het biologisch karakter, dat is het complex van lagere,
dierlijke functie's en het intelligibel karakter, dat is de
groep hoogere functie's, die voor het wilsleven van de grootste
beteekenis zijn en die het karakter maken tot een
opvoed-bare grootheid. De vier hoofdelementen van dit intelligibele
karakter zijn: de wilskracht, de helderheid van oordeel, de fijngevoeligheid en wat men zou kunnen noemen de daadkracht, het vermogen de zielereactie's trouw en duur-zaam i n de daad om te zetten. Voor de opvoeding van het karakter kent Kerschensteiner geen beter middel, dan wat hij noemt de „Arbeitsschule", de werkschool. M e n versta hieronder niet de school met handenarbeid, want al neemt deze een belangrijke plaats in i n Kerschensteiner's.
systeem, men zou een geheel verkeerde voorstelling krijgen, wanneer men zich de Kerschensteinersche school denkt als een soort veredelde ambachtsschool.
Kerschensteiner critiseert zonder genade het huidige onder-wijs, maar hij is toch gematigd i n zijn oordeel en sluit zijn oogen niet voor het goede, dat de huidige school heeft.
De versterking van den w i l zoekt Kerschensteiner langs den weg van den spontanen, met liefde verrichten arbeid, waarbij de vermogens der leerlingen voortdurend tot standige actie worden geprikkeld. D i t begint met hun zelf-regeering en wordt bevorderd door het arbeiden i n laboratoria, werkplaatsen en keukens, waar door het samenwerken i n grootere groepen het verantwoordelijkheidsgevoel wordt ontwikkeld. Door gymnastiek, zwemonderwijs, schoolwande-lingen, schoolreizen ziet Kerschensteiner de leerlingen komen tot zelfwerkzaamheid, het tooverwoord ook i n de wilsopvoeding.
Voor de vorming der oordeelskracht ziet Kerschensteiner in ons huidig onderwijs voor oudere leerlingen schier louter nadeel. D e leerlingen zijn voortdurend gedwongen tot het passieve opnemen van wat de docent doceert en worden niet geprikkeld tot eigen activiteit, waardoor het oordeel aan zuiverheid en kracht schade lijdt. Kerschensteiner ontkent niet, dat de mededeeling van een systematisch wetensgebied het logisch denken bevorderen kan, maar hij acht dit een gebrekkig hulpmiddel, vergeleken bij het onderwijs, waarbij de leerlingen niet allereerst luisteren, maar allereerst doen.
Kerschensteiner toornt tegen de algemeene ontwikkeling, waarin hij ziet een vernis van oppervlakkigheid en een nadeel i n steê van een voordeel voor de vorming van het
karakter. Neen, langs den weg van produktieven arbeid zoek Kerschensteiner het karakter te sterken ook voor de fijngevoeligheid en de daadkracht van het karakter, omdat het zelf werkzaam zijn dringt tot inspanning van alle krachten, „voert tot vlijt, toewijding, volharding, tot zelfstan-digheid. De produktieve arbeid is de bron van bezieling, moed, zelfstandigheid, van de ware vreugde in arbeid. De arbeid in arbeidsgemeenschap leidt tot altruïsme, tot ge-meenschapsgevoel". Aldus de Vletter in zijn bovengenoemd boek.
Voor de opvoedingsmiddelen der werkschool stelt Kerschen-steiner op hoogen prijs het onderwijs in het teekenen en in de natuurwetenschappen, over welke beide vakken hij in een afzonderlijk werk uitvoerig geschreven heeft.
Het einddoel van alle opvoeding ziet Kerschensteiner in de opvoeding tot toekomstig staatsburger. De staat, de hoogste levensgemeenschap voor Kerschensteiner, heeft er recht op en belang bij, dat alle burgers met het oog op hun toekomstig samenleven opgroeien, en de school zal hierin geen betere rol kunnen vervullen, dan wanneer zij is werkschool. „ D e eerste stap, die dus te doen is, is onze scholen, waar het geschreven of gesproken woord van den meester het machtigste leermiddel is, om te zetten in practische werkschoten, door overal, waar de leerstof het toelaat, het tegenwoordige boekensysteem door een arbeids-bedrijf te vervangen. Dat deze stap zonder al te hoge onkosten kan gedaan worden, toont de organisatie van de hogere klassen van de volksschool en van het gehele voort-gezette onderwijs te M ü n c h e n " .
O p den eersten stap moet een tweede volgen: „De ver-andering der persoonlijke arbeidslust in gemeenschappelijke scheppingsvreugde, of wel, met betrekking tot de school-organisatie anders uitgedrukt: de verandering van onze scholen in arbeidsgemeenschappen. Daarvoor bieden zich, vooral wan-neer onze opvoedingsbezigheid niet door wantrouwen, maar door vertrouwen op de jeugd beheerst wordt, verschillende
mogelijkheden."
Is dan in de scholen de gemeenschappelijke arbeidslust
maar eenmaal ontwaakt, dan moet de derde stap gezet worden d. i. de gewoontedeugden veranderen in deugden van inzicht door staatsburger lyk onderwijs.
De vierde en laatste stap is ten slotte: het brengen van de burgers tot het zelfbestuur hunner aangelegenheden.
Kerschensteiner ziet i n produktieven arbeid niet maar een soort Taylor-systeem om uit den mensch uit te halen, wat er i n zit, maar hij verdedigt uitvoerig zijn inzicht, dat de langzame groei van geestelijken zieleninhoud hét karakter heeft van produktieven arbeid.
Zijn aanklacht nu tegen onze huidige school is, dat zij ruw heeft ingegrepen i n het groeiproces, dat ieder mensch moet doormaken, omdat zij het ervaringsweten vervangt door aanbrenging van overgeleverd weten. Het mechanisch weten acht Kerschensteiner niet waardeloos, maar voor de opvoeding acht hij het verwerven van deze kennis van veel meer belang.
De heele opvoeding is het doen zoeken van bezigheid en het bijbrengen van de elementen, waardoor de geestelijk arbeidende, dat is de zoekende mensch kan worden bevre-digd. Ieder nieuw verschijnsel verrijkt zijn voorstellings-wereld en roept nieuwe vragen op. Door associatie gewent de geest zich tot rijker voorstellingen en neemt het inzicht in de wereld der dingen toe. Kerschensteiner wijst hierbij op het verschil tusschen den arbeid bij het jonge kind en bij het oudere kind. Bij het kleine kind verloopt de produk-tieve bezigheid steeds onder lustgevoelens, terwijl de expe-rimenteele onderzoeker i n een voortdurende wisselwerking is van spanning en verlossing, van lust en onlust, al naar-mate gunstige of ongunstige voorstellingsverbindingen optre-den. „ O p d a t nu de speelse produktiviteit van het geestelik normale kind opgroeie tot de ware geestelike produktiviteit van de mens, is er, zoals men zal inzien, een veelzijdige geestelike tucht nodig, een tucht, die i n de beginne slechts weinig, later steeds sterker met het kinderspel verbonden kan worden en dan vroegtijdig tot opmerkzaamheid, stand-vastigheid, eerlikheid, tot overwinnen van moeilikheden enz. leidt".
E e n tweede verschil tusschen de jeugdige en de latere activiteit is, dat de eerste tot verzadiging leidt, de tweede niet. Kerschensteiner noemt deze laatste „levenbarend", omdat de bereikte doeleinden, door de gesteldheid van onzen geest, grondslag van nieuwe doelstelling worden.
„ D e productieve arbeid brengt ons ganse wezen op ver-hoogde temperatuur; daardoor wordt hij een bron van ondernemingslust, van moed, van zelfstandigheid, bezie-ling, en van een hauweliks overwinbare arbeidsvreugde.
Daarin steekt de hoofdbetekenis van alle produktieve arbeid voor de opvoeding".
Heeft Kerschensteiner aldus zijn ban over de huidige onderwijsmethoden uitgesproken, ook in Amerika heefteen soortgelijk geluid geklonken. John Dewey, hoogleeraar aan de Columbia-universiteit te New-York, heeft in een reeks schrifturen zijn opvoedkundige ideeën gepubliceerd. T a l van punten van overeenkomst tusschen Kerschensteiner en Dewey zijn op te merken. Soms is hun woordenkeus bijna dezelfde. Zij ontmoeten elkaar op hun weg ; Kerschensteiner komt uit zijn schoolervaring en schoolpractijk tot zijn pae-dagogisch systeem; Dewey daalt van de hoogte van zijn professoralen katheder af tot de schoolpractijk. Beiden rich-ten zich tegen het receptieve karakter der school; beiden toornen tegen de overlading; beiden wijzen op de onmo-gelijkheid tot individualiseeren; beiden tornen op tegen wat Mevrouw Fisher noemt de „standardizing" van het onder-wijs en Dewey „the uniformity of method"; beiden verwijten onze scholen, dat het schijnweten karakterbedervend werkt :
„angst om de stof, die buiten de kinderbelangstelling staat, niet te kunnen vermeesteren, leidt tot oneerlikheid; de b»ekenschool, waar allen dezelfde stof moeten verwerken, leidt tot valse eerzucht, naijver, egoïsme en dergelijke. Niet naar zijn persoonlike verdienste wordt het kind getaxeerd, maar naar een vergelijking met anderen; het helpen van elkaar is verboden. Z o voedt de boekenschool op tot een intellektualisties egoïsme".
Beiden, Kerschensteiner en Dewey, willen de arbèidsschpol, met haar karaktervormende activiteit.
Montessori, Kerschensteiner, Dewey — Italië, Duitschland, Amerika reiken elkaar de hand en wat zij voorstaan, wordt honderdvoudig herhaald over heel de wereld, vindt weer-klank en toepassing in een groot aantal scholen, zoo in de oude als in de nieuwe wereld.
En hoe staat de Christelijke school van Nederland daar tegenover ? Geldt de uitgebrachte critiek niet onze scholen ? Is het bij ons zooveel anders, zooveel beter, dan op de scholen, die meer direct vallen onder de critiek dezer onderwijsreformatoren ? Moet hun stem ook in onze ooren doordringen, hun schoolpractijk ook invloed uitoefenen op de onze?
Velen zijn in onze kringen van meening, dat het Mon-tessori-onderwijs min of meer antichristelijk is en dat haar methode met het christelijk onderwijs onvereenigbaar is.
Het zou dus beginselverzaking zijn om voor toepassing van haar methode in ons onderwijs op te komen. Wie zoo spreekt of denkt, zette zich eens tot nauwkeurige bestu-deering van haar methode. Zeker, het is volstrekt niet moeilijk uit de boeken van Montessori en Kerschensteiner een heele reeks gedachten aan te halen, waarop van Chris-telijk standpunt gegronde critiek is uit te brengen, maar daarover loopt m. i. hier de quaestie niet. De groote vraag is: Is er in het werk van Montessori en Kerschensteiner ook iets, wellicht veel, dat in onze Christelijke opvoeding bruikbaar is ? E n dan kan het antwoord niet anders dan bevestigend zijn, mits eerst ons uitgangspunt vast sta. Wan-neer Fisher de Montessori-methode noemt „een nieuwe religie, die de wereld moet worden toegebracht", wanneer Montessori zegt: „ D e geleerde is niet de man, die instru-menten hanteert, hij voelt religie voor de natuur", dan latéti deze uitingen ons niet ijskoud, maar zij doen in ons ont-gloeien de warmte onzer Christelijke religie, die voor ons is: heel het leven beheerschend. Kerschensteiner stelt zich de vraag: Welken inhoud zullen wij aan het leven geven ? en noemt dit de grootste vraag, het grootste raadsel op het gebied der hedendaagsche onderwijspolitiek. „Geef de men-sen religie!"' zegt de kerk! „Leid ze in de tempel van de
kunst!" roepen de aesthetici. „Laat ze de samenhang der wereldverschijnselen zien en de plaats van hun arbeid in de grote cultuurmacht der warenproductie!" raden de intel-lectuelen. „Geef hun behoorlijk loon en goede woningtoe-standen !" zeggen de economen. „ M i n d e r ontwikkeling en meer gezag!" leren de voorstanders der „ H e r r e n m o r a a l " . "
Deze vraag, die wij anders zouden formuleeren is ook voor ons op het gebied der opvoeding de allerbelangrijkste.
Ons antwoord zal geheel onze houding bepalen tegenover het Montessori-probleem, tegenover de school van Kerschen-steiner en Dewey. Zeker, dan is er direct principieel ver-schil tusschen hen en ons. Montessori is de positiviste, tot in het uiterste: zij observeert en studeert, zij wikt e n schikt en urteilsfrei wacht zij het resultaat van haar onderzoek af.
N o g op het einde van haar tweede boek (le deel) zegt Montessori: „ D e zedelijke quaestie is nauwelijks aangeroerd en is zelfs nog niet duidelijk aangegeven. E e n experimen-teele bestudeering van de zedelijke en religieuse kinder-opvoeding is in de Montessori-school te Barcelona ter hand genomen en zal in een volgend boek het onderwerp van behandeling vormen."
Zoo staan wij niet tegenover het leven, tegenover de opvoeding. O n s uitgangspunt is, dat heel ons leven zij één dienen van den Heere, kan het zijn een dankoffer, hem gewijd met al de liefde van ons hart, met al de vermogens onzer ziel, met alle geestelijke en lichamelijke krachten, die ons door H e m zijn geschonken. W i j zijn niet los van het Christendom, zooals het in de voorgaande eeuwen door Gods bestel is gegroeid, maar weten ons een met die groote schare van mannen en vrouwen, die dit eene uitgangspunt vasthielden. In dit opzicht heeft Montessori, noch Kerschen-steiner, noch Dewey ons iets nieuws te brengen. Het W o o r d Gods, de Heilige Schrift, leert ons dienaangaande, wat wij noodig hebben, en onwankelbaar is dit getuigenis des Heeren ons tot een levensfundament. Maar wie zoo staat, kan ook zonder bezwaar kennis nemen van wat G o d in zijn wijde schepping ons geeft. Montessori en Kerschen-steiner zouden niets vermogen, wanneer het hun niet van
den Heere gegeven was en steeds heeft het Christendom opgenomen in zijn wereldbeschouwing elementen, die' i n den gang der historie tot ontwikkeling zijn gekomen. Onze hedendaagsche Christelijke wereldbeschouwing ontleent aan Plato, aan Aristoteles, aan Copernicus tal van elementen, die misschien aanvankelijk wel eens door onze menschelijke kortzichtigheid als vijandig tegenover het geloof der H . Schrift schenen te staan, maar waarvan niet te ontkennen valt, dat zij ten slotte in de Christelijke wereldbeschouwing hun plaats hebben verkregen. Daar is geen enkel feit, het-welk waarlijk positivistisch, dat is langs echt wetenschappe-lijken weg, is vastgesteld, dat ons behoeft te verschrikken.
W a n n e e r het Christelijk geloof de waarachtige conceptie omvat van de dingen der stoffelijke en geestelijke wereld, der zienlijke en onzienlijke dingen, dan zal de harmonie der verschijnselen zeker eens aan den dag komen. Zoo heeft het dan ook voor de praktijk van ons Christelijk onderwijs weinig zin om bij Montessori te speuren naar uitingen, die met het Christelijk geloof in strijd zijn. T e n eerste zal vaak blijken, dat Montessori's spreekwijze anders is dan de onze. Maar voorts — het is van veel meer belang of niet hier en daar en misschien in heel veel punten Montessori ons ook wat te zeggen heeft. W i j worden dan bewaard voor wat allentwege is geschied, n.1. om Montessori als bij uitstek te rekenen tot bepaalde richtingen, die evenwel soms diametraal tegenover elkaar staan. Montessori, de vrijheid in de opvoeding als uitgangspunt nemend, heeft in Amerika, in Engeland, ook in Nederland alleen op den klank van dat woord al geestdrift gewekt. De Standaard heeft ( M e i 1920) op verdienstelijke wijze aangetoond, hoe zeer uiteenloopende richtingen in den naam der vrijheid Montessori hebben opgeëischt als een hunner. O o k Rombouts wijst daarop, al is deze er m. i. zelf niet geheel aan ont-komen om toch in haar de Roomsche te zien, hetgeen m.i.
uit haar methode in geen enkel opzicht blijkt. Speciaal i n ons land hebbende communisten Montessori willen inpalmen, maar wij twijfelen er niet aan of verdere doorwerking van haar methode zal de dames en heeren, die met Russische