behoud ik de aanduiding van de basisvaardigheden met het voorvoegsel -zelf (zoals zelfwaarneming).

27

30

kunnen zien. In het kunstonderwijs kunnen leerlingen hun ideeën en fantasieën in artefacten vormgeven, gebruikmakend van verschillende media en representatievormen (Gude 7). Zij kunnen ook kunst beschouwen en fantaseren welke verschillende aspecten van cultuur het verbeeldt (Alexander 251-2). Als leerlingen vrij zijn om te associëren en zich in te leven dan kunnen zij met kunst niet alleen een identiteit en wereldbeeld vormen, maar ook ervaren dat deze niet vaststaan (Van Heusden 2012b, 11).28 In het kunstonderwijs moet de meeste aandacht zijn voor de zelfverbeelding. Immers, in het vorige hoofdstuk is betoogd dat kunst een mimetische vorm van metacognitie is.

Met de zelfconceptualisering voegen leerlingen concrete herinneringen aan menselijk denken en handelen samen tot meer abstracte herinneringen (Van Heusden 2012a, 27). Leerlingen vertellen of benoemen in het kunstonderwijs wat ze zien of horen in kunst. Zij kunnen bijvoorbeeld bespreken wat kunst verbeeldt en hoe het in een bredere culturele context geplaatst kan worden (Parsons 1992, 88). Uit hun keuze voor bepaalde concepten of categorieën kan niet alleen blijken wat hun wereldbeeld is, maar ook hoe zij zichzelf en anderen waarderen (Eisner 1982, 39; Bruner 121).

Met de zelfanalyse zoeken leerlingen naar de verbanden tussen gebeurtenissen (Van Heusden 2010, 34-5). Zij onderzoeken de structuur die ten grondslag ligt aan leefgewoontes. In het kunstonderwijs kunnen leerlingen onderzoeken wat kunst verbeeldt en in welke context het functioneert (Stuhr e.a. 20). Zij kunnen ook in een schematisch overzicht

(mind-mapping) weergeven welke verschillen en overeenkomsten er zijn tussen culturen en hoe

deze worden verbeeld in kunst (Efland 2002, 166). Dit overzicht helpt hen om de ene cultuur van de andere te onderscheiden (Ibid. 121).

Leerlingen gebruiken de vier basisvaardigheden als zij kunst produceren en beschouwen.29 Reflectie is dus geen aparte vaardigheid, maar vindt plaats zodra leerlingen omgaan met hun omgeving. Deze theorie over reflectie staat tegenover de opvatting die Oostwoud-Wijdenes en Haanstra hanteren (1997). Zij stellen dat reflectie een aparte vaardigheid is die leerlingen, naast de productie en receptie van kunst, in het

28

In dit onderzoek ben ik niet expliciet ingegaan op de verhouding tussen de identiteit en het wereldbeeld van een persoon. Het spreekt echter voor zich dat het beeld dat mensen hebben van zichzelf en anderen (wereldbeeld) deels overeenkomst met hun identiteit.

29

31

(kunst)onderwijs moeten leren. Reflectie vindt volgens hen plaats nadat leerlingen kunst maken (produceren) of beleven (beschouwen). Leerlingen moeten eerst afstand nemen van hun gedachten en handelingen voordat zij hieraan betekenis kunnen geven (Oostwoud-Wijdenes en Haanstra 13).

Mediale vaardigheden

Leerlingen kunnen hun wereldbeeld een waarneembare vorm geven met behulp van vier soorten media.30 De eerste soort is het menselijk lichaam; bestaande uit het menselijke brein, de zintuigen, het gezicht, de armen, de ledematen en de stem. Het menselijk lichaam is de belangrijkste drager van cultuur, omdat ervaringen door fysieke aanwezigheid tot stand kunnen komen en dan worden opgeslagen in het geheugen (Van Heusden 2010, 42). Ten tweede zijn er gebruiksvoorwerpen: objecten waarmee het biologische geheugen extern kan worden opgeslagen. Ten derde zijn er media die het talige denken dragen, zoals het schrift, gebaren, stem, telefoon of digitale media. De laatste soort media zijn de grafische media, zoals papier, hout of film waarmee leerlingen concrete en abstracte beelden kunnen tonen, opslaan en doorgeven (Ibid. 43).

Om hun wereldbeeld vorm te geven moeten leerlingen verschillende media beheersen – ofwel mediale vaardigheden gebruiken (Van Heusden 2011, 5). Zij doen dit om er meer grip op te krijgen. Met mediale vaardigheden kunnen zij niet alleen hun eigen wereldbeeld, maar ook dat van anderen leren kennen (Stuhr e.a. 21). In het kunstonderwijs kunnen leerlingen gebruikmaken van media die ze kennen uit de cultuur of van media die gebruikelijk zijn in de kunstwereld (Parsons 1992, 89). Hun keuze of waardering voor bepaalde media geeft docenten meer inzicht in hun leefwereld. De mate waarin leerlingen media beheersen bepaalt daarnaast of, en hoe, zij hun wereldbeeld in kunst kunnen verbeelden. Een grotere beheersing van media zorgt ervoor dat zij hun wereldbeeld gemakkelijker en beter kunnen verbeelden (Efland 2002, 162).

30

32

Het is niet vanzelfsprekend dat in het kunstonderwijs aandacht is voor zowel basisvaardigheden als mediale vaardigheden. Al in 1976 schreef Efland dat op veel scholen aandacht is voor ‘schoolkunst’: kunst verbeeldt geen ervaringen van leerlingen, maar is een expressie van de functie die de school heeft.31 Leerlingen leren veelal media32 beheersen waardoor de school een creatieve en spontane uitstraling krijgt (Efland 1976, 42-43). Uit recent onderzoek blijkt dat de inhoud van het kunstonderwijs vaak niet aansluit bij de leefwereld en de ontwikkeling van leerlingen. Er is vaak alleen aandacht voor het leren beheersen van media (Harland en Hetland 2008).

Er zijn mogelijk twee oorzaken voor het feit dat er onvoldoende aandacht is voor basisvaardigheden en mediale vaardigheden. Ten eerste helpt Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) scholen bij het vormgeven van onderwijs, terwijl zij dezelfde opvatting van reflectie hanteert als Oostwoud-Wijdenes en Haanstra.33 Docenten besteden hierdoor mogelijk nauwelijks of geen aandacht aan het wereldbeeld van de leerlingen bij het produceren en beschouwen van kunst (Rass en Urlus 44). Ten tweede hebben sommige docenten onvoldoende kennis van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen waardoor zij met hun keuze voor vaardigheden niet aansluiten bij dit niveau.34 Als docenten geen rekening houden met de vermogens van de leerlingen dan kunnen opdrachten niet naar tevredenheid worden uitgevoerd.

Docenten kunnen basisvaardigheden en mediale vaardigheden kiezen door zichzelf, net als bij de keuze voor een cultuuronderwerp, voorafgaand aan de lessen de juiste vragen te stellen. Konings noemt er twee:

1. “Welke vaardigheden (basis en mediaal) staan centraal in het project? Op welke wijze (met welke basisvaardigheden) wordt gereflecteerd op cultuur en waarin krijgt dit vorm (media)?” (Konings en Van Heusden 14).

31

Uitgaande van het vorige hoofdstuk is er dan überhaupt geen sprake van kunst.

32

Efland stelt: “The media should be resilient, easily manipulated and controlled so that they yield a wide range of products with a low order of skill and dexterity. They should be perceptually inviting, i.e., colors bright, interesting textures, etc. The media should be non-toxic and easily cleaned, since clean-up presumably is an essential part of the art learning experience” (1976, 42). Hieruit blijkt dat er bij de keuze voor media geen rekening wordt gehouden met de leefwereld (cultuur) van de leerlingen.

33

Men kan aannemen dat hierin deels verandering is gekomen na het samenwerkingsproject met de Rijksuniversiteit Groningen (Cultuur in de Spiegel).

34

33

2. “Wordt er rekening gehouden met de vaardigheden van kinderen (op een bepaalde leeftijd)? Hoe?” (Ibid. 19).

Met behulp van de eerste vraag kunnen docenten bepalen aan welke basisvaardigheden en mediale vaardigheden zij aandacht besteden. Een antwoord op deze vraag vergroot de kans dat leerlingen enerzijds kunnen reflecteren op het cultuuronderwerp en anderzijds hun reflectie een waarneembare vorm kunnen geven. Met behulp van de tweede vraag kunnen docenten nadenken waarom zij kiezen voor bepaalde vaardigheden. De vraag stimuleert hen na te denken over hoe de vaardigheden aansluiten bij de vermogens van de leerlingen.

Aan de vragen van Konings kan een extra vraag worden toegevoegd: “Wat zijn op dit moment de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen ten aanzien van de beheersing van basisvaardigheden en mediale vaardigheden?” Een antwoord op deze vraag maakt duidelijk of en hoe docenten rekening kunnen houden met de vaardigheden van de leerlingen (Dewey 1999, 69-70). Docenten leren inzien dat leerlingen op verschillende niveaus kunnen werken en dat de inhoud van het onderwijs in dat geval op verschillende niveaus aangeboden moet worden.

2.3 Vier voorwaarden

In de voorgaande paragrafen is beschreven dat docenten in het kunstonderwijs aandacht hebben voor het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen als zij voldoen aan vier voorwaarden.

1. Zij weten dat zowel kunst als cultuur een cognitief proces is ofwel zij kennen de theorie van cultuur als cognitie (impliciet of expliciet).

2. Zij kennen de leerlingen: hun leefwereld (achtergronden, interesses en herinneringen van zichzelf, anderen en de wereld) en vermogens (beheersing van basisvaardigheden en mediale vaardigheden).

3. Zij hebben aandacht voor cultuuronderwerp(en), basisvaardigheden (vooral zelfverbeelding) en mediale vaardigheden.

34

Deze voorwaarden maken duidelijk dat kennis van kunst en cultuur en de leefwereld en vermogens van de leerlingen van belang is om goed kunstonderwijs te geven. Tijdens het handelen wordt deze kennis immers ingezet. Het is dus aannemelijk dat als de docenten zich bewust zijn van wat kunst en cultuur is (in het algemeen en specifiek voor de leerlingen) dat zij op basis hiervan de inhoud van hun lessen bepalen. De verwachting is dat er dan meer aandacht is voor kunst en cultuur, en daarmee voor het wereldbeeld van de leerlingen. De uiteindelijke aandacht voor het wereldbeeld van de leerlingen hangt echter enkel af van de lespraktijk en de inhoud die de docenten hiervan bepalen. Aangezien alleen voorwaarde 3 en 4 hierover gaan, zijn enkel deze noodzakelijk om in het kunstonderwijs aandacht te besteden aan het wereldbeeld van de leerlingen.

35

Hoofdstuk 3

Onderzoeksmethode

3.1 Kwantitatieve en kwalitatieve methode

In dit onderzoek wordt met behulp van een kwantitatieve en een kwalitatieve methode antwoord gezocht op de onderzoeksvraag: ‘Besteden docenten in het kunstonderwijs van het

VMBO aandacht aan het wereldbeeld van cultureel diverse leerlingen? Zo ja, waarom en hoe? Zo nee, waarom niet?’. In de eerste plaats is een enquête uitgevoerd onder de

kunstvakdocenten. Hun reacties op de enquête worden gebruikt als voorbereiding op de kwalitatieve interviews; ze bieden mij een basis, en daarmee een houvast, om de interviewschema's vorm te geven. Tijdens de interviews krijgen de respondenten de mogelijkheid om te reflecteren op hun eerder gegeven antwoorden op vragen in de enquête. Zij kunnen hun antwoorden zo nodig bevestigen, aanvullen of herstellen(’t Hart 259). Uit de interviews blijkt dat de respondenten dit daadwerkelijk hebben gedaan. In de enquête moesten zij bijvoorbeeld hun lesaanpak omschrijven als: docentgestuurd, leerlinggestuurd of een combinatie hiervan. Nora de Bruin omschreef haar lesaanpak als docentgestuurd, maar gedurende het interview bleek dat zij een nuance aanbracht: haar lesaanpak stond de inbreng van leerlingen niet in de weg.

36 3.2 Opstellen van de enquête en kwalitatieve interviews

De volgende drie voorwaarden uit paragraaf 2.3 dienen als basis voor het opstellen van zowel de enquête als de kwalitatieve interviews:

 Kennis van kunst en cultuur als cognitief proces (voorwaarde 1)

 Aandacht voor cultuuronderwerp(en), basisvaardigheden (vooral zelfverbeelding) en mediale vaardigheden (voorwaarde 3)

 Cultuuronderwerp(en), basisvaardigheden en mediale vaardigheden relateren aan de leefwereld en de vermogens van de leerlingen (voorwaarde 4)

Voorwaarde 1 dient om twee redenen als basis voor de enquête en de kwalitatieve interviews. Ten eerste is de gekozen kwalitatieve methode geschikt om te achterhalen welke opvattingen de respondenten hebben over kunst en cultuur. Ten tweede kan inzicht in hun opvattingen bijdragen aan het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Uit hun opvattingen kan namelijk blijken waarom de respondenten al dan niet aandacht besteden aan het wereldbeeld van de cultureel diverse leerlingen. Voorwaarde 3 en 4 dienen daarnaast als basis, omdat het noodzakelijke voorwaarden zijn om aan het wereldbeeld van de leerlingen aandacht te besteden.

37 Enquête

De drie genoemde voorwaarden zijn als volgt geoperationaliseerd in de enquête:

Voorwaarden Vragen in de enquête

Voorwaarde 1: Kennis van kunst en cultuur als cognitief proces

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 26 Voorwaarde 3: Aandacht voor

cultuuronderwerpen, basisvaardigheden en mediale vaardigheden

11, 14, 15, 16, 23, 24, 25

Voorwaarde 4: Cultuuronderwerpen,

basisvaardigheden en mediale vaardigheden relateren aan de leefwereld en vermogens van de leerlingen

12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 27

In de bijlage staat de volledige enquête. De enquête bestaat uit 31 open, half open en gesloten vragen.35 Met de antwoorden op de vragen verwacht ik inzicht te krijgen in de mate waarin en de manier waarop de respondenten voldoen aan de drie voorwaarden. Het theoretisch kader zou zo getoetst moeten worden aan de praktijk. Uit zowel de vragen als de antwoorden blijkt echter dat dit niet mogelijk is. Ten eerste zijn de vragen onvolledig. De respondenten moesten bijvoorbeeld aangeven of en, zo ja, welke thema’s zij in hun kunstlessen gebruiken (voorwaarde 3). Hen is echter niet gevraagd hoe de leerlingen met de thema’s moeten omgaan. Hierdoor ontbreekt informatie om na te gaan of de respondenten voldoen aan voorwaarde 4. Ten tweede zijn de antwoorden van de respondenten onvolledig. Uit hun antwoorden op de eerste vraag blijkt bijvoorbeeld nauwelijks hoe zij de relatie tussen kunst en cultuur opvatten.

Om te testen of de enquête eenduidig wordt opgevat en om na te gaan hoe lang het invullen ervan duurt, is de enquête door twee proefpersonen ingevuld (’t Hart 253). Deze proefpersonen vonden de huidige opbouw logisch en zij gaven aan dat het invullen van de enquête twintig minuten in beslag nam.

Kwalitatieve interviews

Inhoudelijk bouwen de interviews voort op de enquête. Vijf terugkerende onderwerpen komen in alle interviews aan bod: opvattingen over het kunstonderwijs, aandacht voor

35

38

kunstdisciplines en kunstvormen, aandacht voor thema’s, omgang met de culturele achtergrond van de leerlingen en aandacht voor vaardigheden.36 Deze onderwerpen dienen als handvat om doorvragen en vervolgvragen te kunnen stellen. Sommige van deze vragen zijn al vastgesteld en staan in de interviewschema’s. De vragen zijn voor iedere respondent verschillend, omdat deze voortbouwen op de eerder gegeven antwoorden op vragen in de enquête. Met de interviewschema’s is ook vastgesteld hoe en in welke volgorde de vragen worden gesteld. Door het gebruik van de schema’s zijn de interviews semigestructureerd (’t Hart 267; Emans 2002, 21). Een dergelijke methode houdt in dat voor een groot deel de richting van de interviews is bepaald. De interviewschema’s zijn gebruikt, omdat de onderzoeker als beginnend interviewer behoefte had aan houvast.

Na de analyse van de resultaten blijkt dat het gebruik van de interviewschema’s de resultaten heeft beïnvloed. Ten eerste kunnen de resultaten van de respondenten onvoldoende met elkaar worden vergeleken. De oorzaak hiervan is dat de interviewvragen voortbouwen op de antwoorden in de enquête. Aangezien iedere docent andere antwoorden gaf, heb ik tijdens de interviews aan iedere docent andere vragen gesteld. Ten tweede hebben de respondenten onvoldoende ruimte gekregen om zelf een nieuw onderwerp aan te dragen en daarmee hun eigen opvattingen te uiten. De reden hiervoor is dat er te veel is vastgehouden aan de interviewschema’s. Door het gebruik van de interviewschema’s kan het theoretisch kader niet volledig worden getoetst.

3.3 De respondenten

De zoektocht naar respondenten begon met het contacteren van dertien scholen met een VMBO afdeling in Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht. Kunstvakdocenten van verschillende kunstdisciplines, leerwegen en bouwdelen zijn benaderd. Uiteindelijk waren vijf kunstvakdocenten van vijf verschillende scholen bereid om aan dit onderzoek deel te nemen. Op de deelnemende scholen is meer dan twee derde van de leerlingen van niet-Nederlandse afkomst.37

36

Interviews die zijn opgesteld aan de hand van onderwerpen worden ook wel topic-interviews genoemd.

37