Prestatiebeloningen in het onderwijs, een goed idee?
Vanuit een agency en stewardship perspectief
Rijksuniversiteit Groningen Faculteit Economie en Bedrijfskunde Master of Science in Accountancy & Controlling
8 augustus 2013 Janine de Jong Studentnummer: 2384337 Moesstraat 120 9741 AD Groningen Tel: 06-22024640 Email: JR.de.Jong.1@student.rug.nl Begeleider Universiteit B. van der Kolk, MSc.
Tweede beoordelaar
Prof. dr. ir. P.M.G. van Veen-Dirks
SAMENVATTING
Deze studie onderzoekt in hoeverre prestatiebeloningen in het onderwijs goed kunnen werken. Dit is gedaan door, met behulp van de agency en stewardship theory, te
onderzoeken of leraren met name intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn. In veel landen, zoals de V.S. wordt geëxperimenteerd met prestatiebeloningen voor leraren, maar in hoeverre worden leraren hierdoor gemotiveerd? Of leraren meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerd zijn is getest onder 188 leraren in het voortgezet onderwijs in
Noord-Nederland. De data is verzameld door een online enquête uit te zetten. Analyses hebben aangetoond dat leraren een significant hogere intrinsieke motivatie hebben dan extrinsieke motivatie. Dit suggereert dat zij zich dus meer gedragen als stewards dan als agents. Een extrinsieke beloning lijkt hiermee niet op zijn plek. Ook werd een positief verband gevonden tussen het vertrouwen in de leiding en de intrinsieke motivatie van leraren. Daarnaast bleek dat vrouwen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan mannen.
INHOUDSOPGAVE 1. INTRODUCTIE 4 2. THEORETISCH KADER 8 2.1 Prestatiebeloningen 8 2.1.1 Agency theory 10 2.1.2 Stewardship theory 11 2.2 Motivatie 12 2.2.1 Motivatie leraren 13 2.3 Vertrouwen 15 2.4 Senioriteit 15
2.5 Hoogst genoten opleiding 17
2.6 Extra taken 17
2.7 Niveau van de klas 18
3. ONDERZOEKSMETHODE 20 3.1 Procedure 20 3.2 Sample 20 3.3 Metingen 21 3.4 Data analyse 23 4. RESULTATEN 24
4.1 Correlaties en beschrijvende statistiek 25
4.2 Paired Samples T-Test 26
4.3 Meervoudige regressie analyse 27
5. DISCUSSIE & CONCLUSIE 29
5.1 Belangrijkste bevindingen 29
5.2 Sterke en zwakke punten 30
5.3 Theoretische implicaties 31
5.4 Toekomstig onderzoek 32
5.5 Conclusie 32
REFERENTIES 34
BIJLAGEN 41
Bijlage 1: Items enquête 41
4
1. INTRODUCTIE
“How do you improve education? To economists the answer is simple. Pay teachers for performance: if the pupils get good test results, give the teacher a bonus. However, in the long term, the change may be more fundamental than economists realise.” (The Economist, August 8, 2012)
De publieke sector wordt steeds meer gedwongen om efficiënter en effectiever te gaan werken. Deze ontwikkeling is ontstaan in de jaren 70 en wordt ‘New Public Management’ (NPM) genoemd (Tolofari, 2005; Dahlström & Lapuente, 2008). Tolofari (2005) geeft aan dat zowel de financiële crisis als politieke en sociale drijfveren de oorzaak zijn van het ontstaan van deze ontwikkeling. Eén van de elementen van NPM is de verschuiving van het belonen van
medewerkers door middel van ‘platte’ salarissen naar het belonen op basis van prestaties door middel van prestatiebeloning systemen (Dahlström & Lapuente, 2008). De onderwijssector wordt niet uitgesloten van deze ontwikkeling, ze wordt constant aangemoedigd om zich te vergelijken met de private sector, om manieren te vinden om ‘als een bedrijf te worden’ (Kaufman, 1998). Voor scholen is het van groot belang te weten wat voor soort contractuele overeenkomst zorgt voor de hoogste kwaliteit van onderwijs (Levacic, 2009). In veel landen, zoals Engeland, India, Australië, Chile, Mexico, Portugal, VS en Israël, wordt daarom
geëxperimenteerd met prestatiebeloningen (Ahn & Vigdor, 2011;Atkinson et al., 2004; Fryer, 2011; Marsh et al., 2011). De uitkomsten van onderzoek naar het effect van prestatiebeloningen op de resultaten van leerlingen variëren sterk. Lavy (2002) vindt bewijs dat door incentives1 in het Israëlische onderwijs, de prestaties van leerlingen worden verhoogd. Dit bewijs wordt ook gevonden in India door Muralidharan en Sundararaman (2009). Daarentegen worden in de VS gemixte resultaten gevonden (Glazerman & Seifullah, 2010; Marsh et al., 2011) en negatieve effecten in Portugal (Martins, 2009).
In Nederland ging op 17 november 2011 het experiment ‘prestatiebeloningen in het onderwijs’ van start, zo blijkt uit een bericht van de Rijksoverheid. Voor 2012 was een budget vrijgemaakt van 10 miljoen euro. Een paar maanden later werd het experiment, als gevolg van een nieuw kabinet stopgezet, dit blijkt onder meer uit het artikel ‘politiek sentiment weegt
5 zwaarder dan experimentele aanpak’ in de Volkskrant op 6 juni 2012. In het artikel geschreven door Lex Borghans, hoogleraar aan de Universiteit van Maastricht, wordt het volgende gezegd: “Uit een overzichtsstudie van het CPB (2004) blijkt dat de resultaten van prestatiebeloning in het onderwijs in het buitenland zeer sterk uiteen lopen. Er zijn voorbeelden waar
prestatiebeloning heel goed bleek te werken en er zijn voorbeelden waar prestatiebeloning alleen averechtse effecten had. Zulke omstandigheden vragen om experimenten om zo te kijken welke aanpak onder de Nederlandse omstandigheden het beste werkt.”(Volkskrant, 6 juni 2012)
Om antwoord te kunnen geven op de vraag of prestatiebeloningen goed kunnen werken in de Nederlandse onderwijssector is het van belang te weten op welke manier leraren gemotiveerd zijn. Dit blijkt onder meer uit het document van het CPB: “De prestatiebeloning kan verkeerd uitpakken indien leraren intrinsiek gemotiveerd zijn”. Gemotiveerd worden betekent het in beweging worden gebracht om iets te doen (Ryan & Deci, 2000). Uit het onderzoek van Müller et al. (2009) blijkt dat werknemer motivatie een cruciaal element is in termen van het haar invloed op individuele prestaties en de capaciteit van organisaties om haar doelstellingen te bereiken. Er zijn twee hoofdvormen van motivatie die kunnen worden onderscheiden, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie is de motivatie om iets te doen omdat het eigen belang is, voor het puur genieten van de activiteit zelf (Hennessey & Amabile, 2005). Toegepast op het werken is intrinsieke motivatie dat
medewerkers echt geven om hun werk, dat ze zoeken naar betere manieren om hun werk te doen en dat ze energie krijgen en er waarde aan hechten om het goed te doen (Thomas, 2000).
Extrinsieke motivatie is de motivatie om te werken met name met als reactie op iets, dit kan zijn een beloning of erkenning (Hennessey & Amabile, 2005). Osterloh & Frey (2000) noemen extrinsieke motivatie een indirecte manier van behoeftebevrediging. Men werkt bijvoorbeeld met name voor de financiële compensatie. Ryan & Deci (2000) geven aan dat extrinsieke motivatie gedrag is dat ervoor zorgt dat beloningen worden behaald die extern worden opgelegd.
Voorbeelden hiervan zijn materiële bezittingen, salaris, extra bonussen, feedback en evaluaties van anderen en aanzien.
De twee hoofdvormen van motivatie zijn, zoals blijkt uit de literatuur, te koppelen aan twee theorieën. Bij de agency theory2 ligt de focus op de extrinsieke motivatie van
besluitvormers binnen een organisatie, terwijl de stewardship theory zich richt op de intrinsieke
6 motivatie van besluitvormers (Davis et al., 1997). De agency theory benadrukt het beheersen van besluitvormers door monitoren en incentives afgestemd op de doelen van de organisatie (Fama & Jensen, 1983). Indien medewerkers extrinsiek gemotiveerd zijn, kan het invoeren van
prestatiebeloningen volgens de agency theory een goede manier zijn om de medewerker te stimuleren en de doelen op één lijn te krijgen. De stewardship theory daarentegen veronderstelt op het gebied van incentives het tegenovergestelde. Deze theorie vindt zijn oorsprong in de sociologie en psychologie, en is ontworpen om een antwoord te geven op de vraag waarom managers zich in bepaalde situaties als stewards gedragen, door in het belang van de opdrachtgevers te handelen (Donaldson & Davis, 1989, 1991). Stewards geloven dat hun
persoonlijke belang afgestemd is op dat van de organisatie, maar zelfs wanneer dit niet het geval is zullen ze het belang van de organisatie hoger achten, omdat ze meer nut zien in het
samenwerken (Davis et al., 1997). Je kan daarom zeggen dat stewards intrinsiek gemotiveerd zijn, ze handelen in lijn met de organisatie, zelfs als er geen controles aanwezig zijn
(Wasserman, 2006; Tosi et al., 2003).
Wanneer er hoge druk staat op de prestaties van werknemers en de beloning daarop wordt gebaseerd, kan het de intrinsieke motivatie van werknemers verdringen (Segal & Lehrer, 2012; Caldwell et al., 1990; Cho & Perry, 2011). Kim & Mauborgne (2003) geven aan dat door te sterk beroep te doen op de extrinsieke motivatie, dit ertoe kan leiden dat medewerkers zich meer en meer gaan richten op het behalen van de beloning en daardoor hun persoonlijke doel uit het oog verliezen. Georgellis et al. (2011) vonden dat in de Britse onderwijssector (hoger onderwijs) extrinsieke beloningen als gevolg hadden dat de intrinsieke motivatie verminderde, als gevolg van het feit dat werknemers minder tevreden waren en in mindere mate het werk in de publieke sector accepteerden. Firestone en Penell (1993) concluderen ook dat prikkels voor leraren de intrinsieke motivatie doen afnemen, leraren zijn dan steeds meer gericht op de competitie waardoor de intrinsieke beloningen kunnen worden beschadigd.
Dit onderzoek richt zich op de manier waarop leraren gemotiveerd zijn, met als doel aan te geven of prestatiebeloningen in de Nederlandse onderwijssector goed kunnen werken. De volgende onderzoeksvraag is geformuleerd:
8
2. THEORETISCH KADER
2.1 Prestatiebeloningen
Het belonen op basis van prestaties is niet meer weg te denken uit de Nederlandse samenleving. Sla de krant open en je leest over bonussen van top- bestuurders. Maar prestatiebeloningen zijn niet alleen populair in de profit sector, ook in de non-profit en publieke sector heeft deze manier van belonen een steeds belangrijker karakter (Risher, 2004). Een voorbeeld hiervan is het steeds populairder wordende Teacher Incentive Pay beleid in de Verenigde Staten (Iberman &
Lovenheim, 2012). Scholen die zich aanmelden voor het betalen van leraren op basis van
prestaties krijgen geld uit het Teacher Incentive Fund. In 2010 zijn bijvoorbeeld 62 programma’s geselecteerd in 27 staten.
Jensen & Meckling (1976) hebben met het principal- agent raamwerk een fundament gelegd voor de rol van incentives in organisaties. In een organisatie willen zowel eigenaren (principalen) als managers (agents) hun eigen nut maximaliseren. Dit heeft als gevolg dat de manager niet altijd handelt in het belang van de eigenaar. Het verschil in belang kan volgens Jensen & Meckling (1976) worden verkleind door de manager een ‘stimulans’ te geven om in het belang van de eigenaar te werken, bijvoorbeeld door een bonus te koppelen aan een doelstelling van de organisatie. Deze stimulans wordt in de wetenschappelijke literatuur aangeduid als incentive.
Geld, volgens Rynes et al. (2004) een belangrijke motivator voor iedereen. Toch zijn er verschillende gedachtegangen ontstaan op het gebied van financiële beloningen en het effect op het gedrag van mensen. Economen gaan er vanuit dat werknemers harder en meer efficiënt werken indien er een goede bonus tegenover de geleverde arbeid staat (Camerer & Hogarth, 1999). Psychologen en sociologen gaan uit van de intrinsieke motivatie van werknemers (Camerer & Hogarth, 1999). Gneezy et al. (2011) pleit voor een bredere blik van economen op het gebied van incentives, door meer aandacht te hebben voor de omgang met intrinsieke motivatie en sociale motivaties. Ook Van Veen- Dirks (2013) bepleit dat het in deze tijd belangrijk is om management accounting en intrinsieke motivatie steeds meer met elkaar te verbinden, om zo het controlesysteem binnen een organisatie te versterken.
9 van cruciaal belang zijn voor een superieure salesforce. Toch zijn er eveneens onderzoeken die uitwijzen dat prestatiebeloningen de prestaties eerder kwetsen dan verbeteren (Arkes et al., 1986; Hogarth et al., 1991). Ook in de onderwijssector zijn de resultaten verschillend. Incentives kunnen ervoor zorgen dat leraren meer energie steken in het opleiden van kinderen (Glewwe et al., 2010). Lavy (2002) vindt in Israël, met name onder leerlingen met een kansarme
achtergrond, positieve effecten op de resultaten na invoering van prestatiebeloningen. Ook blijkt er door invoering van het bonusprogramma minder sprake te zijn van uitval van lessen. Een verklaring voor deze positieve effecten is volgens de onderzoekers dat de creativiteit en
inspanning van leraren toeneemt, het incentive programma geeft scholen een boost. Lavy (2002) merkt op dat de publiciteit omtrent het incentive programma een extra prikkel is, je moet als school je resultaten zien te verbeteren om een goede reputatie te behouden of behalen. Muralidharan & Sundararaman (2009) vinden ook positieve effecten op de resultaten van leerlingen na invoering van prestatiebeloningen. Zij geven als verklaring dat naast het feit dat leraren zich meer inspannen, er door de beloning ook betere professionals worden aangetrokken door de school. Toch zijn er ook voorbeelden van landen waar de prestatiebeloning in het onderwijs geen of negatieve effecten heeft, een voorbeeld is New York (Fryer et al., 2011). (Fryer et al., 2011) geeft vier verklaringen voor het negatieve effect ten opzichte van studies waar positieve resultaten werden gevonden. Ten eerste geven Fryer et al. (2011) als verklaring dat de beloning niet groot genoeg was, waardoor de prikkel in mindere mate aanwezig was, in vergelijking met andere studies. Daarnaast geven ze als verklaringen dat het incentive systeem misschien te complex was, of het lag aan het feit dat er in sommige gevallen sprake was van een group- based incentive scheme. Als laatste verklaring geven ze aan dat leraren misschien
onwetend zijn op het gebied van hoe ze de prestaties van leerlingen kunnen verbeteren, wat leidt tot weinig stimulans om inspanningen te verhogen.
10 Young et al. (2012) onderzochten het effect van prestatiebeloningen in de medische sector. Het resultaat suggereert dat, vanuit ‘agency’ perspectief bekeken, de financiële prikkels gedeeltelijk positief geassocieerd zijn met verbeterde prestaties. Toch vonden zij dat sommige professionals sneller reageerden dan anderen op dezelfde set incentives. Volgens Young et al. (2012) moet de oorzaak van zulke ‘inconsistente bevindingen’ niet in het agency raamwerk worden gezocht, maar vraagt dit om de manier van belonen vanuit een ander perspectief te bekijken. Zowel de bevinding van Contreras & Rau (2012) en Young et al. (2012) pleiten voor een andere blik op prestatiebeloningen.
Uit recent onderzoek blijkt dat de stewardship theory een veelgebruikt nieuw perspectief is op prestatiebeloningen. Segal & Lehrer (2012) vragen zich bijvoorbeeld af of ‘stewardship’ een alternatief kan zijn om de prestaties van organisaties te verbeteren. Zij komen tot de conclusie dat, hoewel veel onderzoekers sceptisch zijn omdat het volgens hen een ‘te
idealistische’ theorie is in een wereld van harde externe controles, het wel degelijk mogelijk is een systeem te bouwen op het vertrouwen van intrinsieke motivatie. Van der Kolk (2013) geeft in zijn artikel aan dat we vanuit de stewardship theory gezien zonder bonussen kunnen.
Hieronder een uiteenzetting van het ontstaan van de agency en stewardship theory en de opvattingen van beide theorieën op het gebied van incentives.
2.1.1 Agency theory
11 voorwaarde is dan dat de leraar in bepaalde mate extrinsiek gemotiveerd is en dus getriggerd wordt door deze financiële prikkels.
2.1.2 Stewardship theory
De stewardship theory is ontstaan vanuit de sociologie en psychologie (Davis & Donaldson, 1991) en focust zich ook op de relatie tussen de principaal en de agent, maar gaat er vanuit dat de agent zich gedraagt als steward. Hij verhoogd zijn eigen ‘nut’ door te handelen in het belang van de organisatie, in plaats van het eigen belang. Stewards zijn dus intrinsiek gemotiveerd om in het belang van de organisatie te handelen, omdat dit kan leiden tot kansen voor het persoonlijk belang van de agent, bijvoorbeeld prestatie en groei (Tosi et al., 2003). Kluvers & Tippett (2011) vinden, aan de hand van interviews, dat de stewardship theory een meer verklarende kracht heeft in non- profit organisaties waar een bonussysteem is ingevoerd, dan de agency theory. Er kan dus gezegd worden dat de bron van motivatie onder de stewardship theory intrinsiek is en onder de agency theory extrinsiek (Kluvers & Tippett, 2011). Deze twee hoofdvormen van motivatie (Deci, 1972) worden in paragraaf 2.2 verder uitgewerkt. De belangrijkste verschillen tussen de agency en stewardship theory worden in tabel 1, aan de hand van het onderzoek van Davis et al. (1997) weergegeven.
Agency theory Stewardship theory
Mensbeeld Economische mens Zelf ontplooiende mens
Gedrag Gericht op het eigenbelang Collectief gericht
Motivatie Extrinsiek Intrinsiek
Management- filosofie Gericht op controle Gericht op betrokkenheid
Risicobeheersing Door controlemechanismen Door vertrouwen
Tijdskader Korte termijn gericht Lange termijn gericht
Tabel 1: Agency en stewardship theory (Davis et al., 1997)
12 prestatiebeloningen in de Nederlandse onderwijssector, op lange termijn, kunnen werken. Zijn leraren agents? Of vertonen zij veel meer het gedrag van een steward? Hieronder een
uiteenzetting van de hoofdvormen van motivatie zoals Davis et al. (1997) aangeven in hun onderzoek.
2.2 Motivatie
Motivatie wordt door Ford (1992) gedefinieerd als een patroonvorming van drie psychologische functies, namelijk je doelen als mens, je emoties en de persoonlijke overtuiging dat je het kan. Pintrich (2003) geeft aan dat motivatie datgene is waardoor je in beweging wordt gebracht, het biedt energie en richting (Pintrich & Schunk, 2002). In de wetenschappelijke literatuur is veel geschreven over de motivatie van werknemers (Kooij et al., 2007; Cho & Perry, 2012; Park & Word, 2012). Een veel onderzocht onderwerp daarbinnen is het ‘crowding- out effect’, ofwel het fenomeen dat door het invoeren van extrinsieke beloningen de totale motivatie afneemt (Frey & Jegen, 2001; Harvey, 2004; Georgellis, 2011). Men kan dus ook spreken van een negatief effect van prestatiebeloningen. Deckop & Cirka (2000) en Frey (1997) geven aan dat de mogelijke link tussen de agency en stewardship theory is, het idee dat door extrinsieke beloningen de intrinsieke beloningen worden verdrongen. De agency theory veronderstelt dat individuen rationeel
handelen en duidelijke prioriteiten hebben, het eigenbelang is de enige motivator van individuen (Kluvers & Tipett, 2011). Dit eigenbelang houdt in, financiële voordelen of minder inspanning (Kluvers & Tipett, 2011). Toch is er een tegenbeweging ontstaan van deze gedachte. Upton (2009) suggereert bijvoorbeeld dat persoonlijkheidsfactoren een belangrijke rol spelen in de kwestie van motivatie. Deze bewering sluit aan bij de stewardship theory. Volgens Van Slyke (2006) worden stewards gemotiveerd door vertrouwen, verantwoordelijkheid, stabiliteit, wederkerigheid, tevredenheid en autonomie.
13 grensgeval is binnen de agency theory. Osterloh (2000) bepleit dat werknemers zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd zijn, het is alleen aan de organisatie in hoeverre ze willen inspelen op de intrinsieke dan wel extrinsieke motivatie. Ook is het volgens Martynov (2009) redelijk om aan te nemen dat nog de agency theory nog de stewardship theory alleen een juist beeld geeft van het gedrag van een werknemer. Werknemers hebben verschillende persoonlijkheden en worden dan ook gemotiveerd door verschillende dingen. De ene werknemer zal ervoor kiezen in zijn eigenbelang handelen, terwijl de andere kiest om te handelen in het belang van de werkgever (Martynov, 2009). Leraren zijn, zo blijkt uit het onderzoek van Müller et al. (2009) bovenal intrinsiek gemotiveerd , maar salaris blijkt ook een factor te zijn die beginnende leraren in overweging nemen. In lijn met voorgaande onderzoeken wordt er ook in dit onderzoek van uitgegaan dat leraren zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd kunnen zijn. Hieronder een uiteenzetting over wat bekend is over de motivatie van leraren.
2.2.1 Motivatie leraren
Passie voor lesgeven, uit het onderzoek ‘Wat is een ideale leraar?’ uitgevoerd door de Radboud Universiteit (Van Gennip & Vrieze, 2008), kwam dit als wezenlijk kenmerk van de ‘ideale leraar’ naar boven. Het onderzoek van Müller et al. (2009) bevestigt dat dit kenmerk inderdaad aanwezig blijkt te zijn bij leraren, 37 procent van de leraren ziet ‘passie voor lesgeven’ als grootste motivator. Op basis van dit gegeven kan je stellen dat een leraar dus bovenal intrinsiek gemotiveerd moet zijn. Uit onderzoek blijkt inderdaad dat werknemers uit de non-profit en publieke sector significant gemotiveerd worden door intrinsieke factoren (Park & Word, 2011; Lyons et al., 2006; Mann, 2006). Wright (2007) geeft aan dat intrinsieke beloningen voor
non-14 profit sector vooral vrouwen werken, waardoor de banden tussen werk en privéleven worden versterkt. Leraren overwegen, net als werknemers in andere gebieden, primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden bij de beslissing of en waar ze gaan werken (Hanushek & Rivkin, 2007; Gritz & Theobald, 1996).
De keuze voor waar je gaat of mag werken, hoe lang je blijft of mag blijven werken en vooral hoe je succesvol deze keuze maakt, sluit aan bij het fenomeen selection- socialization (Ponemon, 1992). Selection- socialization is het proces dat bij het aannemen of bijvoorbeeld promoten van personeel de werkgever zal kiezen voor de werknemer met overeenkomende ethische waarden en overtuigingen (Ponemon, 1992). Davidson (1990) herkent binnen
accountantskantoren twee vormen van selection- socialization. Ten eerste kan de werknemer zich niet thuis voelen binnen de cultuur van de organisatie en ervoor kiezen vrijwillig te vertrekken. Daarnaast kan het ook zijn dat de leiding van de organisatie probeert om personeel aan te nemen met dezelfde waarden. Cears et al. (2006) geven aan dat self-selection ook plaatsvindt tijdens de keuze voor een baan in de profit of non-profit sector. De self-selection hypothese veronderstelt dat sollicitanten eerst deze twee sectoren met elkaar vergelijken voordat ze een keuze maken. Uiteindelijk kiezen sollicitanten voor de sector die het meest overeenkomt met hun persoonlijke doelen (Callen & Falk, 1993). Wittmer (1991) bepleit dat self-selection een voor de hand liggende verklaring is voor het verschil in het toekennen van waarden aan bepaalde beloningen door werknemers. Mensen hebben verschillende waarden en normen en doelen en maken aan de hand hiervan hun keuze voor een type organisatie. De keuze van iemand om in de
onderwijssector te werken lijkt hierdoor gepaard te gaan met een bepaalde overtuiging die overeenkomt met de overtuiging en waarden van de school. Indien dit niet het geval is had de leraar waarschijnlijk al besloten om vrijwillig te vertrekken, of was door de leiding van de school niet aangenomen.
Op basis van de voorgaande onderzoeken, waaruit blijkt dat leraren bovenal een hoge intrinsieke motivatie laten zien (Park & Word, 2011; Lyons et al, 2006.; Mann, 2006) en het selection- socialization proces dat plaatsvindt, welke aangeeft dat werknemers gelijke ethische waarden en overtuigingen laten zien, verwacht ik dat leraren meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan extrinsiek.
15
2.3 Vertrouwen
Een onderwerp dat in voorgaande literatuur vaak wordt gekoppeld aan de motivatie van
werknemers is ‘vertrouwen in de leiding’ (Hernandez, 2008; Park, 2012; Smylie, 1999). Recent onderzoek geeft aan dat intrinsiek gemotiveerde werknemers in de publieke sector meer kans hebben op een hoge mate van affectief vertrouwen (Park, 2012). Hernandez (2008) geeft aan dat stewards verlangen naar vertrouwen. In de onderwijssector wordt de rol van vertrouwen ook steeds meer benadrukt, omdat het de onzekerheid en kwetsbaarheid van leraren vermindert (Bryk & Schneider, 2002; Coburn & Russell, 2008). Smylie (1999) bewijst dat vertrouwen een positief effect heeft op de motivatie van de leraar. Thoonen et al. (2011) vindt dit bewijs niet, maar uit de resultaten blijkt wel dat vertrouwen een positief effect heeft op het welzijn van leraren en de samenwerking. Ik verwacht dat leraren met een hogere mate van vertrouwen in de leiding een hogere mate van intrinsieke motivatie hebben, omdat zij zich door de leiding meer gesteund voelen en vanuit dat gevoel in hogere mate hun ‘eigenbelang’ willen opgeven voor het belang van de organisatie.
H2a: Meer vertrouwen in de leiding door leraren leidt tot een hogere mate van intrinsieke motivatie
H2b: Meer vertrouwen in de leiding door leraren leidt tot een mindere mate van extrinsieke motivatie
2.4 Senioriteit
In dit onderzoek wordt onder senioriteit verstaan de leeftijd van de werknemer en het aantal jaren dat hij/zij in functie is. Deze methode is gebaseerd op het onderzoek van Van der Kolk (2011). Van der Kolk (2011) voegde drie factoren samen, namelijk leeftijd, ervaring en het functieniveau van de accountant. In dit onderzoek zijn twee van deze factoren meegenomen. De reden hiervoor is dat in het onderwijs vrijwel geen onderscheid wordt gemaakt in het functieniveau.
16 leren, waardoor de waarde van deze extrinsieke beloningen voor oudere werknemers vermindert. De onderzoekers geven aan dat vanuit de psychologie en economie (Posner, 1995) blijkt dat het toewijzen van middelen (beloningen) minder effect heeft op oudere werknemers. Ryff & Baltes (1976) geven aan dat wanneer werknemers van middelbare naar hogere leeftijd gaan, er minder nadruk komt te liggen op de ‘instrumentele’ waarden (bijvoorbeeld financiële zekerheid), maar meer nadruk op de ‘terminale’ waarden (bijvoorbeeld een wereld in vrede). Het onderzoek van Kanfer & Ackermann (2004) laat zien dat oudere werknemers meer eigenschappen vertonen van ‘stewards’, en jongere werknemers zich meer gedragen als ‘agents’, door sterker te reageren op extrinsieke beloningen. Oudere werknemers zien volgens Kanfer & Ackermann (2004) de
beloning voor een prestatie meer in relatie tot de inspanning die geleverd moet worden, waardoor ze minder getriggerd worden om bepaalde doelen te bereiken. Paynter (2004) vond dat ‘oudere’ leraren (lees: boven de 50) een significant hogere motivatie vertoonden (zowel intrinsiek, extrinsiek als moreel).
Niet alleen de biologische leeftijd heeft invloed op de motivatie van werknemers, ook het aantal jaren werkervaring blijkt invloed te hebben. Day & Gu (2007) zien een toename in de motivatie van leraren na 8 jaar werkervaring. In de latere jaren zien ze een toename van
motivatie (8-23) doordat leraren hun capaciteiten vol kunnen inzetten en weten waar ze aan toe zijn. In de fase waarin leraren 24-30 jaar als leraar werkzaam zijn zien ze twee groepen ontstaan. Enerzijds de groep met behoud van motivatie en een groep die volhield, maar wel met
verminderde motivatie. Toch blijkt uit de laatste ‘fase’, die Day & Gu (2007) ‘blijvende
toewijding’ noemen, dat leraren met 31 of meer jaren werkervaring een hoge mate van motivatie laten zien, waarin ze blijven proberen bij te blijven op het gebied van ontwikkelingen binnen het vak. Op basis van deze onderzoeken verwacht ik dat senioriteit, wat in dit onderzoek inhoudt dat de leraar meer dan 8 jaren werkt in het onderwijs en ouder is dan 45, een positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van leraren.
17
2.5 Hoogst genoten opleiding
Hackman & Oldham (1976) hebben een relatie gevonden tussen de hoogst genoten opleiding van een werknemer en de motivatie. Zij geven aan dat hoog opgeleiden een grotere kans hebben op een meer gevarieerde baan, wat kan leiden tot een hogere motivatie. Florit & Lladosa (2007) vinden dat werknemers met een hogere opleiding meer tevreden zijn met hun werk dan
werknemers met een lager genoten opleiding. Lee & Wilbur (1985) onderzochten ook de relatie en kwamen tot de conclusie dat een hogere opleiding in combinatie met andere variabelen zoals salaris leidde tot een hogere intrinsieke motivatie. Centers & Bugental (1966) onderzochten de mate van intrinsieke en extrinsieke motivatie naar beroepsniveau. De resultaten waren duidelijk, werknemers met een hoger beroepsniveau lieten een hogere mate van intrinsieke motivatie zien. De oorzaken hiervan zien Centers & Bugental (1966) vooral in het feit dat hoger opgeleide werknemers meer waarde hechten aan het belang van het werk, de vereiste vaardigheden en het werk zelf. Roness (2011) vindt geen verschillen in motivatie tussen leraren die een master’s of bachelor’s degree hebben. Hij geeft aan dat het dus niet lijkt te gaan om het niveau van het lesgeven. Als reden geeft hij aan dat het meer gaat om de ‘subject- matter’. Leraren met een hoog genoten opleiding zijn specialist in hun vak, waardoor zij aantrekkelijk zijn op de arbeidsmarkt, waarvan het onderwijs één van de mogelijkheden is (Roness & Smith, 2009, 2010). Op basis van de voorgaande onderzoeken verwacht ik dat leraren met een bachelor’s of master’s diploma een gelijke mate van intrinsieke motivatie vertonen. Zowel HBO- als WO opgeleide leraren zijn hoogopgeleid en zijn aantrekkelijk op de arbeidsmarkt, maar kiezen voor het onderwijs.
H4: Hoog opgeleide leraren (WO, HBO) vertonen een gelijke mate van intrinsieke motivatie
2.6 Extra taken
18 Hackman & Oldham (1976) dat een meer gevarieerde baan kan leiden tot een hogere motivatie. Het zogeheten Teacher Leadership is een bekend fenomeen geworden. Hart (1995) geeft aan dat de voornaamste reden voor het implementeren van teacher leadership het aantrekken, behouden en motiveren van leraren is. Smylie (1994) noemt dat leidinggeven belangrijk is, het kan de motivatie versterken wanneer leraren ‘nieuwe’ leiderschapsrollen op zich nemen en ook in het lesgeven zelf nog steeds gemotiveerd zijn. LeBlanc & Selton (1997) vinden dat leraren een hogere mate van tevredenheid laten zien wanneer ze leidinggevende taken op zich nemen. Ik verwacht dat leraren, doordat ze naast het lesgeven meer verantwoordelijkheid krijgen, steeds bewuster raken van wat zij kunnen bijdragen in het onderwijs een hogere intrinsieke motivatie laten zien.
H5a: Leraren met extra taken binnen de school vertonen een hogere mate van intrinsieke motivatie
H5b: Leraren met extra taken binnen de school vertonen een mindere mate van extrinsieke motivatie
2.7 Niveau van de klas
Onder het niveau van de klas wordt verstaan of het gaat om een boven- of onderbouwklas en of het gaat om een praktijkgericht, middelbaar, hoger, of wetenschappelijk niveau van klas. Roness (2011) vindt een verschil in tevredenheid van leraren in het lesgeven aan onderbouw en
bovenbouw. Leraren die lesgeven in de bovenbouw laten een hogere mate van tevredenheid zien, zo blijkt uit het onderzoek van Roness (2011).
19 H6a: Leraren die lesgeven aan de bovenbouw (derde klas of hoger) vertonen een hogere mate van intrinsieke motivatie
H6b: Leraren die lesgeven aan de bovenbouw (derde klas of hoger) vertonen een minder hoge mate van extrinsieke motivatie
H7a: Leraren die lesgeven aan een hoog niveau (havo, vwo of hoger)vertonen een hogere mate van intrinsieke motivatie
H7b: Leraren die lesgeven aan een hoog niveau (havo, vwo of hoger) vertonen een minder hoge mate van extrinsieke motivatie
H2a + H2b - H3a + H3a + H3b - H4 0 H4 0 H5a + H5b - H6a + H6b - H7a + H7b –
Figuur 1: Conceptueel model
Hogere mate van vertrouwen
Senioriteit
Hoogst genoten opleiding
Extra taken binnen de school
Lesgeven aan de bovenbouw
Intrinsieke motivatie
Extrinsieke motivatie
20
3. ONDERZOEKSMETHODE
In voorgaande hoofdstukken zijn de introductie en theoretische inkadering beschreven. Dit hoofdstuk richt zich op hoe het onderzoek is vormgegeven en uitgevoerd.
Er is een enquête ontworpen om de motivatie van leraren te meten, om daaruit te concluderen of leraren ‘stewards’ zijn, of zich toch meer als ‘agents’ gedragen. Hiermee wordt duidelijk of het invoeren van prestatiebeloningen in het onderwijs op de lange termijn een positief effect kan hebben. De enquête bestaat uit een deel ‘algemene gegevens’, waarin onder meer naar leeftijd, geslacht en vooropleiding is gevraagd. Vervolgens is door middel van
stellingen de intrinsieke en extrinsieke motivatie gemeten, alsmede het vertrouwen in de leiding.
3.1 Procedure
De enquête is verspreid onder leraren op het Alexander College3, een voortgezet onderwijsschool in de provincie Groningen. Er wordt lesgegeven aan het praktijkonderwijs, vmbo, havo, vwo en gymnasium. Op de school werken 350 medewerkers, waaronder 334 leraren. De enquête is digitaal verspreid onder de leraren. Vóór de verspreiding van de enquête is er een ‘pilotfase’ uitgevoerd waarbij vijf professionals die raakvlakken hebben met de onderwijssector de enquête hebben ingevuld (Blumberg, 2005). Een pilotfase in van belang om zwakheden in het ontwerp van de enquête te ontdekken (Blumberg, 2005). Na verspreiding van de enquête in de pilotfase zijn geen bijzonderheden geconstateerd. De gehele enquête voor leraren is te vinden in bijlage 2.
3.2 Sample
Van het totaal aantal leraren op het Alexander College hebben 206 leraren de enquête ingevuld. De vijf professionals uit de pilotfase zijn hierbij niet inbegrepen. Dit betreft een respons rate van 61,68%. Van deze enquêtes bleken 18 niet bruikbaar als gevolg van onmisbare ontbrekende gegevens. Uiteindelijk bleken 188 enquêtes bruikbaar wat leidde tot een respons rate van
56,29%. Van deze 188 respondenten zijn 109 vrouw (58%) en 79 man (42%). De leeftijd van de respondenten varieerde van 21 tot 63, waarbij de gemiddelde leeftijd 44,58 jaar (SD = 12,34) was. Voor verdere beschrijvende statistieken wordt verwezen naar tabel 2.
21
TABEL 2 OVERZICHT BESCHRIJVENDE STATISTIEK
Aantal (N) Percentage (%) Geslacht Man 79 42 Vrouw 109 58 Opleidingsniveau HAVO 2 1,1 VWO 3 1,6 MBO 2 1,1 HBO 132 70,2 Universiteit 49 26,1 Ervaring < 5 jr. 46 24,5 5-20 jr. 69 35,7 >20 jr. 73 38,8
Senioriteit Wel senioriteit 95 50,5
Geen senioriteit 93 49,5
Extra taak Ja 45 23,9
Nee 143 76,1
Niveau van de klas Praktijkonderwijs en/of VMBO
101 53,7
HAVO, VWO en/of gymnasium 87 46,3 Boven- en/of onderbouw Bovenbouw 35 18,6 Onderbouw 34 18,1 Beide 119 63,3 N= 188 3.3 Metingen
Voor het meten van de intrinsieke en extrinsieke motivatie en het vertrouwen in de leiding is gebruik gemaakt van Likert- schaal items, bestaande uit verschillende constructen. Voor een compleet overzicht met de constructen en items wordt verwezen naar bijlage 1. Daarnaast is gevraagd naar algemene gegevens, waaronder controlevariabelen als leeftijd en geslacht en het aantal jaren dat de respondent in functie is. Voor het meten van intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn sommige items omgekeerd gevraagd om bias te voorkomen. Er is met betrekking tot de Likert- schaal items gebruik gemaakt van een zeven punten schaal. Deze keuze is gemaakt omdat veruit de meeste onderzoeken die ik gebruik een zeven punten schaal hanteerden.
Daarnaast wordt voor het meten van de opvattingen en houding van mensen vaak gebruik gemaakt een zeven punten Likert- schaal (McBurney & White, 2004). Voor behoud van
22 Intrinsieke motivatie; deze afhankelijke variabele is gemeten op basis van items uit onderzoeken van Spreitzer (1995) (α = 0.879), Gould-Williams & Davies (2005) (α = 0.500), Gagné (2010) (α= 0.561) en Robbins (2003) (α = 0.414). Cronbach’s α van deze tien items is 0,845.
Extrinsieke motivatie; deze afhankelijke variabele is gemeten op basis van de items uit de onderzoeken van Gagné (2010) (α = 0.705), Hennessey & Amabile (2005) (α = 0.324) en Von Bondsdorff (2011). Cronbach’s α van deze vijf items is 0,659.
Vertrouwen; deze variabele is gemeten op basis van de items uit het onderzoek van Wahlström & Louis (2008). Cronbach’s α van de vijf items is 0.861.
Doordat er verschillende constructen zijn opgenomen in de meting van intrinsieke en extrinsieke motivatie, is er de mogelijkheid een keuze te maken voor een bepaald construct. De Cronbach’s α meet de betrouwbaarheid van het construct en dus in hoeverre je erop kan
vertrouwen dat de items intern consistent zijn. Voor intrinsieke motivatie is er daarom voor gekozen het construct van Spreitzer (1995)( α= 0.879) te gebruiken. Het construct van Gagné (2010) (α= 0.705) wordt gebruikt voor het meten van extrinsieke motivatie. Vertrouwen wordt vanzelfsprekend gebaseerd op het construct van Wahlström & Louis (2008) (α= 0.861).
23
3.4 Data analyse
In de dataset bestonden in de gevraagde Likert- schaal items een aantal ontbrekende waarden. Deze zijn niet verwijderd maar door middel van de Expectation Maximization (EM) methode geschat (Dempster et al., 1977). Von Hippel (2004) noemt deze methode het lichtpuntje binnen de Missing Value Analysis, omdat deze maximale schattingen kan produceren van gemiddelden, varianties en covarianties. Ook kan de methode gebruikt worden om ontbrekende waarden toe te kennen (Von Hippel, 2004). Voordat de analyse is uitgevoerd is door middel van de Missing Completely At Random test (MCAR) getest of de ontbrekende waarden normaal verdeeld zijn (Little, 1998). Dit is een voorwaarde voor het uitvoeren van de EM methode. Vastgesteld is dat de ontbrekende waarden normaal verdeeld zijn (p = 0.929 > 0.05).
Om te analyseren of leraren daadwerkelijk meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerd zijn is een Paired- Samples T Test uitgevoerd. Voor deze test is gekozen omdat ik veronderstel dat de twee afhankelijke variabelen een gemiddeld groot verschil laten zien. Bij de Paired- Samples T Test wordt als 0 hypothese aangenomen dat het gemiddelde verschil 0 is. De alternatieve hypothese toetst of het gemiddelde verschil ongelijk is aan 0. Het betreft dezelfde groep respondenten voor het beantwoorden van de stellingen omtrent de beide afhankelijke variabelen.
24
4. RESULTATEN
4.1 Correlaties
25
TABEL 3 STATISTIEKEN EN PEARSON CORRELATIES VAN DE VARIABELEN¹
¹ N=188 voor elke variabele
* Correlatie is significant op een niveau van 0,05 (2 tailed) ** Correlatie is significant op een niveau van 0,01 (2 tailed)
26
4.2 Paired- Samples T Test
Om vast te stellen of het gemiddelde verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie van de respondenten significant groter is dan 0 (hypothese 1), is de Paired- Samples T Test uitgevoerd. Zoals te zien in tabel 4 is de gemiddelde waarde van intrinsieke motivatie onder de respondenten 6.02. De gemiddelde waarde voor extrinsieke motivatie is 3.39. Er is dus, alleen gericht op de gemiddelde waarden al een groot verschil te herkennen.
Tabel 4 laat naast de gemiddelde waarden, de resultaten uit de Paired- Samples T Test zien. Uit de analyse blijkt dat het gemiddelde verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie 2.63 is. Verder blijkt uit de test dat bij t (187)= 23.02, p< 0.05. De p waarde van de test is 0.001. De Paired- Samples T Test berekent het 2-tailed significantieniveau. Hypothese 1 (leraren zijn meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerd) is een 1-tailed hypothese. Het significantieniveau verandert hierdoor niet (0.000/2 = 0.000). Dit leidt ertoe dat hypothese 1 wordt aangenomen. De lage p waarde vertegenwoordigt een zeer significant resultaat. De intrinsieke motivatie van de respondenten ligt dus beduidend hoger dan de extrinsieke motivatie.
TABEL 4 PAIRED- SAMPLES T TEST
M SD DF T SIG. (2-tailed) Intrinsieke motivatie 6.02 0.79 Extrinsieke motivatie 3.39 1.43 Paar 1 Intrinsieke – extrinsieke motivatie 2.63 1.57 187 23.02 0.000
27
4.3 Meervoudige regressie analyse
Aan de hand van de correlatietabel is een meervoudige regressie analyse uitgevoerd met betrekking tot de intrinsieke en extrinsieke motivatie. In tabel 5 zijn de uitkomsten van de analyse te zien. Alle variabelen zijn in één keer toegevoegd.
TABEL 5 MEERVOUDIGE REGRESSIE ANALYSE
Variabele Intrinsieke motivatie (b) Extrinsieke motivatie (b)
Geslacht 0.441** 0.111
Opleidingsniveau 0.017 -0.126
Senioriteit 0.098 -0.123
Extra taak 0.017 0.291
Niveau van de klas 0.178 0.259 Boven- en/of onderbouw 0.157 0.173
Vertrouwen 0.164** 0.117
R² 0.148 0.027
N= 188 voor alle variabele ** p< 0.01
29
5. DISCUSSIE & CONCLUSIE
5.1 Belangrijkste bevindingen
Het doel van deze studie was om antwoord te geven op de vraag of prestatiebeloningen in de Nederlandse onderwijssector goed kunnen werken. Door middel van de resultaten uit dit onderzoek, waarbij 188 bruikbare enquêtes van Nederlandse docenten zijn geanalyseerd, kan worden verondersteld dat leraren een significant hogere intrinsieke motivatie laten zien dan extrinsieke motivatie (M = 6.01, M= 3.36). Terugkomend op de betekenis van intrinsieke en extrinsieke motivatie suggereert dit dat leraren dus meer gemotiveerd worden door het werk zelf, omdat het interessant en plezierig is (Ryan & Deci, 2000), dan door een beloning of andere scheidbare uitkomst (Hennessey & Amabile, 2005; Ryan & Deci, 2000). Leraren zijn dus meer te typeren als stewards dan agents, ze zijn in mindere mate gericht op het eigenbelang, maar juist op dat van de organisatie. Dit resultaat is daarmee overeenkomstig het onderzoek van
bijvoorbeeld Yuan et al. (2012). Zij kwamen tot de conclusie dat verschillende incentive programma’s voor leraren geen motiverend effect hadden. Eén van de redenen waarom leraren niet gemotiveerd werden had te maken met het niet willen opgeven van de oude manier van werken, om maar een beloning te krijgen (Yuan et al., 2012). Marsh et al. (2011) geven aan dat leraren een intrinsieke beloning, zoals het verder kunnen ontwikkelen van zichzelf als leraar, veel hoger achten dan een bonus.
Toch worden in veel landen incentive programs voor leraren opgezet, zoals de V.S. (Marsh & McCaffrey, 2011). Waarom zou je zeggen? Er zijn toch al verschillende studies waarin geconcludeerd wordt dat werknemers uit de publieke sector, waaronder leraren bovenal
30 bekend. Het invoeren van een extrinsieke beloning kan de intrinsieke motivatie verminderen (Georgellis, 2011). Ook Marsh et al. (2011) kwamen tot de conclusie dat het belonen op basis van intrinsieke factoren misschien meer een motiverend effect had gehad op leraren, de prestatiebeloning liet ook in dit experiment geen positieve resultaten zien. Deze manier van belonen lijkt dus niet aan te sluiten bij de hoge intrinsieke motivatie van leraren.
Dit onderzoek toont daarnaast aan dat vertrouwen in de leiding een significant positief effect heeft op de intrinsieke motivatie van leraren. Dit komt overeen met de resultaten uit het onderzoek van Smylie (1999). Hernandez (2008) gaf aan dat stewards verlangen naar
vertrouwen. Bryk en Schneider (2003) vonden dat vertrouwen een positief effect heeft op de cultuur binnen een school. Door Wählstrom & Louis (2008) is aangetoond dat vertrouwen in de leiding niet leidt tot betere onderwijspraktijken, als reden daarvoor geven zij dat vertrouwen vooral effect heeft op de omgeving, maar niet zozeer op de keuzes die leraren maken in de klas. Een goed klimaat binnen de school, waarin er vertrouwen is lijkt dus van groot belang voor de motivatie van leraren.
Een ander significant resultaat betreft de positieve relatie tussen geslacht en intrinsieke motivatie. Vrouwen blijken meer intrinsiek gemotiveerd dan mannen. Dit komt overeen met het onderzoek van Gould-Williams & Davies (2005), zij vonden ook dat geslacht een significante voorspeller is. Het is dus goed mogelijk dat de bevindingen van Müller et al. (2009) kunnen worden toegepast op dit onderzoek. Zij vonden dat vrouwelijke leraren meer gemotiveerd worden door de relationele en humanistische aspecten van het lesgeven. Dit onderzoek toont hiermee geen overeenkomst met het onderzoek van Centers & Bugental (1966), zij zagen geen significante relatie tussen geslacht en intrinsieke motivatie.
5.2 Sterke punten en beperkingen
Sterke punten
Een sterk punt van dit onderzoek is de redelijk hoge respons betreffende de online enquête (56,29%). Een hoge respons rate heeft als gevolg dat er een grotere dataset aanwezig en daardoor een meer verklarend statistisch vermogen (Baruch & Holtom, 2008). Ook krijgt de studie
hierdoor een hogere waarde voor belanghebbenden (Baruch & Holtom, 2008).
31 geslacht zoveel mogelijk moet worden vermeden. Er kan een vertekend beeld ontstaan indien er bijvoorbeeld voornamelijk mannelijke respondenten de enquête invullen en deze resultaten wel worden gezien als de Nederlandse leraar. Er ontstaat dan het risico van over generalisatie
(Ritchie, 1998). Dit onderzoek laat een sterk heterogene groep zien, wat een goed beeld geeft van de motivatie van zowel mannelijke als vrouwelijke leraren.
Beperkingen
Een beperking van dit onderzoek is dat de date verzameld is op één school, wat ertoe leidt dat er beperkte generaliseerbaarheid is. De enquête is afgenomen onder leraren op het voortgezet onderwijs in Noord-Nederland. Het is de vraag in hoeverre de Nederlandse leraar dezelfde motivatie laat zien.
Daarnaast zijn de gestelde vragen omtrent motivatie en vertrouwen gevoelige
onderwerpen, waar respondenten misschien hebben geantwoord op een sociaal gewenste manier (Donaldson & Grant- Vallone, 2002). Respondenten kunnen, ondanks het feit dat anonimiteit gegarandeerd is, het gevoel hebben dat hun werkgever op één of andere manier toegang krijgt tot wat ze hebben ingevuld, wat kan leiden tot voorzichtigheid in de beantwoording van vragen (Donaldson & Grant- Vallone, 2002).
5.3 Theoretische implicaties
Voorgaand onderzoek richtte zich met name op effect van prestatiebeloningen in de
onderwijssector, bijvoorbeeld naar aanleiding van een landelijk of regionaal experiment (Fryer et al., 2011; Glewwe et al., 2010; Marsh et al.2010; Atkinson et al., 2004). Fryer et al. (2011) vinden weinig effect na invoering van de prestatiebeloning en geven aan dat de oorzaak zou kunnen liggen in het feit dat de leraar niet geprikkeld wordt door de beloning. Iberman & Lovenheim (2012) vinden daarentegen wel degelijk positieve resultaten, maar geven aan dat dit vooral het geval is bij ‘group incentives’. Kolbe & Strunk (2012) onderzochten het probleem wat ook in Nederland aan de orde van de dag is, namelijk het aantrekken van kwalitatief goede leraren. Zij ontworpen een raamwerk met bepaalde ‘incentive pakketten’, waaronder
bijvoorbeeld ‘wijzigingen in het salarisschema’. Schoolleiders en beleidmakers hadden op deze manier alle bekende economische incentive structuren bij de hand. Toch wekte ook dit
32 Dit onderzoek draagt bij aan de theorie door prestatiebeloningen in het onderwijs te belichten vanuit een ander perspectief, namelijk de lange termijn. Resultaten van leerlingen kunnen toenemen, maar wat is het effect van een beloning op de motivatie van de leraar? Deze studie toont aan dat leraren meer intrinsiek dan extrinsiek gemotiveerd worden, wat pleit voor een andere zoektocht naar manieren om leraren te prikkelen.
5.4 Toekomstig onderzoek
Zoals aangetoond in de beperkingen van dit onderzoek, is er een beperkte mate van
generaliseerbaarheid. Vervolgonderzoek zou kunnen uitwijzen of leraren in Nederland inderdaad een overwegend hogere intrinsieke motivatie laten zien, door een grotere steekproefgrootte te onderzoeken, bij voorkeur op scholen verspreid door Nederland.
Daarnaast is dit onderzoek gericht op het voortgezet onderwijs in Nederland. Voor toekomstig onderzoek is het interessant vast te stellen of in andere lagen binnen de
onderwijssector, bijvoorbeeld het primair onderwijs, HBO of de universiteit, leraren op een gelijke manier gemotiveerd worden.
Ook is het aan toekomstige onderzoek om, indien er een pilotfase komt in Nederland waarin prestatiebeloningen worden toegepast, vast te stellen wat prestatiebeloningen met de motivatie van de Nederlandse leraar doet. Is er eenzelfde effect te herkennen zoals in het onderzoek van Georgellis et al. (2011)? Namelijk het feit dat door deze extrinsieke beloning de intrinsieke motivatie wordt verminderd.
5.5 Conclusie
“In the long term, the change may be more fundamental than economist realise. You are transferring from a system where agents are public- spirited individuals to one that motivates agents to be self-interested.” (The Economist, August 8, 2012)
De New Public Management ontwikkeling heeft in veel landen geleid tot het experimenteren met prestatiebeloningen in het onderwijs. Als een bedrijf worden, dat is het idee. De extra beloning moet leiden tot een verhoogde inzet van leraren, wat weer leidt tot betere resultaten van
33 Resultaten uit dit onderzoek suggereren dat leraren significant intrinsiek gemotiveerd zijn. Ze worden gemotiveerd door het werk zelf en genieten daarvan. Hiermee lijkt de Nederlandse leraar meer kenmerken te vertonen van een steward dan van een agent. Een
34
REFERENTIES
Ahn T., and Vigdor J.L., (2011). Making Teacher Incentives Work: Lessons from North Carolina’s Teacher Bonus Program. American Enterprise Institute for Public Policy Research, 5.
Arkes, H. R., Dawes, R.M., and Christensen, C.(1986). Factors Influencing the Use of a Decision Rule in a Probabilistic Task. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 37 (1), 93-110.
Atkinson, A., Burgess, S., Croxson, B., Propper, C., Slater, H., & Wilson, D. (2004). Evaluating the Impact of Performance-related Pay for Teachers in England. CMPO Working paper Series, No. 04/113. Baruch, Y., & Holtom, B.C. (2008). Survey response rate levels and trends in organizational research. Human Relations, 61 (8), 1139-1160.
Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bryk, A. S., & Schneider, B. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform. Educational Leadership, 60(6), 40-44
Caers, R., Du Bois, C., Jegers, M., De Gieter, S., Schepers, C., & Pepermans, R. (2006). Principal–agent relationships on the stewardship–agency axis. Nonprofit Management & Leadership, 17 (1), 25–47. Caldwell, D., Chatman, J., & O’Reilly, C. (1990). Building organizational commitment: A multiform study. Journal of Occupational Psychology, 63 (3), 245–261.
Callen, J. L., and Falk, H. (1993). Agency and Efficiency in Nonprofit Organizations: The Case of ‘Specific Health Focus’ Charities. The Accounting Review, 68 (1), 48–65.
Camerer, C.F., & Hogarth, R.M. (1999). The effects of financial incentives in experiments: A review and capital- labor- production framework. Journal of risk and uncertainty, 19, 1-3, 7-42.
Centers, R., & D. E. Bugental. (1966). Intrinsic and Extrinsic Job Motivations Among Different Segments of the Working Population, Journal of Applied Psychology, 50 (3), 193-197.
Cho, Y.K., & Perry, J.L. (2012). Intrinsic Motivation and Employee Attitudes : Role of Managerial Trustworthiness, Goal Directedness, and Extrinsic Reward Expectancy. Review of Public Personnel Administration, 32 (4), 382-406.
Coburn, C. E., & Russell, J. L. (2008). District policy and teachers’ social networks. Educational Evaluation and Policy Analysis, 30 (3), 203-235.
Contreras D., & Rau T., (2012) Tournament Incentives for Teachers: Evidence from a Scaled-Up Intervention in Chile. Economic Development and Cultural Change, 61 (1), 219-246.
35 Davis, J. H., Schoorman, F. D. and Donaldson, L. (1997). Toward a stewardship theory of management. Academy of Management Review, 22 (1), 20-47.
Day, C., & Gu Q. (2007). Variations in the conditions for teachers' professional learning and
development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33 (4), 423-443.
Deci, E. L. (1972). Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity. Journal of Personality and Social Psychology, 22 (1), 113-120.
Deckop, J. R. and Cirka, C. C., (2000). The risk and Reward of a Double-Edged Sword: Effects of a Merit Pay Program on Intrinsic Motivation, Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 29 (3), 400-418. Dempster, A. P., Laird, N. M., and Rubin, D. B. (1977). Maximum Likelihood From Incomplete Data Via the EM Algorithm. Journal of the Royal Statistical Society, Series B, 39 (1), 1-38.
Donaldson, L., & Davis, J.H. (1989). CEO Governance and shareholder returns: Agency theory or stewardship theory. Paper presented at the meeting of the Academy of Management, Washington DC. Donaldson, L., & Davis, J.H. (1991). Stewardship theory Theory or Agency Theory: CEO governance and Shareholder returns. Australian Journal of Management, 16 (1), 49-64.
Donaldson, S.I., & Grant-Vallone, E.J. (2002). Understanding self-report bias in organizational behavior research. Journal of Business and Psychology, Vol. 17 (2), 245-260.
Fama, E., & Jensen, M. (1983). Agency problems and residual claims. Journal of Law and Economics, 26 (2), 301–25.
Firestone, W. A., & Pennell, J. R. (1993). Teacher commitment, working conditions, and differential incentive policies. Review of Educational Research, 63 (4), 489-525.
Florit, E.F., & Lladosa, L.E.V. (2007). Evaluation of the Effects of Education on Job Satisfaction: Independent Single-Equation vs. Structural Equation Models. International Advances in Economic
Research, 23 (2), 157-170.
Ford, M.E. (1992). Motivating Humans. Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Sage Publications.
Frey, B. S. and Jegen, R. (2001). Motivation Crowding Theory. Journal of Economic Surveys, 15 (5), 589–611.
Fryer, R.G. (2011). Teacher Incentives and Student Achievement: Evidence from New York City Public Schools. NBER Working Paper Series, 16850.
Gagné, M., Forest, J., Gilbert, M, H., Aubé, C., Morin, E. & Malorni, A. (2010). The motivation at Work Scale: Validation Evidence in Two Languages. Educational and Psychological Measurement, 70 (4), 628-646.
36 Glazerman, S., & Seifullah, A. (2010). An evaluation of the Teacher Advancement Program (TAP) in Chicago: Year two impact report. Mathematica Policy Research, 6319-520, Washington, DC. Glewwe, P., Nauman I., & Kremer M. (2010). Teacher Incentives. American Economic Journal: Applied Economics, 2 (3), 205–27.
Gneezy U., Meier S., & Rey-Biel P. (2011). When and Why Incentives (Don’t) Work to Modify Behavior. Journal of Economic Perspectives, 25 (4), 191-210.
Gonewa, J.A., Ikechukwu, F.A. & Ikenna, C.I. (2012). Improving Sales Performance through Sales Force Motivation Strategies: A Study of Pharmaceutical Firms in Nigeria. International Journal of Business Management & Economic Research, 3 (5), 620-626.
Gould-Williams J., & Davies, F. (2005). Using social exchange theory to predict the effect of HRM practice on employee motivation, an analysis of public sector workers. Public Management Review, 7 (1), 1-24.
Greenglass, E. R., & Burke, R. J. (2003). Teacher stress. In M. F. Dollard, A. H. Winefield, & H. R. Winefield (Eds.), Occupational stress in the service professions (pp. 213–236). New York, NY: Taylor and Francis.
Gritz, R. M. & Theobald, N.D. (1996). The Effects of School District Spending Priorities on Length of Stay in Teaching. Journal of Human Resources, 31 (3), 477–512.
Hackman, J.R., & Oldham, G.R. (1976). Motivation through the Design of Work. Organizational Behavior and Human Performance, 16, 250-279.
Hanushek, E.A., & Rivkin, S.G. (2007). Pay, Working conditions, and teacher quality. The Future of Children, 17 (1), 69-86.
Harvey, J.S. (2004). Why did you do that? An Economic Examination of the Effect of Extrinsic Compensation on Intrinsic Motivation and Performance. Contracting and Organizations Research Institute (CORI) Research Paper Series.
Hennessey, B. A. & Amabile, T. M. (2005). Extrinsic and intrinsic motivation. Blackwell Encyclopedic Dictionary of Organizational Behavior, 1-1.
Hernandez, M. (2008). Promoting stewardship behavior in organizations: A leadership model. Journal of Business Ethics, 80 (1), 121–128.
Hogarth, R.M., Gibbs, B.J., McKenzie, C.R.M., & Marquis, M.A. (1991). Learning from Feedback: Exactingness and Incentives. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 17 (4), 734-752.
Iberman, S.A., & Lovenheim, M.F. (2012). Incentive strength and teacher productivity: evidence from a group-based teacher incentive pay system. NBER Working Paper 18439.
37 Johnson, S.M. (1986). Incentives for teachers, what motivates, what matters. Educational Administration Quarterly, 22 (3), 54-79.
Kanfer, R. and Ackerman, P.L. (2004). Aging, adult development and work motivation. Academy of Management Review, 29 (3), 440-458.
Kaufman, R. (1998). What can business learn from education? Who should be benchmarking whom? International Journal of Educational Reform, 7(1), 13-18.
Kim, C., & Mauborgne, R. (2003). Fair process: Managing in the knowledge economy. Harvard Business Review, 81 (1), 127–136.
Kluvers, R., & Tippett, J. (2011). An exploration of stewardship theory in a Not-for-Profit organization. Accounting Forum, 35 (4), 275-284.
Kooij, D., de Lange, A., Jansen, P., & Dikkers, J. (2008). Older workers’ motivation to continue to work: Five meanings of age. Journal of Managerial Psychology, 23 (4), 364 –394.
Kolbe, T., & Strunk, K.O. (2012). Economic incentives as a strategy for responding to teacher staffing problems. A typology of policies and practices. Educational Administration Quarterly, 48 (5), 779-813. Lavy, V. (2002). Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil
Achievement. Journal of Political Economy, 110 (6), 1286-1317.
LeBlanc, P. R., & Shelton, M. M. (1997). Teacher leadership: The needs of teachers. Action in Teacher Education, 19 (3), 32-48.
Lee, R., & Wilbur, E.R. (1985). Age, Education, Job Tenure, Salary, Job Characteristics, and Job Satisfaction: A Multivariate Analysis. Human relations, 38 (8), 781-791.
Levacic, R. (2009). Teacher Incentives and Performance: An Application of Principal-Agent Theory. Oxford Development Studies, 37 (1), 33-46.
Little, R. J. A. (1998). A test of missing completely at random for multivariate data with missing values. Journal of the American Statistical Association,83 (4), 1198-1202.
Lyons, S. T, Duxbury, L. E., & Higgins, C. A. (2006). A Comparison of the values and commitment of private sector, public sector, and parapublic sector employees. Public Administration Review, 66 (4), 605-618.
Mann, G. A. (2006). A motive to serve: Public service motivation in human resource management and the role of PSM in the nonprofit sector. Public Personnel Management, 25 (1), 33-48.
Marsh, J.A., Springer, M.G., McCaffrey, D.F., Yuan, K., Epstein, S., Koppich, J., Kalra, N., DiMartine, C. & Peng, A. (2011). A big apple for educators. New York City’s experiment with schoolwide
performance bonus. Final evaluation report. Santa Monica, CA:RAND Education.
38 Martins, S.P. (2009). Individual Teacher Incentives, Student Achievement and Grade Inflation. IZA Discussion Paper No. 4051, March 2009.
Martynov, A. (2009). Agents or Stewards? Linking Managerial Behavior and Moral Development. Journal of Business Ethics, 90 (2), 239-249
McBurney, D.H., & White, T.L. (2004). Research methods. Wadsworth Publishing, 6th edition. Müller, K., Alliata, R., and Benninghoff F. (2009). Attracting and retaining teachers: a question of motivation. Educational Management Administration & Leadership, 37 (5), 574-599.
Muralidharan, K., & Sundararaman, V. (2009). Teacher Performance Pay: Experimental Evidence from India. NBER Working Paper Series, 15323.
Osterloh, M., & Frey, B.S. (2000). Motivation, knowledge transfer, and organizational forms. Organization Science, 11 (5), 538-550.
Park, S.M. (2012). Toward the Trusted Public Organization Untangling the Leadership, Motivation, and Trust Relationship in U.S. Federal Agencies. The American Review of Public Administration, 42 (5), 562-590.
Park, S.M. & Word, J. (2012). Driven to Service: Intrinsic and Extrinsic Motivation for Public and Nonprofit Managers. Public Personnel Management, 41 (4), 705-734.
Paynter, J.L. (2004). The motivational profiles of teachers: Teachers’ preferences for extrinsic, intrinsic, and moral motivators. Unpublished dissertation, The John Hopkins University, Baltimore.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall (2nd ed.).
Pintrich, P.R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95 (4), 667-686.
Ponemon, L.A. (1992). Ethical reasoning and selection-socialization in accounting. Accounting Organization and Society, 17 (3/4), 239-258.
Posner, R.A. (1995). Aging and Old Age. University of Chicago Press.
Risher, H. (2004). Pay for performance: A guide for federal managers. Washington, DC: IBM Center for the Business of Government.
Ritchie, T.D. (2009). Gender bias in research. In J. O’brien, J.Fields, & E. Shapiro (Eds). Encyclopedia of Gender and Society, Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Robbins, S.P. (2003). Essentials in Organizational Behavior. Prentice Hall, 7th edition.
Roness, D., & Smith, K. (2009). Post graduate certificate in education (PGCE) and student motivation. European Journal of Teacher Education, 32 (2), 111-135.
39 Roness, D. (2011). Still motivated? The motivation for teaching during the second year in the profession. Teaching and Teacher education, 27 (3), 628-638.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25 (1), 54-67.
Ryff, C. D., & Baltes, P. B. (1976). Values and transitions in adult development of women: The instrumentality-terminality sequence hypothesis. Developmental Psychology, 12 (6), 567-568. Rynes, S.L., Gerhart, B., & Minette, K.A. (2004). The importance of pay in employee motivation: Discrepancies between what people say and what they do. Human Resource Management, 43 (4) , 381-394.
Segal L., and Lehrer M. (2012). The Institutionalization of Stewardship: Theory, Propositions, and Insights from Change in the Edmonton Public Schools. Organization Studies, 33 (2), 169-201. Smylie, M. A. (1994). Redesigning teachers’ work: Connections to the classroom. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education, 20 (1), 129–177.
Smylie, M. A. (1999). Teacher stress in a time of reform. In R. Vandenberghe & A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout, 59-84. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Spreitzer, G. M. 1995. Individual empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, validation. Academy of Management Journal, 38 (5), 1442-1465.
Stagner, R. (1985), Aging in industry. In Birren, J.E. and Schaie, K.W. (Eds), Handbook of the Psychology of Aging, Van Nostrand Reinhold Company Inc, New York, NY, 789-817.
Thomas, K.W. (2000). Intrinsic Motivation at Work: Building Energy & Commitment. San Francisco: Berrett- Koehler.
Thoonen, E.E.J., Sleegers, P.J.C., Oort, F.J., Peetsma, T.T.D., and Geijsel, F.P. (2011). How to Improve Teaching Practices: The Role of Teacher Motivation, Organizational Factors, and Leadership Practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.
Tolofari S., (2005). New public management and education. Policy futures in Education, 3 (1), 75-89. Tosi H.L., Brownlee A.L., Silva P. and Katz J.P., (2003). An Empirical Exploration of Decision-making Under Agency Controls and Stewardship Structure. Journal of Management Studies, 40 (8), 2053-2071. Upton, D. R. (2009). Implications of social value orientation and budget levels on group performance and performance variance. Journal of Management Research, 21 (1), 293-316.
Vallerand, R.J., O’Connor, B.P. and Hamel, M. (1995), Motivation in later life: theory and assessment. International Journal of Aging and Human Development, 41 (3), 221-238.
40 Van der Kolk, B. (2011). De accountant en het grijze gebied. Empirisch onderzoek naar factoren die van invloed zijn op het ethisch redeneren van accountants en accountancystudenten. Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, 85 (4), 186-197.
Van der Kolk, B. (2013). Bonussen: kunnen we zonder? Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, 87 (3), 83-89.
Van Slyke, D. (2006). Agents or stewards: Using theory to understand the government non-profit social services contracting relationship. Journal of Public Administration Research, 17 (2), 157-187.
Van Veen- Dirks, P.M.G. (2013). Performance management: een moderne doos van Pandora? Maandblad voor Accountancy en Bedrijfseconomie, januari/februari, 23-31.
Von Bondsdorff, M.E. (2011). Age- related differences in reward preferences. The International Journal of Human Resource Management, 22 (6), 1262-1276.
Von Hippel, P.T. (2004). Biase in SPSS 12.0 Missing Value Analysis. The American Statistician, 58 (2), 160-164.
Wahlstrom, K.L., & Louis, K.S. (2008). How teachers experience principal leadership: The roles of professional community, trust, efficacy, and shared responsibility. Educational Administration Quarterly, 44 (4), 458-495.
Wasserman, N. (2006). Stewards, Agents, and the Founder Discount: Executive Compensation in new Ventures. Academy of Management Journal, 49 (5), 960-976.
Wittmer, D. (1991). Serving the People or Serving for Pay: Reward Preferences Among Government, Hybrid Sector and Business Managers. Public Productivity and Management Review, 14 (4), 369–383. Wright, B.E. (2007). Public Service and Motivation: Does Mission Matter? Public Administration Review, 67 (1), 54-64.
Young, G.J., Beckman, H., & Baker, E. (2012). Financial incentives, professional values and
performance: A study of pay-for-performance in a professional organization. Journal of Organizational Behavior, 33 (7), 964-983.
Yuan, K, Le, V, McCaffrey, D.F, Marsh, J.A., Hamilton, L.S., Stecher, B.M. & Springer, M.G. (2012). Incentive pay programs do not affect teacher motivation or reported practices: results from three randomized studies. Educational Evaluation and Policy Analysis, 35 (2), 3-22.
Overige bronnen
CPB. (2004). Prestatieprikkels in het Nederlandse onderwijs, wat kunnen we leren van recente buitenlandse ervaringen? No. 49.
41
BIJLAGEN BIJLAGE 1: ITEMS ENQUETE
Onderwerp Onderzoek Items
Intrinsieke motivatie Spreitzer (1995) Het werk dat ik doe is belangrijk voor
me
Mijn werkactiviteiten zijn persoonlijk belangrijk voor me
Het werk dat ik doe is zinvol voor mij Gould-Williams & Davies
(2004)
Ik werk hard omdat ik dat wil
Ik ben erg gemotiveerd in mijn huidige baan
Gagné (2010) Ik doe dit werk omdat ik van mijn
werk geniet
Ik doe dit werk omdat ik plezier heb in mijn werk
Ik doe dit werk voor de momenten van plezier dat het me brengt
Robbins (2003) Mijn baan geeft mij voldoening
Ik vind het belangrijk dat mijn baan uitdagend en interessant is
Extrinsieke motivatie Gagné (2010) Ik werk omdat dit mij een bepaalde
levensstandaard geeft
Ik werk omdat het mij de mogelijkheid biedt veel geld te verdienen
Hennessey & Amabile (2005) Succes betekent voor mij beter zijn dan mijn collega’s
Voor meer salaris zou ik harder gaan werken
Von Bondsdorff (2011) Ik werk voor mijn salaris
Vertrouwen Wahlström & Louis (2008) Ik bespreek didactische problemen met
mijn leidinggevende
De schoolleiding geeft mij individuele ondersteuning om mijn pedagogische kwaliteiten te verbeteren
De leiding van de school modelleert een hoog niveau van de
beroepspraktijk
De leiding van de school ontwikkelt een sfeer van zorgzaamheid en vertrouwen
