Voor Onderwijs en Opvoeding.
Uitgaven van het Gereformeerd Schoolverband.
N°. 18.
GELOOVEN EN OPVOEDEN
EEN WOORD NAAR AANLEIDING VAN DE NIEUWE RICHTING IN DE PAEDAGOGIEK
DOOR
J. VAN ANDEL.
Directeur der Chr. H. B. S. te 's Hage.
A 40
AMSTERDAM.
N. V. D A G B L A D EN DRUKKERIJ DE STANDAARD.
1921.
Voor Onderwijs en Opvoeding.
Uitgaven van het Gereformeerd Schoolverband.
N°. 18.
GELOOVEN EN OPVOEDEN
EEN WOORD NAAR AANLEIDING VAN DE NIEUWE RICHTING IN DE PAEDAGOGIEK
DOOR
J. VAN ANDEL.
Directeur der Chr. H. B. S . te 's Hage.
AMSTERDAM.
N.V. D A G B L A D EN DRUKKERIJ DE STANDAARD.
1921.
GELOOVEN EN OPVOEDEN.
EEN WOORD NAAR AANLEIDING VAN DE NIEUWE RICHTING IN DE PAEDAGOGIEK.
De klachten over onderwijs en opvoeding komen niet tot verstomming, maar naarmate de wereld, sociaal en politiek, al verder van het verloren geluksland schijnt weg te dolen, gaat des te sterker het geroep uit naar een nieuwe school, een nieuwe opvoeding, een nieuwen mensch. Ondanks de rij van schitterende paedagogen Komensky, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, om maar enkelen der allerbekendsten te noemen, is de opvoeding van den jongen mensch — toch zeker al wel een oude taak — zoo weinig tot klaar- heid gekomen, dat het geslacht onzer dagen onverdroten zich aangordt om de vorming van het toekomstig geslacht op nieuwe, op betere wijze ter hand te nemen. Waar allerlei misstand en wanverhouding wordt geweten aan fouten in de opvoeding, daar wacht men ook van de nieuwe opvoeding een nieuwe wereld. Dit verschijnsel is waarlijk niet beperkt tot ons land, maar is internationaal en zoowel in Amerika als in Europa wordt met groote toewijding geijverd voor een opvoeding in nieuwe banen.
Dat men, ondanks alle waardeerjng voorvroegere paeda- gogen, toch de behoefte gevoelt aan een nieuwe paedagogiek, kan ons geslacht leeren zijn verwachtingen niet al te hoog te stellen. Waarom zou ons gelukken, wat voorgaande geslachten te zwaar is gebleken ? Vooral zij, die in hun opvoedingssysteem, bewust of onbewust, uitgaan van de autonomie van den mensch, zullen dienen te aanvaarden, dat wel de omstandigheden in gezin en maatschappij, in den loop der eeuwen, sterk zijn veranderd, maar dat het compositum humanum, de mensch, dezelfde is gebleven.
De omwentelingstijd der aarde is nog dezelfde gebleken als
ten tijde van Ptolemaeus, maar evenzeer is de physische en
psychische structuur van den mensch als toen Plato zijn
dialogen schreef.
Dit telkens toch weer onbevredigd laten van ieder nieuw opvoedingssysteem is ons bewijs, dat er is een fundamen.
teele fout, die telkens over het hoofd wordt gezien en waarop wij verder in dit geschrift nog terugkomen.
Zij n er nu werkelijk over ons onderwijs,'speciaal in ons land en meer bijzonder wat betreft ons Christelijke onderwijs zulke ernstige klachten of is het alleen het resultaat in den volwassen mensch, dat tot herziening noopt? Mij dunkt, dit laatste zou al ruim voldoende zijn. Men kan wel alle kwalen, die het maatschappelijk en persoonlijk leven aantasten, schrijven b.v. op rekening van het kapitalisme, maar ten eerste is deze argumentatie uiterst goedkoop en alleen afdoend voor hen, die niet naar waarheid, maar naar holle klanken hunkeren, en ten tweede brengt deze diagnose ons niets vooruit. Het is wel ter dege gewenscht ons schoolsysteem nauwkeurig onder de loupe te nemen, waarbij dan direct allerlei bezwaren naar voren komen.
Vooreerst, mist ons onderwijs niet de gewenschte conti- nuïteit? Ieder weet, dat het voor heel wat kleuters een zwaar ding is, wanneer zij, van uit het gezin, hun intrede doen in de lagere school. Een moeilijkheid van dezelfde soort valt op te merken bij het overgaan van de eene klas naar de andere, maar in sterker mate nog bij het overgaan van de lagere school naar de middelbare en in zeker niet geringer mate bij het overgaan van de middelbare school naar de universiteit. Iets dergelijks valt waar te nemen, wanneer in vroeger of later stadium het kind of de jonge mensch zijn intrede in de maatschappij moet doen.
Een ander bezwaar is meer van internen aard. Niet zeldzaam is het verschijnsel dat tusschen leerling en onder- wijzer een zekere animositeit bestaat, die soms een gevolg is van verschil in karakter, maar die toch gewoonlijk is te beschouwen en ook gevoeld wordt als een gevolg van het huidige onderwijssysteem
1).
') Leerlingen zijn b.v. geneigd in het opgeven van huiswerk, vooral van een repetitie te zien een soort plagerij, waarmee de lesgever het hun lastig maakt. Zij geven wel toe, dat het moet, maar het moest toch anders zijn.
Een andere grief is\ dat onze kinderen op school zoo passief zijn, zoo weinig actief. De onderwijzer, de Ieeraar, dat is de man, die doet, die werkt. De leerlingen zijn eenvoudig vaten, waarin de kennis en de wijsheid telkens wordt overgegoten. De meester weet alles, kan alles en de jeugd is als klei in zijn vingers.
De veelweterij is een ander kwaad. Het moet toch iedereen treffen, dat zoo veel, dat op school geleerd wordt, zoo spoedig weer is vergeten en dat het nuttig effect van den verrichten arbeid blijkbaar zoo gering is. Het is niet zoo zeldzaam, dat een leerling dankbaar is een school te kunnen verlaten, om zoo doende van een of ander „vreeselijk" vak ontslagen te worden. Dit ligt waarlijk niet altijd aan de verhouding van leerling tot leermeester, maar vaak ook aan de ongeschiktheid van den leerling voor dat bepaalde vak.
Hiermee houdt direct verband de eisch, die ons huidig onderwijs stelt, dat alle leerlingen eener school hetzelfde moeten leeren, hetzelfde moeten weten. Dit begint al op de lagere school en wordt straks uitgebreid op de middel- bare school. Met eigen aanleg, met eigen behoefte kan geen rekening worden gehouden. De school heeft een welom- schreven leerplan en ieder leerend mensch moet daar doorheen. De school is er niet voor den leerling, maar de leerling voor de school.
En wat is het resultaat? Er zijn menschen gekweekt, naar één model, naar een vast recept, en vergeten is, dat ze allen hadden een eigen aanleg, een eigen persoonlijkheid, die heeft geleden of ten minste heeft kunnen lijden onder het nivelleerend karakter onzer school. Gemis van individu-
aliteit wordt geacht een kenmerk te zijn van onzen tijd ende zware schuld van dit euvel, dat in het maatschappelijk leven zoo kwade gevolgen heeft, wordt voor een groot deel aan de school geweten. De nieuwe gemeenschap groeie door de eigen ontwikkeling van het individu. Zoo is de leuze van onzen tijd.
Wanneer wij rondzien naar wie door een nieuwe opvoe-
ding den nieuwen tijd een hoopvoller uitzicht willen schenken,
dan onze tijd vermag te geven, dan ontmoeten wij allereerst op onzen weg Dr. Maria Montessori, de bekende Italiaansche onderwijshervormster. De roem van haar naam is al spoedig tot ons land doorgedrongen en haar paedagogische denk- beelden hebben ook in ons land vurige verdedigers en propagandisten gevonden. Met het oog op lezers, die alleen bij geruchte iets van Montessori hebben vernomen, zij hier medegedeeld, dat zij de eerste vrouw is, die in Italië, aan de universiteit te Rome, in de medicijnen promoveerde.
Na haar promotie verbond zij zich als medisch assistente aan een Psychiatrische Kliniek, eveneens te Rome, waar zij in aanraking kwam met idiote en zwakzinnige kinderen.
Als arts oefende zij de practijk uit, deed in de zieken- huizen haar operaties, maar voelde zich toch het meest getrokken tot haar arbeid onder de zwakken van geest, die zij, als assistente, in de verschillende inrichtingen voor dergelijke kinderen kreeg te behandelen.
Studeerend en nadenkend kwam zij tot de vraag of de behandeling dier ongelukkige kinderen niet veeleer een vraag van paedagogischen dan van medischen aard is en toen in 1898 van staatswege een Ortophrenische school, een soort kweekschool voor opvoeders van zwakzinnigen, waaraan tevens een leerschool verbonden was, werd geopend, nam zij gaarne de benoeming aan om als hoofd dezer inrichting op te treden. Haar dokterspractijk liet zij varen en met al de vurigheid van haar sterken geest en met al de warmte van haar diep-vrouwelijk gemoed heeft zij zich geworpen op wat zij nu als haar levensroeping voor zich zag.
Als een ware liefdezuster leefde en werkte zij overdag onder de kleinen om hun kranken geest te sterken en des avonds was zij weer de wetenschappelijk geschoolde, die de resultaten van haar waarnemingen op den dag rang- schikte en classificeerde, die minutieus onderzocht, wat anderen voor haar gevonden hadden, iedere aanwijzing uit- werkend naar eigen ervaring.
Na twee jaren aldus gearbeid te hebben, liet Montessori
ook dezen arbeid varen om zich geheel vrij te maken voor
de studie. Ingeschreven als studente aan de universiteit te
Rome, studeerde zij philosophie, zielkunde, anthropologie.
Tal van studie-reizen o. a. naar Parijs en Londen, gaven haar gelegenheid kennis te nemen van wat anderen in de voor haar zoo belangrijke materie hadden bereikt. Zoo verdiepte zij zich in wat Itard, de bekende opvoeder van den „wilde van Aveyron", een jongen, die jaren lang als een dier in het bosch had geleefd, en zijn leerling Séguin hadden geschreven over de opvoeding- van het abnormale kind en van het normale kind. De gedachte van Séguin, dat de opvoeding van het abnormale kind niet louter speeiaal is, maar dat de opvoedingsmethode van het abnormale kind, toegepast op het normale, tot schitterende uitkomsten moet leiden, kwam geheel overeen met de ervaring van Montessori, die zij door de behandeling van haar vroegere patiëntjes had verworven.
Ijverig zette zij haar onderzoek voort, bezocht lagere scholen en bestudeerde de daar gebruikte onderwijsmethode.
„Toen, op een goeden dag, zooals het met dergelijke dingen gaat, na langdurig en onzeker pogen, toen — gebeurde een wonder". Aldus schrijft Mevr. Fisher, een Amerikaansche dame, die, later naar Rome getogen om het werk van Montessori met eigen oogen te zien, als een volbloed be- keerlinge naar Amerika terugkeerde en haar bevindingen weergaf in een warm en geestdriftig geschreven boek:
„A Montessori mother", waarvan ook een Hollandsche vertaling (Een Montessori-moeder) verschenen is.
Wat was dat wonder? Een achterlijk kind, onderwezen naar de inzichten van Montessori, deed een examen met meer gemak en met hooger cijfers dan de normale kinderen der gewone school. Dit gebeurde nog eens en nog eens en zoo vaak — dat - het geen „wonder" meer was. En toen zag Montessori duidelijk den weg voor zich, dien zij gaan moest. De methode, door haar toegepast voor het abnor- male kind, was niet speciaal, maar algemeen menschelijk, aansluitend aan de behoeften van het zielsontwikkelende menschenkind.
Hoe en waar zou zij nu haar nieuwe taak beginnen?
Na zeven jaren van diepgaande studie en moeizame voor-
bereiding, mocht zij tot de systematische toepassing van haar denkbeelden, tot de practijk overgaan.
Juist in dien tijd — in het begin dezer eeuw — waren de woningtoestanden in Rome voor de lagere volksklasse onbeschrijflijk ellendig en een „invloedrijk, intelligent en vaderlandlievend Italiaan, Signor Eduardo Talamo" had besloten daadwerkelijk in deze toestanden in te grijpen.
Zijn plan was groote bestaande woningen voor een aantal gezinnen in te richten en den bewoners betere begrippen over het bewonen, inrichten en onderhouden van hun huis bij te brengen. Een bijzondere moeilijkheid was gelegen ih het voorkomen van beschadiging door de vaak zonder toezicht zijnde kinderen. Deze kinderen nu werden, als door de Voorzienigheid, zooals Rombouts zegt in zijn mooi bóek „Montessorianisme" aan Montessori toegezonden. Hier was prachtig werk-materiaal, n. 1. kinderen met normale
•hersenen, maar levend onder vrij ongunstige maatschappe- lijke omstandigheden. Den
6denJan.
1907werd, in alle stilte, in een der door Talamo ingerichte veel-woningen, de eerste Montessori-school geopend, onder den weiluidenden naam van „Casa dei Bambini", d. i. kinderhuis. Den
7den
April d. a. v. werd de tweede school geopend, bij welke gelegenheid Montessori een rede hield, die in extenso is opgenomen in Montessori's eerste hoofdwerk „Pedagogia Scientifica", een boek in vele talen vertaald, ook in het Nederlandsch onder den titel „De methode Montessori, zelfopvoeding van het jonge kind". Na Rome volgde Milaan, Italiaansch Zwitserland, Amerika, Engeland en ook in ons land zijn in onderscheidene plaatsen (Amsterdam, Rotter- dam, Den Haag, Maarssen, Eerdbeek, e. a.) particuliere Montessori-scholen opgericht. In minder«dan 10 jaren tijds is zoo de naam van Montessori in geheel de beschaafde wereld bekend geworden, door haar arbeid in Róme, waar- heen tal van belangstellenden en nieuwsgierigen optogen om de nieuwe jeugdschool te aanschouwen, door haar eigen werken en vooral ook door hetgeen ouderen over haar schreven. In ons land is zij bekend geworden door Dr.
J. H . Gunning, Dr. A. de Vletter, Fr. S. Rombouts, P.
Oosterlee e.a. Het is wel gewenscht, dat ook in de kringen van het Christelijk, speciaal van het Gereformeerd onderwijs kennis genomen wordt van deze beweging, die binnen tien jaren tijd zoo'n verrassenden triomftocht door de wereld heeft gemaakt.
U i t het voorgaande is wel gebleken, dat Montessori niet is een theoretica alleen. In haar werken wijst zij telkens op de noodzakelijkheid van een wetenschappelijke paedagogiek, maar allerminst verstaat zij hieronder een paedagogiek, die in de studeerkamer is opgezet. Zij wenscht geregelde be- studeering van het kind, voor ieder opvoeder van het kind, dat aan hem is toevertrouwd.
Zal men het kind goed kunnen bestudeeren, dan moet h e t ' kind zich spontaan kunnen uiten. Niet door het op- leggen van een dwang, door het aanleggen van een band, voede men het kind op, maar men kan het kind alleen schenken, wat het behoeft, door nauwkeurig toe te zien op de zich openbarende behoefte van het kind1). M e n versta dit niet verkeerd. Montessori staat niet bij een kind als de zwakke moeder, die zich door haar kind laat regeeren, die in haar kind nukken kweekt, door zich zelve te schikken in slavernij onder de invallen van het kind, maar zij ziet met zelfbeheerscbende liefde naar de levensuitingen van den jongen mensch om van het kind zelf zijn behoeften te leeren en i n die nooddruft te voorzien
Montessori begint met de hedendaagsche schoolopvoeding te critiseeren i n drie harer hulpmiddelen n.1. de schoolbank, de belooning en de straf. De bank is voor haar het bewijs, het overtuigend bewijs, dat de huidige paedagogiek beheerscht wordt door het princiep der onderworpenheid, waartegenover Montessori stelt haar beginsel der vrijheid.
. „ E e n fundamenteel vereischte voor de wetenschappelijke paedagogiek is dus de vrijheid der leerlingen, een zoodanige
') Met de voeding van het kind is het immers ook zoo. Hoeveel ouders hebben niet hun eigen kind groote schade gedaan, door het kind niet te voeden naar zijn behoefte, maar door het te geven, wat zij meenden, dat het kind noodig had.
*) Montessori bedoelt hier niet de wetenschap der paedagogiek, maar de paedagogiek, die op een waarachtige, wetenschappelijke basis staat.
vrijheid, dat de spontane uitingen der kinderziel in haar ontwikkeling aan den dag treden. Als er een paedagogié zal voortkomen uit de studie van de kinderen afzonderlijk, dan kan dat alleen, indien het op deze wijze wordt begrepen:
de bestudeering van geheel vrije kinderen."
Dit uitgangspunt bepaalt voor Montessori allereerst de omgeving, waarin de kinderen moeten leven. De harde, onbeweeglijke schoolbank, die de kinderen kluistert aan een vaste plaats, die in haar stugge onverzettelijkheid het hout en ijzer geworden symbool is van de gehoorzaamheid, waaronder het kind zich heeft te buigen, de schoolbank is uit den booze en dient uit het schoollokaal verbannen te worden. J n plaats daarvan zitten de peuters (het gaat hier om kinderen van 3—7 jaar, want met die is Montessori begonnen) op lage, zeer eenvoudige en goedkoope, maar gemakkelijke stoeltjes, aan losse tafeltjes, voor één, hoogstens voor enkele leerlingen samen bestemd. Alles staat los en kan gemakkelijk verplaatst worden door een of meer kleintjes te zamen. Op de tafeltjes liggen vriendelijke, waschbare kleedjes, aan den muur hangen sierlijke, eenvoudige platen.
In den hoek van het lokaal bevindt zich een waschtafel van die afmetingen, dat de kinderen zich gemakkelijk zelf kunnen helpen; langs de muren bevinden zich lage bakken, waarin bloemen en planten groeien. Ook op de tafeltjes staan bloemen. Aan den wand bevinden zich eenige school- borden, eveneens zoo laag, dat de kinderen er gemakkelijk op schrijven kunnen. Ook de krijtbakjes zijn vlak bij de hand voor de kleuters. Deze omgeving, eenvoudig, gezellig, is zoo, dat het kind er zich onmiddellijk in thuis voelt, dat het zich daarin kan bewegen en zoodoende, en dit is voor Montessori juist van zoo groot belang, zich vrij kan uiten, opdat de opvoeder zoo de behoeften van het kind leere kennen en medewerker zij in den groei van het kind.
Maar — zoo is de al voor tal van jaren ingebrachte bedenking, die nog steeds door velen, die van verre blijven staan, wordt gemaakt: Wat komt er op die manier van de orde terecht, wanneer de kinderen spontaan zich mogen uiten, zich mogen bezig houden met wat zij zelf verkiezen?
Het is hier de plaats' om te wijzen op een algemeen verbreide dwaling, die juist door haar algemeenheid zekeren grond moet hebben, n.1. dat de kinderen der Montessori- school maar alles mogen doen wat ze willen. Toen Dorothy Canfield Fisher i n Amerika terugkwam van haar reis naar het Rome van Mo nte s s o ri > was de telkens herhaalde vraag:
„Is het waar dat de kinderen precies mogen doen, wat hun behaagt?" en ook Rombouts schrijft daarvan: „ W i e de school binnenstapt met de idee: nu laat ik m'n kindertjes doen wat ze verkiezen, en meent daarmee alles vervuld te hebben wat Montessori w i l , die make maar dadelijk rechts- omkeer, of er gebeuren ongelukken. W e beweren niet, dat alle dames zoo oppervlakkig en lichtzinnig aan „ d e nieuwe opvoeding" begonnen zijn, maar het staat toch wel vast, dat men zich over 't algemeen de toegepaste theorie al te simpel heeft voorgesteld". Zeker is, dat velen van oordeel zijn, dat zij bij uitstek in Montessori's geest handelen, wanneer zij aan tafel de kinderen laten nemen wat hun belieft en ze veroorloven te laten staan, wat hun niet (meer) aanstaat, die het oog van Montessori al bestraffend op zich zien gericht, wanneer zij hun kind een doos lucifers uit de handen nemen. Zoo gebeuren de ongelukken, waarover Rombouts schrijft en die dan door de weinig deskundige tegenstanders aan Montessori worden geweten.
Montessori zelf schrijft: „ D e methode der waarneming heeft tot grondslag de vrijheid van het kind en vrijheid is werkzaamheid. Opleiding tot vrijheid. Ziehier nog een beginsel, moeilijk om te begrijpen voor de volgers van de oude school. H o e orde te verkrijgen i n een klasse van vrije kin- deren ? Voorzeker, wij met ons systeem, hebben een andere opvatting van tucht; als de tucht zich grondt op de vrijheid, dan moet zij natuurlijk ook zijn actief. E e n individu is niet pas ordelijk, wanneer men het dwingt tot zwijgen als een stomme en tot onbeweeglijkheid als een paralytique. Dat is geen ordelijk, maar een vermoord individu." Montessori noemt ordelijk, een individu, dat zichzelf weet te beheer- schen, dat daar, waar het noodig is, weet een levensregel te volgen.
En zoo laat Montessori haar pupillen volstrekt niet in onbegrensde zelfbeschikking opgroeien. Zij verhaalt van onderwijzeressen, die haar aanmerkingen moe werden en die begonnen, de kinderen alles maar te laten doen wat ze wilden. „Er zaten er met de voeten op de tafeltjes en met de vingers in den neus, zonder dat ze tusschenbeiden kwamen, om daaraan een einde te maken. Ik zag er, die anderen, met een uitdrukking van geweld op 't gezicht, stompten, zonder dat de onderwijzeres ook maar één aan- merking maakte. Met geduld moest ik toen doen opmerken, met welke absolute gestrengheid men moet verhinderen en van lieverlede voorkomen, alles wat niet mag, opdat de leerlingen een klaar inzicht krijgen in goed en kwaad,"
Van de individueele opvoeding langs den weg van spon- tane uiting en nauwgezette waarneming komt Montessori tot de collectieve opvoeding. Wanneer de kinderen zich vrij kunnen bewegen, dan juist kunnen zij leeren, dat het gewenscht is, dat zij b.v. op een gegeven oogenblik op een rij gaan zitten, dat zij allen zwijgen. W i l een kind dan weg- loopen of gaan praten, dan wordt het, zoo leert Montessori, gewaar, dat het iets doet, dat niet goed is en het wordt overtuigd van de ongewenschtheid van eigen optreden. De tucht is dan het resultaat van een soort les, niet van een bevel en zoo wordt het denkbeeld van een collectieve orde één met hen. „En als nu, nadat ze dit hebben geleerd, enkelen gaan staan, praten, van plaats verwisselen — dan doen ze het niet meer, als eerst, zonder het te weten en zonder er aan te denken, — maar dan doen ze het omdat ze willen opstaan, praten enz. Dat wil zeggen, ze gaan uit den toestand van rust en orde, dien ze goed kennen, om een willekeurige handeling te verrichten. En wetend, dat er verboden handelingen zijn, zullen ze genoopt worden, zich het onderscheid tusschen goed en kwaad te herinneren".
Bij dit alles staat de onderwijzer steeds als de belang- stellende waarnemer om toe te zien, hoe er ordening komt in de aanvankelijk ongeordende levensuitingen, hoe er ontstaat een coördinatie van handeling, omdat het kind telkens min of meer bewust gedwongen wordt, door eigen
impuls er zich rekenschap van te geven, waarom het zóó handelt en niet anders. De vrijheid van handelen is voor het kind — Montessori erkent dit zelve — beperkt, omdat het kind aan alle kanten gebonden is, i n zeker opzicht meer dan plant en dier, zoowel door den het kind bijzon- der eigen staat van hulpbehoevendheid, als door zijn deel .uitmaken van de maatschappij. H o e verder de mensch nu komt op den weg der vrijheid, hoe meer banden, die zijn handelen beperken, wegvallen. „ D a a r o m moet de opvoeding in de eerste plaats zich beijveren, ó m het kind te brengen op den weg der onafhankelijkheid." Montessori gebruikt hier het woord onafhankelijkheid, maar doelt veel meer op zelfstandigheid. Met aardige voorbeelden b.v. van een gespeend kind, dat de moedermelk niet meer behoeft, toont zij aan dat de ontwikkeling van den mensch gaat tot steeds hooger zelfstandigheid. „Wij gelooven dikwijls onafhankelijk te zijn, omdat niemand ons kan bevelen, dit of dat te doen, omdat integendeel wij anderen bevelen. Maar de heer, die er niet buiten kan, om hier of daarvoor een bediende te roepen, is slaaf van eigen inferioriteit. Een paralytique, die zijn laarzen niet kan opnemen door een pathologisch feit, en een vorst, die datzelfde niet kan door een . sociaal feit, verkeeren per slot van rekening in dezelfde conditie."
Montessori gelooft, dat er een geslacht kan opgroeien van menschen die het kunnen, d.i. van zelfstandige en vrije menschen. M e n ziet, dat zij, bij de inrichting van haar kleuterscholen al bezield was door ver-reikende idealen.
De nieuwe maatschappij, de nieuwe mensch lachte naar toé en zoo kreeg zij de bezieling om de nederig schijnende taak van de opvoeding van het zeer jonge aldus te vol- brengen.
De taak van de school is nu het geven van een om- geving aan het kind, zóó, dat het zich spontaan kan uiten, zich spontaan kan ontwikkelen. De leiding in de school bestaat uitsluitend i n het beschikbaar stellen van de leer- middelen, die i n staat zijn de zich openbarende behoeften van het kind te bevredigen. D e onderwijzer ziet zich tot taak gesteld allereerst zichzelf zooveel mogelijk terug te
trekken, zoo weinig mogelijk in te grijpen, maar steeds weer met de liefde, die bij het contact van levende zielen voor hun groei onmisbaar is, waar te nemen en nauwkeurig te bestudeeren alle levensuitingen om leiding te geven, waar noodig, in hetgeen het kind toont te behoeven.
De vrijheid van het kind is de activiteit zelve. De jeug- dige persoonlijkheid is niet receptief, maar productief en grijpt alles aan om zich te ontwikkelen tot hooger produc- tiviteit. Zoo openbaren' zich in het kind allerlei behoeften, die om bevrediging vragen, niet bij alle kinderen op dezelfde wijze, niet bij alle kinderen op denzelfden tijd, maar zonder twijfel bij allen. Door nauwgezette studie en veeljarige proef- neming heeft Montessori nu een reeksleermiddelen verkregen, waardoor zij het kind, in elk stadium van zijn ontwikkeling, kan geven, wat het daartoe noodig heeft. Allereerst open- baart het kind de behoefte zijn spieren en zintuigen te ontwikkelen en dus zoekt Montessori naar natuurlijke hulp- middelen om hierin de behoeften van het kind te bevre- digen. Alle bezigheid, ook voor oudere, verder gevorderde kinderen, wordt door Montessori steeds ingeleid door zin- tuigelijke oefeningen. Door waarneming en nadenken heeft Montessori niet alleen de leermiddelen gevonden, maar ook de volgorde, waarin ze moeten worden gebruikt.
Oefeningen met het oog op het dagelijksch leven, oefe- ningen der zintuigen, oefeningen van het verstand is de algemeene volgorde in Montessori's systeem, maar zoo, dat deze niet scherp van elkaar zijn te scheiden, maar steeds geleidelijk in elkaar over gaan.
De oefeningen voor het dagelijksch leven bestaan in het
uitvoeren van allerlei alledaagsche handelingen met het
doel deze zoo goed mogelijk uit te voeren b.v. het geruisch-
loos verzetten van een stoel, het openen en sluiten van
een deur, het reinigen van handen en kleeding, het in orde
brengen van het lokaal. Het is verrassend te zien, in een
Montessori-school, hoe een kleine boy, zoodra hij om 9 uur
binnenkomt, naar een kastje loopt, het kleine deurtje opent,
een stofdoekenmand er uithaalt, een stofdoek neemt en
vlijtig begint zijn stoel en tafeltje en de naaste omgeving
ervan op te poetsen. Men voelt, dat het hier niet gaat om het stof, maar om het kind en dat het kind hier spontaan leert een begin te maken, met het „de handen uit de mouw steken".
Belangrijker is de volgende oefening, die der zintuigen.
„De ontwikkeling der zintuigen heeft ten doel, door her- haalde oefening de waarneming van het verschil in prikkels te verfijnen". In het systeem van Montessori moeten dus de leermiddelen zoo zijn, dat de kinderen zich spontaan zetten, zonder nadere toewijzing of opdracht, tot het aan- wenden dier leermiddelen om zoo de zintuigelijke ver- mogens te oefenen en te verfijnen. Overbodig lijkt eenige scholing in deze niet. Het is toch erbarmelijk, zooals vele volwassenen zien, hooren, tasten. Vraag aan tien verschillende menschen, die iemand voor het eerst zien, een beschrijving van het uiterlijk van die persoon en gij staat versteld over de uiteenloopende beschrijvingen. Zelfs niet alleen van een onbekend persoon, maar ook van een goed bekend persoon.
Hoeveel ouders zouden hun kind herkennen aan de hand van het kind alleen, terwijl het toch wel zeker is, dat alle kinderhanden voldoende onderscheiden zijn, om de ver- schillen zeer waarneembaar te noemen. Hoeveel menschen vermogen goed te luisteren, gewoon zintuigelijk te luisteren?
Hoeveel menschen kunnen goed een niet eens zoo uitvoerig bericht overbrengen? Hoeveel menschen kunnen tegelijk goed zien en scherp luisteren?
1).
Montessori hecht groote waarde aan de training der zintuigen en tal van haar leermiddelen bedoelen dan ook speciaal de ontwikkeling van het oog, het oor, den tastzin.
Wanneer de kinderen de cylinderblokken in handen krijgen, dat zijn houten blokken, met er in passende cylinders, dan wordt het kind eerst gewezen, dat het de knopjes der cylinders niet met de volle hand moet aanpakken, zooals het geneigd is te doen, maar met de vingertoppen, waardoor de tastzin
') Bij de valmachine van Atwood, een natuurkundig instrument, moe tegelijkertijd een gewicht door een ring gaan en een secundeslinger een tik geven. Het is mij meermalen gebleken, dat leerlingen, die scherp zien naar het gewicht, den tik niet hooren en omgekeerd.
wordt geoefend. De leermiddelen zijn bovendien zoo gecon- strueerd, dat het kind telkens zichzelf corrigeert b.v. van de cylinders blijft er een over, wanneer zij niet in de juiste openingen zijn gestoken; evenzoo bij de kuben, wanneer zij tot een toren worden opgestapeld. Montessori blijft niet bij de zintuigelijke oefening, maar associeert tijdig de taal aan de waarnemingen. Bij Séguin bestond een les uit drie deelen, welke Montessori ook voor normale kinderen zeer goed bevond n.1.:
„ l o . Associatie van de zintuigelijke waarneming met den nadm b.v.: Twee kleuren worden de kinderen voorgelegd: rood en blauw. Bij neerleggen van 't rood zegt men eenvoudig: Dit is rood! bij 't blauw: Dit is blauw! De voorwerpen blijven nu voor de oogen der leerlingen op de tafel liggen.
2o. Herkenning van'tvoorwerp, dataan den naam beantwoordt.
M e n zegt tot het k i n d : Geef me het blauw! Geef me het rood!
3o. Herinnering van den naam bij het zien van het voorwerp.
Terwijl men het kind het voorwerp laat zien, vraagt men : H o e is het? waarop het kind moet antwoorden: „ r o o d "
(of: „blauw")".
Montessori komt tot vijf trappen bij het gebruik harer leermiddelenl):
Eerste trap: geruischloos stoelen verplaatsen. Dichtknoopen.
Oefeningen met de cylinders.
Tweede trap: Geruischloos gaan zitten en opstaan, i n een rij loopen. Oefening der zintuigen metstaven, prisma's, kuben.
Oefening der warmteprikkels. Oefening van den tastzin door gladde en ruwe oppervlakken. Het paren van kleuren. Stilte- oefening.
Derde trap: De kinderen wasschen, ontkleeden en kleeden zich, stoffen de tafeltjes af, hanteeren tafelgerei enz. Oefening der zintuigen door passende metalen plaatjes, waarbij een begin wordt gemaakt met het oefenen van de hand in het volgen van de omtrekken der plaatjes. Deze oefeningen bereiden het schrijven voor.
•') De omvang en de bedoeling van dit geschrift laat niet toe, de leer- middelen nader te bestrijden. Men zie daartoe het boek van Montessori zelf en voor een beknopte, omschrijving Rombouts.
Vierde trap: Tafeldekken, afnemen, kamer doen, toilet (tandenborstelen, reinigen van de nagels enz.). Herhaling der zintuigoefeningen. Herkennen van tonen. Teekenen.
Teloefeningen. Letters.
Vijfde trap: Voortzetting. Begin der maatoefeningen. Voor het teekenen:
a. waterverfteekenen.
b. vrije omtrekken naar de natuur (bloemen enz.). Samen- stellen van woorden en zinnen met losse letters. Schrijven.
Lezen. Rekenkundige bewerkingen, uitgaande van de oefe- ningen met de linialen (voor de lengten).
Geleidelijk worden de oefeningen moeilijker. Blijkt een oefening voor een kind te moeilijk, dan wordt de inlei- dende oefening herhaald en de nu volgende oefening goed doorgemaakt. Is een kind eenmaal iets meester, dan gaat het uit zichzelf verder en laat het behandelde in den steek.
Dit alles heeft Montessori niet in eens bereikt. Men wete wel, dat zij dezen leergang door jarenlangen arbeid, bij dagen en bij nachten, zoo heeft gevonden. Toen zij haar taak in de kinderhuizen begon, zag zij zelf nog niet in de consequentie's van haar opvattingen. Eerst later heeft zij ingezien, dat haar methode van onderwijs de geheele inrich- ting der lagere school zou moeten wijzigen.
„ H o e de eerste klasse*) dezer school moet worden inge- richt, om daar naar onze methode te kunnen voortbouwen, is een zaak, die wij hier niet hebben te onderzoeken. Het zij genoeg vast te stellen, dat, wat men tegenwoordig daar aan onderwijs geeft, geheel kan worden uitgeschakeld.
De lagere school zal in de toekomst opnemen leerlingen, die zich geheel kunnen redden, zich kunnen kleeden en ontkleeden en wasschen, zich beschaafd kunnen gedragen en uit zichzelf ordelijk zijn, al is het dan ook dat, of liever : omdat ze zich zelf daartoe gebracht hebben. Bovendien is hun spraak geheel ontwikkeld, zijn ze vrij van spraak- gebreken en vertrouwd met de geschreven taal; reeds zijn ze daarin geklommen tot een begin van logische gedachten-
') Blijkbaar is Montessori hier in haar gëdachtenwereld nog niet -ver- lost van de klasse-indeeling.
uitdrukking. Ze spreken de taal goed uit, schrijven keurig en verrichten al hun bewegingen met gratie: ze zijn geleid in den dienst van het schoone. Het zijn verstandige en geduldige waarnemers van de wereld rondom hen; hun spontaan redeneeren is een vorm van geestelijke vrijheid;
deze beide zijn waarborgen, dat uit hen zal groeien een menschheid, die de wereld zal veroveren. Voor dergelijke kinderen behoorde men een lagere school te stichten, waar- dig hen te ontvangen."
„Een zaak, die wij hier niet hebben te onderzoeken"
schrijft Montessori over het lager onderwijs, maar dat wil bij haar niet zeggen een zaak, die zij niet onderzocht heeft.
Dit ware voor haar ook ondenkbaar. Integendeel; met bewonderingswaardige energie heeft zij ook haar methode voor het lager onderwijs doorgedacht, uitgewerkt en prac- tisch toegepast. Vrucht van dit onderzoek heeft zij gegeven in haar 2e hoofdwerk dat in Engelsche vertaling verschenen is onder den titel: „The advanced Montessori Method", in twee deelen, waarvan het eerste deel behandelt de spon- tane activiteit in de opvoeding en het tweede de leermid- delen. Zekere breedsprakigheid is aan dit boek niet te ontzeggen ; maar het is in vele opzichten duidelijker dan Montessori's eerste boek. Uitvoerig behandelt Montessori in het 2e deel het taalonderwijs, het lezen, het rekenen, de meetkunde, het teekenen en het onderwijs in muziek en metriek. Over de verdienste van deze methode zij allereerst, naar Montessori's eigen bedoeling en goed recht, het woord aan de practijk. Het is goed en nuttig de begin- selen van Montessori te toetsen, te critiseeren, maar toch zal de ervaring moeten uitmaken of Montessori hier op het goede spoor is. Een belangrijk verschil toch bestaat er tusschen het voorbereidend en het lager onderwijs, hetwelk' Montessori bedoelt voor kinderen van 7—11 jaar. Het eerste toch is hoofdzakelijk functie-oefening, het tweede meer cultureel, ook al zal dit onderwijs, en hierin ziet Montessori m. i. zeer scherp en zuiver, zich allereerst in zijn practijk moeten aansluiten bij de zich openbarende behoeften en vermogens van het kind.
Zonder twijfel is ook in dit deel van Montessori's methode veel aantrekkelijks.
Een voorbeeld hiervan is het leeren der woordsoorten.
In een houten bakje zijn drie vakken gemaakt. Op de zijwanden der vakken staat: lidwoord, bijvoegelijk naam- woord, zelfstandig naamwoord. In de vakjes liggen stukjes carton met een woord van de aangegeven soort er op geschreven. De drie soorten hebben een verschillende kleur.
Het kind krijgt nu eenige reepjes papier, waarop voor- beelden geschreven staan b.v. het lange potlood. Het eerste wat het kind nu, na lezing doet, is opstaan en ergens in het lokaal op de daarvoor bestemde plaats een lang potlood halen. Alle voorbeelden, op de reepjes papier gegeven, en in de bakjes verdeeld, noemen dingen, die in de directe omgeving van het kind zijn te vinden. Dit is een echt Montessoriaansche trek. — Het kind leest, maar moet zich direct realiseeren wat het leest. Als gevolg hiervan wordt geroemd, dat de kinderen bij het lezen van een boek, veel beter verstaan wat zij lezen, dan het geval is bij de gewone methode van het lager onderwijs. Dit is zoo sterk, dat een Montessori-leidster mij zeide, dat de kinderen niet verder lezen, wanneer zij niet begrijpen, hetgeen zij lezen. Zou hier niet een goed middel gevonden zijn om het kwaad van het „boeken verslinden" tegen te gaan ? Alleen om die reden reeds ware Montessori's methode eens te beproeven. — Het kind zoekt nu uit het vakje, waar lidwoord bijge- schreven staat, het woord het, uit het volgende het woord lange, uit het derde het woord potlood. Wanneer op een volgend reepje staat het korte potlood, haalt het kind een kort potlood, zoekt in hét middelste vakje het woord korte en legt dat op het woord lange. Zoo ziet het kind de beteekenis van het bijvoegelijk naamwoord en vlugger en beter dan door lange redeneeringen.
Voor het deelen gebruikt Montessori een leermiddel, waarbij glazen buisjes gevuld zijn met kogeltjes van ver- schillende kleur, voorstellende eenheden, tientallen enz.
Het kind ziet de deeling en gebleken is, dat al spoedig het leermiddel overbodig blijkt en de deeling op papier
vlug en nauwkeurig wordt uitgevoerd. Wanneer onze kin- deren zoo leeren deelen, dan zal met de oefening ook het begrip worden verkregen, waaraan het nu, zooals mij uit eigen ervaring is gebleken, heel wat ontbreekt.
Voor critiek op Montessori's methode is zeker plaats, maar niet in dit geschrift. H i e r worde alleen de aandacht er op gevestigd en gewezen op de beteekenis ervan voor ons lager onderwijs. Voor Aardrijkskunde en Geschiedenis heeft Montessori nog geen methode van onderwijs gepu- bliceerd, maar in de practijk is reeds gebleken, dat ook voor Aardrijkskunde haar methode veel aantrekkelijks biedt.
In beide werken heeft Montessori een hoofdstuk gewijd aan den onderwijzer, dien zij liever leider noemt. In haar eerste boek geeft zij aan hoe de onderwijzer les moet geven, in haar tweede hoe deze moet worden gevormd. De vor- ming van den onderwijzer wordt geheel beheerscht door diens taak. Observeeren is hierbij het hoofdmotief. Vooral niet zelf doen, zelf ingrijpen, maar nauwlettend en vol liefde toezien, hoe het kind zich ontwikkelt om met een enkel woord, door een sobere belichting, de richting aan te geven, waarin het kind verder moet zoeken, zich zelf moet ontwikkelen.
Montessori baseert dan haar opleiding op de biologie.
De vorming begint met — het microscoop. De latere onder- wijzer moet eerst leeren zien in het wondere leven der natuur, dat spontaan zich ontwikkelt, dat telkens uit eigen drang zoekt naar ontplooiing en dat gekend kan worden door nauwkeurige en stelselmatige waarneming. Montessori ziet volstrekt niet i n den mensch een biologisch gegeven, een soort hooger dier, maar zij acht de experimenteele methode der natuurwetenschap de eenig bruikbare om de ontwikkeling en de groei van den jongen mensch nauwgezet te observeeren.
Bij Montessori is het voor den docent niet allereerst van belang, wat hij weet, maar wat hij ziet. Veel liever met den leerling zelf meezoeken naar de bevrediging van de be- hoefte aan kennis, dan eigen-geleerd weten ingieten in het kind. E e n der leidsters van een Montessori-school, vroeger onderwijzeres aan een gewone school, zeide m i j : „ N u ik
hier ben, kan het mij niet meer schelen, of ik iets weet;
maar wel of ik iets vinden kan". Zoo worden de leerlingen al vroeg er mee vertrouwd gemaakt zelf in een of ander boek op te zoeken, wat zij verlangen te weten.
Ontkomt zoo het lager onderwijs niet aan de conse- quentie van Montessori's methode, de lijn wordt verder doorgetrokken tot het middelbaar onderwijs, waaronder ik nu versta het onderwijs aan de 11—18-jarigen. D r . A . de Vletter, de onvermoeide en bekwame propagandist van de Montessori-methode heeft hierop de aandacht gevestigd in een lezing, die als artikel is opgenomen in den 34»»*"» jaar- gang van Vragen van den Dag (1919) onder den titel: „ H e t Montessori-probleem in zijn beteekenis voor het geheele verdere onderwijs." De Vletter toont in dit artikel aan, dat wie met Montessori begint, ook met Montessori moet doorgaan. Het stellen van het Montessori-probleem betee- kent voor hem een revolutie in ons onderwijs en onze opvoeding, een breken met heel ons onderwijs, een omver- werping. „ E e n algehele vernieuwing schijnt mij het enig gewenste, waarbij zelfs een nieuw geslacht van onderwijzers en opvoeders moet ontstaan. O o k voor het middelbaar onderwijs moet gelden : de kinderen vrij en de opvoeders aan allerlei banden ; de kinderen arbeiden, zoeken en zwoe- gen en de onderwijzers toezien, luisteren, waarnemen."
Onontgonnen is dit terrein niet. Het is merkwaardig dat, terwijl Montessori in Italië zwoegde aan de toepassing en diepere fundeering van haar methode voor het zeer jonge kind, in Duitschland, geheel los van haar, een man arbeidde aan de verbetering van onderwijs en opvoeding voor oudere leerlingen. Die man was D r . G . Kerschensteiner. N u een 70-jarige, is hij Oberstudienrat te M ü n c h e n en een der bekendste en belangrijkste paedagogen en school-reforma- toren van Duitschland. Dr. de Vletter, die ook voor de verbreiding van de denkbeelden van D r . Kerschensteiner in ons land zich verdienstelijk heeft gemaakt, vertaalde zijn Grundfragen der Schulorganisation als „ D e komende School". Kerschensteiner vertelt daarin van zichzelf het volgende: „Ik was twaalf jaar geworden en had daardoor,
ook overeenkomstig de toenmalige landswetten, mijn school- tijd beëindigd. Op raad van een goed vriend mijner ouders ging ik naar het Seminarium te Mettem aan de Donau om geestelike te worden. „ H o e lang moet ik dan leren?" was mijn eerste vraag. „Twaalf jaar." — Dat wilde ik niet;
twaalf lange jaren nog op de schoolbanken te zitten, dat hield ik in gedachten -al niet uit. Een vriend van mijn oudste broer, een groothandelaar uit Keulen, wilde mij gaarne in zijn zaak opnemen. Gedurende een paar dagen sprak hij er met mij over en toonde mij de wereld, die voor een koopman open staat. „Moet ik de hele dag op een kantoor zitten?" — „ D e eerste zes of acht jaar wel." —
„Dan maar liever niet." — Er was nog een beroep, waar- van de opleiding weinig geld kostte : dat van onderwijzer.
Toen ik hoorde, dat men daarvoor slechts vijf jaar hoefde te leeren, was ik gewonnen.
Jawel, slechts vijf jaar, gedachteloze knaap! Ik zal ver- tellen, wat ik in deze vijfjarige leertijd moest leren: kerk- geschiedenis; bijbelse geschiedenis; geloofsleer; algemene geschiedenis; politiek; natuurkundige en wiskundige aardrijks- kunde; Duitse literatuurgeschiedenis; opstellen maken;
Duitse grammatica; rekenen; algebra; planimetrie; stereo- metrie; schoonschrijven; hand- en rechtlijnig tekenen; alge- mene pedagogiek; geschiedenis der opvoedkunde; onder- wijsteer; zielkunde; plantkunde; dierkunde; mineralogie met geologie; scheikunde; natuurkunde; anatomie en physiologie van de mens; pianospelen, orgel, viool, zang, harmonieleer;
landhuishoudkunde, ooftbouw; kerkdienst; gymnastiek (syste- matiek, methodiek en techniek).
Kort voor mijn 17e jaar verliet ik de kweekschool, zonder wezenlik nadeel van deze opleiding ondervonden te hebben ten minste geen lichamelik. Alleen was ik geestelik op I dezelfde hoogte gebleven. Gedurende IV2 jaar ongeveer probeerde ik deze onderwijzersopleiding voort te zetten.
Ik leerde Stöckhardt „Scheikundecursus" uit het hoofd, zonder ook maar een proef te doen; ik stapelde een popu- laire psychologie in mijn geheugen op, zonder bij mijn schoolkinderen ook maar de geringste waarneming te ver-
richten. Toen, opeens,'ik weet niet meer hoe, brak de crisis uit. Er maakte zich een honger naar kennis van mij meester, zoals ik die riog nooit had gekend. Ik zie die tegenwoordig bij honderden onderwijzers terug. Zooals een dashond in de wintermaanden naar het zonlicht kruipt, zocht ik het licht der kennis. Een troosteloze stemming maakte zich van mij meester. Ik nam snel mijn besluit; een mij aan- geboden plaats als huisonderwijzer hielp mij. Toen begon de bijna twintigjarige, bijna in de nacht tot jongeling opge- groeide knaap, die eens veelbelovende beroepen had afge- wezen om niet te veel te moeten leren, als een zuigeling te drinken, niet aan de 36 borsten, die hem de kweekschool had voorgehouden, maar aan een enkele, die der klassieke oudheid. Na IV2 jaar slaagde ik voor de 5de klasse van het gymnasium en kwam 2 jaar later met een goed eind- examen aan de universiteit. Ik koos de meest exacte van alle wetenschappen, de wiskunde, tot mijn studievak. Mijn beroep ben ik trouw gebleven, hoewel de toen reeds ver- beterde positie mijnèr ouders mij de keuze voor elkander beroep mogelik maakte."
In deze beschrijving ligt al een stuk van Kerschensteiner's kritiek op het onderwijs.
Met Montessori heeft Kerschensteiner gemeen, dat hij jaren lang heeft gearbeid, alvorens zijn werk meer algemeen bekend is geworden, maar veel meer dan Montessori heeft hij tegenwerking en critiek moeten doorstaan. Ook hij heeft toch schoone vruchten op zijn arbeid gezien. In München wordt op tal van scholen gewerkt naar de beginselen, die Kerschensteiner heeft gesteld en is hun waarde voor de practijk proefondervindelijk aangetoond.
Kerschensteiner .ziet in de opvoeding allereerst de taak
gesteld het karakter te vormen. Hierbij onderscheidt hij
het biologisch karakter, dat is het complex van lagere,
dierlijke functie's en het intelligibel karakter, dat is de
groep hoogere functie's, die voor het wilsleven van de grootste
beteekenis zijn en die het karakter maken tot een opvoed-
bare grootheid. De vier hoofdelementen van dit intelligibele
karakter zijn: de wilskracht, de helderheid van oordeel, de fijngevoeligheid en wat men zou kunnen noemen de daadkracht, het vermogen de zielereactie's trouw en duur- zaam i n de daad om te zetten. Voor de opvoeding van het karakter kent Kerschensteiner geen beter middel, dan wat hij noemt de „Arbeitsschule", de werkschool. M e n versta hieronder niet de school met handenarbeid, want al neemt deze een belangrijke plaats in i n Kerschensteiner's.
systeem, men zou een geheel verkeerde voorstelling krijgen, wanneer men zich de Kerschensteinersche school denkt als een soort veredelde ambachtsschool.
Kerschensteiner critiseert zonder genade het huidige onder- wijs, maar hij is toch gematigd i n zijn oordeel en sluit zijn oogen niet voor het goede, dat de huidige school heeft.
De versterking van den w i l zoekt Kerschensteiner langs den weg van den spontanen, met liefde verrichten arbeid, waarbij de vermogens der leerlingen voortdurend tot zelf- standige actie worden geprikkeld. D i t begint met hun zelf- regeering en wordt bevorderd door het arbeiden i n laboratoria, werkplaatsen en keukens, waar door het samenwerken i n grootere groepen het verantwoordelijkheidsgevoel wordt ontwikkeld. Door gymnastiek, zwemonderwijs, schoolwande- lingen, schoolreizen ziet Kerschensteiner de leerlingen komen tot zelfwerkzaamheid, het tooverwoord ook i n de wilsopvoeding.
Voor de vorming der oordeelskracht ziet Kerschensteiner in ons huidig onderwijs voor oudere leerlingen schier louter nadeel. D e leerlingen zijn voortdurend gedwongen tot het passieve opnemen van wat de docent doceert en worden niet geprikkeld tot eigen activiteit, waardoor het oordeel aan zuiverheid en kracht schade lijdt. Kerschensteiner ontkent niet, dat de mededeeling van een systematisch wetensgebied het logisch denken bevorderen kan, maar hij acht dit een gebrekkig hulpmiddel, vergeleken bij het onderwijs, waarbij de leerlingen niet allereerst luisteren, maar allereerst doen.
Kerschensteiner toornt tegen de algemeene ontwikkeling, waarin hij ziet een vernis van oppervlakkigheid en een nadeel i n steê van een voordeel voor de vorming van het
karakter. Neen, langs den weg van produktieven arbeid zoek Kerschensteiner het karakter te sterken ook voor de fijngevoeligheid en de daadkracht van het karakter, omdat het zelf werkzaam zijn dringt tot inspanning van alle krachten, „voert tot vlijt, toewijding, volharding, tot zelfstan- digheid. De produktieve arbeid is de bron van bezieling, moed, zelfstandigheid, van de ware vreugde in arbeid. De arbeid in arbeidsgemeenschap leidt tot altruïsme, tot ge- meenschapsgevoel". Aldus de Vletter in zijn bovengenoemd boek.
Voor de opvoedingsmiddelen der werkschool stelt Kerschen- steiner op hoogen prijs het onderwijs in het teekenen en in de natuurwetenschappen, over welke beide vakken hij in een afzonderlijk werk uitvoerig geschreven heeft.
Het einddoel van alle opvoeding ziet Kerschensteiner in de opvoeding tot toekomstig staatsburger. De staat, de hoogste levensgemeenschap voor Kerschensteiner, heeft er recht op en belang bij, dat alle burgers met het oog op hun toekomstig samenleven opgroeien, en de school zal hierin geen betere rol kunnen vervullen, dan wanneer zij is werkschool. „ D e eerste stap, die dus te doen is, is onze scholen, waar het geschreven of gesproken woord van den meester het machtigste leermiddel is, om te zetten in practische werkschoten, door overal, waar de leerstof het toelaat, het tegenwoordige boekensysteem door een arbeids- bedrijf te vervangen. Dat deze stap zonder al te hoge onkosten kan gedaan worden, toont de organisatie van de hogere klassen van de volksschool en van het gehele voort- gezette onderwijs te M ü n c h e n " .
O p den eersten stap moet een tweede volgen: „De ver- andering der persoonlijke arbeidslust in gemeenschappelijke scheppingsvreugde, of wel, met betrekking tot de school- organisatie anders uitgedrukt: de verandering van onze scholen in arbeidsgemeenschappen. Daarvoor bieden zich, vooral wan- neer onze opvoedingsbezigheid niet door wantrouwen, maar door vertrouwen op de jeugd beheerst wordt, verschillende
mogelijkheden."
Is dan in de scholen de gemeenschappelijke arbeidslust
maar eenmaal ontwaakt, dan moet de derde stap gezet worden d. i. de gewoontedeugden veranderen in deugden van inzicht door staatsburger lyk onderwijs.
De vierde en laatste stap is ten slotte: het brengen van de burgers tot het zelfbestuur hunner aangelegenheden.
Kerschensteiner ziet i n produktieven arbeid niet maar een soort Taylor-systeem om uit den mensch uit te halen, wat er i n zit, maar hij verdedigt uitvoerig zijn inzicht, dat de langzame groei van geestelijken zieleninhoud hét karakter heeft van produktieven arbeid.
Zijn aanklacht nu tegen onze huidige school is, dat zij ruw heeft ingegrepen i n het groeiproces, dat ieder mensch moet doormaken, omdat zij het ervaringsweten vervangt door aanbrenging van overgeleverd weten. Het mechanisch weten acht Kerschensteiner niet waardeloos, maar voor de opvoeding acht hij het verwerven van deze kennis van veel meer belang.
De heele opvoeding is het doen zoeken van bezigheid en het bijbrengen van de elementen, waardoor de geestelijk arbeidende, dat is de zoekende mensch kan worden bevre- digd. Ieder nieuw verschijnsel verrijkt zijn voorstellings- wereld en roept nieuwe vragen op. Door associatie gewent de geest zich tot rijker voorstellingen en neemt het inzicht in de wereld der dingen toe. Kerschensteiner wijst hierbij op het verschil tusschen den arbeid bij het jonge kind en bij het oudere kind. Bij het kleine kind verloopt de produk- tieve bezigheid steeds onder lustgevoelens, terwijl de expe- rimenteele onderzoeker i n een voortdurende wisselwerking is van spanning en verlossing, van lust en onlust, al naar- mate gunstige of ongunstige voorstellingsverbindingen optre- den. „ O p d a t nu de speelse produktiviteit van het geestelik normale kind opgroeie tot de ware geestelike produktiviteit van de mens, is er, zoals men zal inzien, een veelzijdige geestelike tucht nodig, een tucht, die i n de beginne slechts weinig, later steeds sterker met het kinderspel verbonden kan worden en dan vroegtijdig tot opmerkzaamheid, stand- vastigheid, eerlikheid, tot overwinnen van moeilikheden enz. leidt".
E e n tweede verschil tusschen de jeugdige en de latere activiteit is, dat de eerste tot verzadiging leidt, de tweede niet. Kerschensteiner noemt deze laatste „levenbarend", omdat de bereikte doeleinden, door de gesteldheid van onzen geest, grondslag van nieuwe doelstelling worden.
„ D e productieve arbeid brengt ons ganse wezen op ver- hoogde temperatuur; daardoor wordt hij een bron van ondernemingslust, van moed, van zelfstandigheid, bezie- ling, en van een hauweliks overwinbare arbeidsvreugde.
Daarin steekt de hoofdbetekenis van alle produktieve arbeid voor de opvoeding".
Heeft Kerschensteiner aldus zijn ban over de huidige onderwijsmethoden uitgesproken, ook in Amerika heefteen soortgelijk geluid geklonken. John Dewey, hoogleeraar aan de Columbia-universiteit te New-York, heeft in een reeks schrifturen zijn opvoedkundige ideeën gepubliceerd. T a l van punten van overeenkomst tusschen Kerschensteiner en Dewey zijn op te merken. Soms is hun woordenkeus bijna dezelfde. Zij ontmoeten elkaar op hun weg ; Kerschensteiner komt uit zijn schoolervaring en schoolpractijk tot zijn pae- dagogisch systeem; Dewey daalt van de hoogte van zijn professoralen katheder af tot de schoolpractijk. Beiden rich- ten zich tegen het receptieve karakter der school; beiden toornen tegen de overlading; beiden wijzen op de onmo- gelijkheid tot individualiseeren; beiden tornen op tegen wat Mevrouw Fisher noemt de „standardizing" van het onder- wijs en Dewey „the uniformity of method"; beiden verwijten onze scholen, dat het schijnweten karakterbedervend werkt :
„angst om de stof, die buiten de kinderbelangstelling staat, niet te kunnen vermeesteren, leidt tot oneerlikheid; de b»ekenschool, waar allen dezelfde stof moeten verwerken, leidt tot valse eerzucht, naijver, egoïsme en dergelijke. Niet naar zijn persoonlike verdienste wordt het kind getaxeerd, maar naar een vergelijking met anderen; het helpen van elkaar is verboden. Z o voedt de boekenschool op tot een intellektualisties egoïsme".
Beiden, Kerschensteiner en Dewey, willen de arbèidsschpol, met haar karaktervormende activiteit.
Montessori, Kerschensteiner, Dewey — Italië, Duitschland, Amerika reiken elkaar de hand en wat zij voorstaan, wordt honderdvoudig herhaald over heel de wereld, vindt weer- klank en toepassing in een groot aantal scholen, zoo in de oude als in de nieuwe wereld.
En hoe staat de Christelijke school van Nederland daar tegenover ? Geldt de uitgebrachte critiek niet onze scholen ? Is het bij ons zooveel anders, zooveel beter, dan op de scholen, die meer direct vallen onder de critiek dezer onderwijsreformatoren ? Moet hun stem ook in onze ooren doordringen, hun schoolpractijk ook invloed uitoefenen op de onze?
Velen zijn in onze kringen van meening, dat het Mon- tessori-onderwijs min of meer antichristelijk is en dat haar methode met het christelijk onderwijs onvereenigbaar is.
Het zou dus beginselverzaking zijn om voor toepassing van haar methode in ons onderwijs op te komen. Wie zoo spreekt of denkt, zette zich eens tot nauwkeurige bestu- deering van haar methode. Zeker, het is volstrekt niet moeilijk uit de boeken van Montessori en Kerschensteiner een heele reeks gedachten aan te halen, waarop van Chris- telijk standpunt gegronde critiek is uit te brengen, maar daarover loopt m. i. hier de quaestie niet. De groote vraag is: Is er in het werk van Montessori en Kerschensteiner ook iets, wellicht veel, dat in onze Christelijke opvoeding bruikbaar is ? E n dan kan het antwoord niet anders dan bevestigend zijn, mits eerst ons uitgangspunt vast sta. Wan- neer Fisher de Montessori-methode noemt „een nieuwe religie, die de wereld moet worden toegebracht", wanneer Montessori zegt: „ D e geleerde is niet de man, die instru- menten hanteert, hij voelt religie voor de natuur", dan latéti deze uitingen ons niet ijskoud, maar zij doen in ons ont- gloeien de warmte onzer Christelijke religie, die voor ons is: heel het leven beheerschend. Kerschensteiner stelt zich de vraag: Welken inhoud zullen wij aan het leven geven ? en noemt dit de grootste vraag, het grootste raadsel op het gebied der hedendaagsche onderwijspolitiek. „Geef de men- sen religie!"' zegt de kerk! „Leid ze in de tempel van de
kunst!" roepen de aesthetici. „Laat ze de samenhang der wereldverschijnselen zien en de plaats van hun arbeid in de grote cultuurmacht der warenproductie!" raden de intel- lectuelen. „Geef hun behoorlijk loon en goede woningtoe- standen !" zeggen de economen. „ M i n d e r ontwikkeling en meer gezag!" leren de voorstanders der „ H e r r e n m o r a a l " . "
Deze vraag, die wij anders zouden formuleeren is ook voor ons op het gebied der opvoeding de allerbelangrijkste.
Ons antwoord zal geheel onze houding bepalen tegenover het Montessori-probleem, tegenover de school van Kerschen- steiner en Dewey. Zeker, dan is er direct principieel ver- schil tusschen hen en ons. Montessori is de positiviste, tot in het uiterste: zij observeert en studeert, zij wikt e n schikt en urteilsfrei wacht zij het resultaat van haar onderzoek af.
N o g op het einde van haar tweede boek (le deel) zegt Montessori: „ D e zedelijke quaestie is nauwelijks aangeroerd en is zelfs nog niet duidelijk aangegeven. E e n experimen- teele bestudeering van de zedelijke en religieuse kinder- opvoeding is in de Montessori-school te Barcelona ter hand genomen en zal in een volgend boek het onderwerp van behandeling vormen."
Zoo staan wij niet tegenover het leven, tegenover de opvoeding. O n s uitgangspunt is, dat heel ons leven zij één dienen van den Heere, kan het zijn een dankoffer, hem gewijd met al de liefde van ons hart, met al de vermogens onzer ziel, met alle geestelijke en lichamelijke krachten, die ons door H e m zijn geschonken. W i j zijn niet los van het Christendom, zooals het in de voorgaande eeuwen door Gods bestel is gegroeid, maar weten ons een met die groote schare van mannen en vrouwen, die dit eene uitgangspunt vasthielden. In dit opzicht heeft Montessori, noch Kerschen- steiner, noch Dewey ons iets nieuws te brengen. Het W o o r d Gods, de Heilige Schrift, leert ons dienaangaande, wat wij noodig hebben, en onwankelbaar is dit getuigenis des Heeren ons tot een levensfundament. Maar wie zoo staat, kan ook zonder bezwaar kennis nemen van wat G o d in zijn wijde schepping ons geeft. Montessori en Kerschen- steiner zouden niets vermogen, wanneer het hun niet van
den Heere gegeven was en steeds heeft het Christendom opgenomen in zijn wereldbeschouwing elementen, die' i n den gang der historie tot ontwikkeling zijn gekomen. Onze hedendaagsche Christelijke wereldbeschouwing ontleent aan Plato, aan Aristoteles, aan Copernicus tal van elementen, die misschien aanvankelijk wel eens door onze menschelijke kortzichtigheid als vijandig tegenover het geloof der H . Schrift schenen te staan, maar waarvan niet te ontkennen valt, dat zij ten slotte in de Christelijke wereldbeschouwing hun plaats hebben verkregen. Daar is geen enkel feit, het- welk waarlijk positivistisch, dat is langs echt wetenschappe- lijken weg, is vastgesteld, dat ons behoeft te verschrikken.
W a n n e e r het Christelijk geloof de waarachtige conceptie omvat van de dingen der stoffelijke en geestelijke wereld, der zienlijke en onzienlijke dingen, dan zal de harmonie der verschijnselen zeker eens aan den dag komen. Zoo heeft het dan ook voor de praktijk van ons Christelijk onderwijs weinig zin om bij Montessori te speuren naar uitingen, die met het Christelijk geloof in strijd zijn. T e n eerste zal vaak blijken, dat Montessori's spreekwijze anders is dan de onze. Maar voorts — het is van veel meer belang of niet hier en daar en misschien in heel veel punten Montessori ons ook wat te zeggen heeft. W i j worden dan bewaard voor wat allentwege is geschied, n.1. om Montessori als bij uitstek te rekenen tot bepaalde richtingen, die evenwel soms diametraal tegenover elkaar staan. Montessori, de vrijheid in de opvoeding als uitgangspunt nemend, heeft in Amerika, in Engeland, ook in Nederland alleen op den klank van dat woord al geestdrift gewekt. De Standaard heeft ( M e i 1920) op verdienstelijke wijze aangetoond, hoe zeer uiteenloopende richtingen in den naam der vrijheid Montessori hebben opgeëischt als een hunner. O o k Rombouts wijst daarop, al is deze er m. i. zelf niet geheel aan ont- komen om toch in haar de Roomsche te zien, hetgeen m.i.
uit haar methode in geen enkel opzicht blijkt. Speciaal i n ons land hebbende communisten Montessori willen inpalmen, maar wij twijfelen er niet aan of verdere doorwerking van haar methode zal de dames en heeren, die met Russische
ideeën behept zijn, wel tot andere gedachten brengen.
Zij, die geen basis voor de opvoeding hunner kinderen hebben, zullen, naar het mij voorkomt, met de Montessori- methode bedrogen uitkomen, zooals vroegere geslachten, die alles verwachtten van vroegere paedagogische systemen.
Ook in onze dagen hebben velen, missend het waarachtige levensfundament, zich vastgeklemd aan Montessori en Kerschensteiner en wachten van hen nu de nieuwe religie, die hun leege leven zal moeten vullen. Zoo komt men tot de stichting van Montessorischolen, waarbij de geheele opvoeding door de denkbeelden van Montessori moet worden beheerscht en waarin telkens moet gevraagd, hoe Montessori bepaalde moeilijkheden oplost.
Montessori heeft hieraan zelve, naar het mij voorkomt, niet weinig schuld. Ze spreekt aldoor over opvoeding, ter- wijl ze gewoonlijk onderwijs bedoelt. Dr. J. H . Gunning Wz.
heeft in zijn lezenswaard werkje „Dr. Maria Montessori"
ook hierop gewezen. Ik deel volkomen zijn meening, dat Montessori meer is didactica, dan paedagoge.
Montessori behandelt de intellectueele vorming en ver-
wacht daarvan veel voor de toekomst van den nieuwen
mensch. Maar over de beteekenis en de taak van het gezin
in de opvoeding rept zij niet. Moraal en religie wil zij,
na experimenteel onderzoek, aan de orde stellen. Het is
dan ook niet vreemd, dat juist de volgelingen van Montes-
sori zich telkens hebben uitgelaten op een wijze, die
ernstige Christenen van haar hebben afgestooten. Men kan
de natuur niet verjagen, zonder dat zij in galop terugkeert,
maar evenmin is het mogelijk een opvoedingssysteem te
geven, zonder zijn wereldbeschouwing een woordje te laten
meespreken. Wanneer Kerschensteiner zijn boven gestelde
vraag betreffende den inhoud van het leven doet, dan geeft
hij wat naar zijn inzicht is het antwoord van de kerk, van
de aesthetici enz., en dan doet het weldadig aan verder te
lezen: „Het leeuwenaandeel zal, naar mijn opvatting voor
alle tijden de ware religie wegdragen", maar als hij dan
zichzelf de vraag stelt: „Wat kan behalve diepe religie de
in diepste ellende neergebogene het best weer oprichten ?'
dan luidt zijn antwoord : de zorg voor anderen. „Die. geeft inhoud aan het leven, die geeft productieve arbeid". Zoo is ons antwoord niet. Het eenige, dat ons leven, het leven van den mensch, waarlijk vullen kan, is de Christelijke religie, is de openbaring Gods in de H . Schrift. Van daaruit bloeit op alles wat in het leven waarde heeft, ook de zorg voor anderen. Niet als iets afzonderlijks, naast onze religie, maar voortgekomen uit het levensbeginsel, dat God in ons heeft geplant. En zoo willen wij ook staan tegenover het werk van Montessori. Laat ons durven erkennen, dat Mon- tessori ons heel veel heeft te zeggen, dat zij, door haar arbeid, ons uitdrijft tot hooger leven in den dienst des Heeren.
Geldt niet veel, van wat Montessori en Kerschensteiner bestrijden, ook ons Christelijk onderwijs? Staan wij niet telkens gereed om onze kinderen vol te gieten met allerlei kennis, zonder ons af te vragen of de groei van het kind niet een andere behandeling eischt? Is het niet juist, dat wij met onze leerplans en methodes, met onze klassen en roosters te kort doen aan de veelvoudige schakeering, die God zelf in de jeugdige menschenziel heeft geschapen? Zou het leven in onze jonge menschen niet veel rijker opbloeien, wanneer wij geloofden, dat ieder mensch een eigen individualiteit heeft, die een eigen verzorging, een eigen opvoeding vor- dert? Zien wij het niet in onze gezinnen, dat zelfs de kinderen, uit dezelfde ouders geboren, in karakter en per- soonlijkheid zoo onderscheiden zijn, dat ze vaak een geheel verschillende behandeling eischen ?
En wat doen wij in onze scholen ? Ze allen met dezelfde maat meten, ze allen dezelfde eischen stellen, ze allen naar één model vormen. Zijn wij waarlijk werkzaam om de zielen der kinderen, waarvan wij belijden, dat zij naar het beeld Gods geschapen zijn, te doen groeien naar eigen aard, om zoo in duizenderlei schakeering de heerlijkheid des Heeren te openbaren? Is ons onderwijs niet veelszins intellectualistisch en formalistisch ? Wie het Christelijk onder- wijs liefheeft, kan er zich over bedroeven, dat de fouten van het niet-christelijk onderwijs ook in de Christelijke
