Gespreksvoering over maatschappelijk moeilijke thema’s
in de (super)diverse groep
Anouk Gerritsen
Datum: 23 juni 2019
Module: ULP G
Begeleider: Dr. I.M. Soeterik
Aantal woorden: 10616 (in overleg met begeleider) Studentnummer: 10760857
2 Abstract
Leerkrachten geven aan moeite te hebben met gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s (zie bijvoorbeeld Leeman, 2003). In dit bovenschoolse onderzoek werd gekeken naar de ervaringen van leerkrachten binnen stichting Sirius met het voeren van gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s in de (super)diverse groep en welke mogelijkheden het bieden van gespreksstarters daarbij biedt. Door middel van een interview voor en na het inzetten van de gespreksstarter met zes verschillende leerkrachten van stichting Sirius werd in kaart gebracht wat hun ervaringen zijn. Over het algemeen vinden leerkrachten het niet moeilijk om deze gesprekken te voeren. Toch geven leerkrachten aan moeite te hebben met verschil in meningen tussen die van de leerling en henzelf als leerkracht, neutraal blijven, de diverse referentiekaders van de leerlingen en de onvoorspelbaarheid van de
richting van het gesprek door de uitspraken die leerlingen kunnen doen. De gespreksstarter geeft een onderwerp aan en biedt houvast. Echter, de leerkrachten hebben behoefte aan een meer uitgewerkte lesopzet en een (maatschappelijke) relevantie voor leerlingen. Ook hebben leerkrachten behoefte aan casussen van situaties die zich voor zouden kunnen doen tijdens deze gesprekken en vinden zij het fijn om good practices te hebben waar zij van kunnen leren.
Sleutelwoorden
3 Inhoudsopgave
Inleiding 6
Theoretisch Kader 10
De Functies van het Onderwijs 10
De Burgerschapsopdracht van het Onderwijs 11
Burgerschapsonderwijs: Verschillende Typen gerelateerd aan Pedagogische
Doelen 13
Verschillende Typen Burgerschap 13
Waardevormend Onderwijs in Burgerschap 14
Kritisch-Democratisch Burgerschap en de Samenleving 16 Het Bespreken van Maatschappelijk Moeilijke Thema’s 16 Benodigde Vaardigheden voor een Gesprek over Maatschappelijk Moeilijke
Thema’s 20
Gespreksstarters en Kritisch-Democratisch Burgerschap 21
Onderzoeksvragen en Hypothesen 23 Methode 24 Participanten 24 De Instrumenten 25 Interview 1 25 Interview 2 25 Procedure 26 Data-analyse 27 Resultaten 28
4
Superdiversiteit in de groep 28
Inhoud van burgerschapsvorming 28
Ervaringen met Gesprekken in Relatie tot Burgerschapsvorming 29
Ervaringen met de gesprekken 29
Verloop van de gespreksvoering 30
Rol van de leerkracht 30
Gesprekken met betrekking tot Maatschappelijk Moeilijke Thema’s 31 Ervaringen met en Aanbevelingen voor de Gespreksstarter 33
Ervaringen met de Gespreksstarters 33
Het Inzetten van de Gespreksstarters 34
Verbeteringen voor het Instrument 34
Behoeftes van de leerkracht 35
Conclusie/ discussie 36
Conclusie 36
Discussie 39
Beperking van het onderzoek 39
Alternatieve verklaringen 39
Vervolgonderzoek 40
Implicaties voor de praktijk 41
Literatuurlijst 42
Bijlagen 48
Bijlage 1: Gespreksstarter Genderidentiteit 49
Bijlage 2: Gespreksstarter Huidskleur 50
Bijlage 3: Gespreksstarter Seksualiteit 52
5
Bijlage 5: Algemeen deel interviews 54
Bijlage 6: Interviewleidraad 1 55
Bijlage 7: Interviewleidraad 2 57
6 Inleiding
Verwacht wordt dat de leerlingen op school toegerust worden om te participeren in een multiculturele samenleving (Berlet et al., 2008; SLO: Burgerschap in de school, 2015). Deze multiculturele samenleving wordt de school binnengehaald; de klas vormt eigenlijk een minimaatschappij (Kolijn & Boer, 2019). Bovendien is het een wettelijke opdracht dat scholen in hun onderwijsaanbod aandacht hebben voor burgerschap (SLO: Burgerschap in de school, 2015). Burgerschapsonderwijs brengt leerlingen kennis, vaardigheden en houding bij die zij nodig hebben voor de participatie in de maatschappij (SLO Nationaal
Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, z.d.). Onder andere door het voeren van gesprekken in de klas kunnen leerlingen deze kennis, vaardigheden en houding aanleren en toepassen (Radstake & Leeman, 2008).
Leerlingen moeten leren hoe zij kunnen omgaan met de diverser wordende maatschappij en hoe zij deelnemen aan die complexe samenleving (Kaldi, Govaris, & Filippatou, 2018; Leeman & Wardekker, 2004). Met de toegenomen diversiteit in Nederland zorgt dat voor nieuwe uitdagingen in het onderwijs (Berlet et al., 2008; Gogolin, 2011; Kaldi et al., 2018; Severiens, 2014). Vooral in de grote Nederlandse steden krijgen scholen steeds meer te maken met de toename van diversiteit (Berlet et al., 2008; Fukkink & Oostdam, 2016). Opgroeien in deze steden is voor kinderen en jongeren hetzelfde als opgroeien in een wereld vol verschillen (Fukkink & Oostdam, 2016). Kaldi et al. (2018) stellen dat de
(toegenomen) diversiteit gevolgen heeft voor wat leerlingen moeten leren. Door de uiteenlopende instroom van leerlingen met verschillende achtergronden verandert de samenstelling van de klassen en de manier waarop leerlingen leskrijgen (Gogolin, 2011; Severiens, 2014). De leerkracht moet tijdens de les rekening houden met het sociale systeem in de klas (Severiens, 2014) én de individuele factoren: het verschil in voorkennis, interesse en leerprofiel van de leerlingen (Tomlinson, aangehaald in Severiens, 2014).
7 De ‘diversification of diversity’ is volgens Fukkink (2015) goed zichtbaar in de
grootstedelijke context. Niet alleen verschillen tussen minderheidsgroepen zijn zichtbaar, maar ook binnen de verschillende groepen zijn grote verschillen te zien (Vertovec, 2007). Er is sprake van superdiversiteit (Fukkink, 2015; Vertovec, 2007), zoals Vertovec (2007)
aangeeft volstaat het namelijk niet om alleen naar diversiteit te kijken in termen van etniciteit. Superdiversiteit verwijst naar de verscheidenheid in, en interactie tussen, identiteitsaspecten als afkomst, taal, verblijfsstatus, sociaaleconomische status, religie, opleidingsniveau, sekse, leeftijd, cultuur en etniciteit (Banks et al., 2001; Banks et al., 2005; Berlet et al., 2008; Severiens, 2014; Vertovec, 2007). Doordat de diversiteit in grote steden groter is en dus de interacties tussen deze variabelen meer aanwezig, is de pedagogische dimensie van de klas in de grote stad anders dan daarbuiten (Thijs & Verkuyten, 2013). Lesgeven in de grote stad vraagt om expertise in het inspelen op superdiversiteit (Severiens, 2014). Door de
(super)diversiteit kent de klas in de stad namelijk zijn eigen groepsdynamiek (Fukkink, 2015), waarbij de leerkracht moet inspelen op de culturele en etnische diversiteit (Kaldi et al., 2018; Leenders & Veugelers, 2004; Thijs & Verkuyten, 2013).
Leerlingen in de (super)diverse klas komen met diverse sociaal-culturele achtergronden en referentiekaders de klas in. Zij vormen met hun referentiekaders een afspiegeling van de bevolking, terwijl de leerkrachtpopulatie dit niet doet (Truijens, 2016). Onderzoek van Truijens (2016) heeft aangetoond dat de leerkrachtpopulatie in Nederland sinds 2014 niet diverser is geworden betreft etnische achtergrond. Dit kan zorgen voor een verschil tussen de referentiekaders van leerlingen en leerkracht en voor verschillende perspectieven rondom bepaalde onderwerpen (Vasterman, 2016). Op deze manier zouden de leerlingen en leerkracht zich niet met elkaar kunnen identificeren betreft hun achtergronden (Vasterman, 2016). Leerkrachten staan voor de uitdaging om in te spelen op de verschillen;
8 de verschillen tussen de diverse referentiekaders van leerlingen, maar ook tussen die van de leerling en henzelf als leerkracht (Berlet et al., 2008; Fukkink, 2015; Vasterman, 2016).
Burgerschapsonderwijs biedt kansen om in te spelen op de verschillen in de klas. Leeman en Wardekker (2004) formuleren de burgerschapsopdracht als een pedagogische opdracht van het onderwijs: “De ontwikkeling van leerlingen tot autonoom en
verantwoordelijk deelnemer aan de samenleving met kwaliteit laten verlopen. Die kwaliteit heeft betrekking op werkwijzen, maar ook op inhouden en doelen van het onderwijs.” (p. 4). Vedder en Veugelers (aangehaald in Leenders & Veugelers, 2004) voegen daar aan toe dat leerlingen niet alleen vermogen zouden moeten ontwikkelen om autonoom betrokken te zijn, maar ook om sociaal betrokken te zijn. Leerlingen moeten namelijk ook om kunnen gaan met die diverse sociaal-culturele achtergronden. Leerlingen moeten de gelegenheid hebben om zich in dat opzicht optimaal te ontwikkelen (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper, & Ledoux, 2016).
Leeman en Wardekker (2004) stellen dat burgerschapsonderwijs problematisch is geworden, omdat de maatschappelijke omgeving grondig veranderd is (De Graaff, Den Otter, Heidweiller, & Pattipilohy, 2016; Leeman & Wardekker, 2014). Volgens De Graaff et al. (2016) heeft dat als gevolg dat het gesprek aangaan over maatschappelijk moeilijke thema’s een lastige taak is voor leerkrachten. Het voeren van een dialoog tussen leerkracht en leerling, maar ook tussen leerlingen onderling (De Graaff et al., 2016), staat hierbij onder druk
(Leeman & Wardekker, 2004). Volgens Leeman en Wardekker (2004) is de onderlinge verharding en de keuze voor een traditionalistische denkwijze door delen van de bevolking de oorzaak van het onder druk staan van de dialoog, terwijl het bij goed burgerschapsonderwijs juist gaat om die dialoog.
Leeman en Wardekker (2004) stellen aan de hand van hun onderzoek dat leerkrachten een gebrek aan verbinding in de dagelijkse omgang ervaren en dat lessen over
9 maatschappelijk onderwerpen vastlopen. Dit komt met name voor op scholen die gekenmerkt worden door een sterk heterogene leerlingenpopulatie (Leeman en Wardekker, 2004). De leerkrachten van stichting Sirius geven les in het stadsdeel Amsterdam Zuidoost. Amsterdam Zuidoost is een divers stadsdeel dat meer dan 170 nationaliteiten telt met verschillende culturen en gewoonten, ook wanneer het gaat om opvoeding en onderwijs (Van Keulen, Van Beurden, & Pels, aangehaald in Fukkink, 2015).
Het leerteam ‘Omgaan met verschillen’ van stichting Sirius doet bovenschools onderzoek naar hoe ingespeeld kan worden op hun superdiverse populatie. Dit jaar staat de vormgeving van burgerschap binnen de scholen centraal in het leerteam. Het leerteam is benieuwd hoe de scholen vormgeven aan de ingewikkelde dialoog over maatschappelijk moeilijke thema’s. Om burgerschapsonderwijs concreter en doelgerichter te maken zijn handvatten nodig (Nieuwelink et al., 2016). Er is dus onderzoek nodig om
burgerschapsonderwijs beter vorm te geven. Vorig jaar is het leerteam begonnen met de ontwikkeling van gespreksstarters. Deze zijn op papier gezet, echter zijn deze nog niet in de praktijk getest. Het leerteam is dan ook benieuwd naar de ervaringen met de gespreksstarters: wat werkt wel en wat niet? Wat zijn verbeterpunten voor het instrument? De bedoeling is dat de uitkomsten van dit onderzoek zullen bijdragen aan een mogelijkheid om maatschappelijk moeilijke thema’s bespreekbaar te maken in de groep. Daarnaast levert dit onderzoek een bijdrage aan onderzoek naar de vormgeving van onderwijs in superdiverse contexten.
Severiens (2014) geeft aan dat meer onderzoek gedaan moet worden naar het vormgeven van onderwijs in superdiverse klassen. Op basis van de vraag van het leerteam is de volgende hoofdvraag opgesteld: wat zijn de ervaringen van leerkrachten binnen stichting Sirius met gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s in de (super)diverse klas en welke mogelijkheden biedt het inzetten van gespreksstarters hierbij?
10 In het theoretisch kader wordt literatuur besproken die ingaat op de functies en doelen van het onderwijs en de verschillende typen burgerschap in combinatie met waardevormend onderwijs. Aangezien gesprekken over maatschappelijke thema’s samenhangen met
burgerschapsonderwijs is het relevant om te kijken wat de opdracht van de school hierin is. Bovendien worden de uitdagingen waar leerkrachten mee te maken krijgen tijdens gesprekken verder uitgediept aan de hand van uitkomsten van andere onderzoeken. Vervolgens wordt ingegaan op wat nu maatschappelijk moeilijke thema’s zijn en wat de gespreksvoering hierover lastig maakt. Ook worden, op basis van inzichten uit andere onderzoeken, de benodigde vaardigheden voor het voeren van een moeilijk gesprek benoemd. Tot slot wordt ingegaan op de gespreksstarters aan de hand van inzichten uit andere onderzoeken. Op basis van de literatuur zullen deelvragen en hypothesen opgesteld worden. Daarna worden de methode en resultaten besproken en ten slotte worden de belangrijkste conclusies en discussiepunten uiteengezet.
Theoretisch Kader De Functies van het Onderwijs
De Onderwijsraad (2008) stelt dat de hoofdfuncties van het onderwijs kwalificeren en socialiseren zijn. Biesta (2012) voegt daar nog een functie aan toe: persoonsvorming. Bij deze functie is het de taak van de school om kwalificatie- en socialisatieprocessen zo te laten verlopen dat iedere leerling op zijn eigen manier, als een uniek persoon zich kan ontwikkelen (Biesta, 2012). Wanneer iedereen zichzelf kan zijn, laat de school aan de leerling zien dat het in een pluriforme wereld leeft (Biesta, 2012). Ook de kwalificatiefunctie zou volgens Biesta (2012) bijdragen aan burgerschapsvorming, gezien kennis, vaardigheden en begrip worden aangeleerd om te kunnen oordelen en onderscheiden. Deze vaardigheden zijn van belang voor burgerschap (Biesta, 2012; Bron, Veugelers, & Van Vliet, 2009).
11 Echter signaleert Biesta (2012) dat er een spanningsveld kan bestaan tussen de
verschillende functies van het onderwijs. Volgens hem is de persoonsvormingsfunctie het tegenovergestelde van de socialisatiefunctie en valt te betwisten of al het onderwijs bijdraagt aan persoonsvorming. Biesta (2012) concludeert dat sommige menen dat het onderwijs beperkt kan worden tot de socialisatie- en kwalificatiefunctie. Anderzijds zijn anderen ervan overtuigd dat onderwijs altijd van invloed is op het individu en dus bijdraagt aan
persoonsvorming. Door dit spanningsveld moet de focus gelegd worden op de kwaliteit van de persoonsvorming, aldus Biesta (2012). Daarnaast wordt geconcludeerd dat de drie functies niet los van elkaar gezien kunnen worden (Biesta, 2012), ook niet wanneer de functies in relatie tot burgerschapsvorming worden gebracht.
De Burgerschapsopdracht van het Onderwijs
Eind 2005 zijn de Eerste en Tweede Kamer akkoord gegaan met een wet die scholen verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie (Bron et al., 2009). Bron et al. (2009) definiëren actief burgerschap als de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de samenleving en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Onder sociale integratie wordt de deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale
participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en kennis van en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur, verstaan (Bron et al., 2009). De kerndoelen en de eindtermen van het onderwijs zijn aanknopingspunten voor burgerschap en integratie. Het idee is dat door het nastreven van de kerndoelen en eindtermen kennis, vaardigheden en houding worden aangeleerd die nodig zijn om te participeren in de diverse maatschappij (SLO Nationaal Expertisecentrum voor Leerplanontwikkeling, z.d.).
Het is wettelijk verplicht om burgerschapsonderwijs te implementeren, echter is de invulling ervan vrij (Eidhof & Kruiter, 2017). De Onderwijsraad stelt dat de implementatie van burgerschapsonderwijs een complexe opgave blijkt voor scholen
12 (Eidhof & Kruiter, 2017). Uit verschillende onderzoeken is geconstateerd dat er nog
verschillende uitdagingen zijn rond burgerschapsonderwijs: weinig planmatig, geen eenduidig aanbod, complexe opgave en de vrije invulling ervan (Eidhof & Kruiter, 2017; Inspectie van het onderwijs, 2016; Pauw, 2013). Volgens de Onderwijsraad en de Inspectie van het
Onderwijs krijgt burgerschapsonderwijs nog weinig systematische en structurele aandacht (Eidhof & Kruiter, 2017). De Inspectie van het Onderwijs (2016) constateert dat het
burgerschapsonderwijs weinig planmatig is. Pauw (2013) bevestigt dat er weinig sprake is van een eenduidig aanbod voor burgerschapsonderwijs.
De doelen van burgerschapsonderwijs zijn nog niet helder geformuleerd door de scholen (Inspectie van het onderwijs, 2016). Toch worden in het rapport van Eidhof en Kruiter (2017) drie typen burgerschapsdoelen benoemd. Deze burgerschapsdoelen zijn tot stand gekomen naar aanleiding van argumenten die gebruikt werden bij discussies over burgerschapsonderwijs (Eidhof & Kruiter, 2017). Het eerste type zijn democratische doelen waarbij het algemeen democratisch belang wordt gediend en burgers in staat zijn om te gaan met verschillen, conflicten kunnen oplossen en vrijheid kunnen beschermen. Vervolgens wordt nog onderscheid gemaakt tussen schoolspecifieke - en individuele doelen (Eidhof & Kruiter, 2017). Schoolspecifieke doelen bieden ruimte voor waardeoriëntaties of
overtuigingen, specifiek binnen de school. Daarnaast heeft ieder kind het recht om zijn/ haar eigen overtuiging te ontdekken en ontwikkelen (Eidhof & Kruiter, 2017). Individuele doelen dienen dan ook de autonomie van het kind. De mate waarin er ruimte is voor de autonomie van de leerling wordt mede bepaald door de mogelijkheden die leerlingen hebben om verschillende perspectieven in te nemen, en de mate waarin verschillende, ook
maatschappelijk controversiële onderwerpen worden besproken (Eidhof & Kruiter, 2017). Deze burgerschapsdoelen passen bij de functies van onderwijs zoals Biesta (2012) die heeft beschreven.
13 Burgerschapsonderwijs: Verschillende Typen gerelateerd aan Pedagogische Doelen
Verschillende Typen Burgerschap. Burgerschap wordt door Wilschut en Nieuwelink (2016) omschreven als de betrekking op een lidmaatschap van de samenleving waarbij
gelijkwaardigheid van en verantwoordelijkheid voor de leden van die samenleving centraal staat. Leenders en Veugelers (2004) stellen dat er meerdere typen burgerschapsvorming zijn. Zij hebben in hun onderzoek gekeken naar het internationale wetenschappelijke debat over waardevormend onderwijs in burgerschap. Uit die analyse zijn drie typen burgerschap naar voren gekomen. Daarbij is benoemd op welke manier waardevormend onderwijs tot uiting komt bij ieder type (Leenders & Veugelers, 2004). Gezien de vrijheid die scholen en
leerkrachten hebben om burgerschapsonderwijs zelf vorm en inhoud te geven, is de invulling hiervan afhankelijk van de waarden die leerkrachten nastreven. Waarden geven betekenis aan de manier waarop mensen hun handelingen verrichten (Leeman & Wardekker, 2004; Oser, aangehaald in Leenders & Veugelers, 2004; Pauw, 2013) en geven zo ook betekenis aan onderwijs, interacties en identiteiten (Veugelers, Ten Dam, & De Kat, 2007). Waardevormend onderwijs is het samen leren nadenken en handelen van de leerlingen in de verschillende sociale contexten waarin zij zich bevinden (Leenders & Veugelers, 2004). Voor leerkrachten is het belangrijk om vaardigheden te ontwikkelen die zorgen dat waarden geanalyseerd en gecommuniceerd kunnen worden. Dit maakt voor leerlingen duidelijk wat waarden zijn en dat een keuze gemaakt kan worden voor bepaalde waarden (Veugelers, 2000). De leerkracht kan vaststaande waarden overdragen of leerlingen helpen hun eigen, persoonlijke waarden te ontwikkelen (Leenders & Veugelers, 2004). Dit sluit aan op twee functies van het onderwijs, socialisatie en persoonsvorming, die hierboven benoemd zijn (Biesta, 2012). De
socialisatiefunctie brengt manieren van handelen op cultureel, politiek en sociaal vlak over en bij de persoonsvorming gaat het om de ontwikkeling tot uniek persoon (Biesta, 2012). Dit raakt aan waardevormend onderwijs waarbij het samen leren nadenken en handelen van de
14 leerlingen centraal staat (Leenders & Veugelers, 2004). De overdracht van waarden stimuleert het sociale-culturele lesgeven van de leerkracht (Veugelers, 2000).
In een onderzoek naar opvattingen van leerkrachten over burgerschap onderscheiden Leenders en Veugelers (2004) drie typen burgerschap die gerelateerd zijn aan pedagogische doelen: (1) aanpassingsgericht burgerschap, (2) individualistisch burgerschap en (3) kritisch-democratisch burgerschap. Elk type burgerschap gaat gepaard met een andere visie, manier van lesgeven, omgang met waarden en doelen. Daarnaast kan elk type burgerschap
verschillend van invloed zijn op leerlingen (KNOW, 2013). Westheimer en Kahne (2004) hebben in de Verenigde Staten onderzoek gedaan naar wat goed burgerschap inhoudt. In hun onderzoek hebben zij gekeken naar verschillende programma’s voor burgerschapsvorming. Zij zijn daarmee tot een soortgelijke indeling van burgerschap gekomen. De typen
burgerschap die zij onderscheiden zijn: de persoonlijk verantwoordelijke burger, de
participerende burger en de op rechtvaardigheid georiënteerde burger (Westheimer & Kahne, 2004).
Waardevormend Onderwijs in Burgerschap. Bij iedere realisatie van burgerschapsvorming vindt een manier van waardevormend onderwijs plaats; waardestimulering en/ of waardecommunicatie. Waardestimulering houdt in dat de
waardeontwikkeling van de leerling beïnvloed wordt vanuit de pedagogische opdracht van het onderwijs, de visie van de school en de pedagogische visie van de leerkracht (Leenders & Veugelers, 2004). Leenders en Veugelers (2004) definiëren waardecommunicatie als de ontwikkeling van vaardigheden bij leerlingen zodat zij zelfstandig, een op waarden
gebaseerde mening kunnen ontwikkelen en onderbouwen. Bij aanpassingsgericht burgerschap gaat het voornamelijk om waardestimulering. Daarnaast is individualistisch burgerschap gericht op waardecommunicatie. Ten slotte gaat kritisch-democratisch burgerschap in op de combinatie van waardecommunicatie en waardestimulering (Leender & Veugelers, 2004).
15 Het eerste type, aanpassingsgericht burgerschap, gaat over het overbrengen van
waarden, zoals gehoorzaamheid, integriteit en zelfdiscipline (Leenders, Veugelers, & De Kat, 2008). Deze waarden zijn nodig om samen te leven met de mensen om je heen. Die
samenleving wordt gekenmerkt als een gezamenlijke leefomgeving door de gedeelde activiteiten en kennis en het nastreven van bepaalde algemene belangen (Leenders & Veugelers, 2004). Bij dit type burgerschap wordt dan ook niet ingegaan op de ontwikkeling van vaardigheden voor het reflecteren op waarden (Leenders & Veugelers, 2004). Het type burger dat volgens Pauw (2013) hierbij past, is de participerende burger. De participerende burger is een actief lid van de samenleving.
Als tweede wordt individualistisch burgerschap genoemd waarbij
identiteitsontwikkeling belangrijk is (Leenders et al., 2008). Dit past bij de persoonlijk verantwoordelijke burger, iemand die eerlijk is en een verantwoordelijk lid van de
samenleving (Pauw, 2013). Wanneer burgerschap op deze manier wordt vormgegeven, ligt de focus op communicatievaardigheden, zoals analyseren, kritisch reflecteren en het denken en discussiëren over waarden. Dit zijn vaardigheden die leerlingen moeten ontwikkelen willen zij tot ontwikkeling van waarden komen in interactie met anderen (Leenders & Veugelers, 2004). Tevens ligt de nadruk voor de leerlingen op onafhankelijkheid, zelfregulering en persoonlijke autonomie (Leenders et al., 2008).
Tot slot noemen Leenders en Veugelers (2004) kritisch-democratisch burgerschap. Dit houdt in dat leerlingen kritisch leren denken over de maatschappij en dat zij zorg leren dragen voor anderen en om solidair te zijn naar elkaar (Leenders et al., 2008). Leren wordt vanuit deze benadering van burgerschap gezien als een sociale activiteit waarbij leerlingen contact maken met de mensen en de wereld om hen heen. Er vindt waardestimulering en
waardecommunicatie plaats (Leenders et al., 2008; Leenders & Veugelers, 2004). De op rechtvaardigheid georiënteerde burger, iemand die de sociale, politieke en economische
16 structuren kritisch bekijkt en zich inzet voor sociale rechtvaardigheid, sluit aan bij dit type burgerschap (Pauw, 2013).
Kritisch-Democratisch Burgerschap en de Samenleving. Leenders en Veugelers (2004) geven aan dat de huidige samenleving vraagt om het overbrengen van aspecten van kritisch-democratisch burgerschap. Aangezien een individualistische samenleving is ontstaan, is het van belang dat voortdurende waardeontwikkeling plaatsvindt (Leenders & Veugelers, 2004). Volgens de auteurs combineert de kritische-democratische burger de sociale en individuele ontwikkeling en is geïnteresseerd in de omgang met culturele verschillen
(Leenders & Veugelers, 2004). Terwijl de nadruk bij kritisch-democratisch burgerschap ligt op sociale cohesie, wordt van de leerlingen ook een kritische blik gevraagd ten opzichte van de samenleving (Leenders & Veugelers, 2004). Sociale cohesie kan gezien worden als de verbinding van het individu met de maatschappij. Democratisch burgerschap geeft leerlingen recht op een afwijkende mening (SLO Nationaal Expertisecentrum voor
Leerplanontwikkeling, z.d.).
Dit onderzoek gaat over interactie tussen leerlingen en leerkrachten in combinatie met gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s. Kritisch-democratisch burgerschap sluit hier op aan, aangezien dit type burgerschap de maatschappij verbindt met het individu. Leerlingen leren bij dit type burgerschap in interactie met elkaar, zorg dragen voor elkaar, zich inzetten voor sociale rechtvaardigheid en omgaan met verschillen (Leenders et al., 2008; Leenders & Veugelers, 2004; Pauw, 2013).
Het Bespreken van Maatschappelijk Moeilijke Thema’s
Bij het bespreken van maatschappelijk moeilijke thema’s staan de drie
burgerschapsdoelen centraal, namelijk: (1) democratische doelen, (2) schoolspecifieke doelen en (3) individuele doelen. De gespreksstarters worden ingezet in (super)diverse groepen. Dat wil zeggen dat de leerlingen te maken hebben met verschillen (het democratische doel).
17 Daarnaast wordt er ruimte geboden voor waardeoriëntaties van de leerlingen
(schoolspecifieke doel) en heeft elke leerling het recht om zijn mening te ontdekken en ontwikkelen (individueel doel) (Eidhof & Kruiter, 2017).
Op school vormen leerlingen hun identiteit. Leeman en Wardekker (2004) stellen dat je identiteit ontwikkeld door dialoog met anderen en vanuit de betrokkenheid van anderen. Daarnaast heeft de leerkracht invloed op de vorming van de identiteit van leerlingen door de manier waarop lesgegeven wordt (Kleijwegt, 2016). De identiteitsvorming van leerlingen en de sociale cohesie binnen de groep, school en in de omgeving worden geraakt door
(ingrijpende) gebeurtenissen in de samenleving. Dit zijn maatschappelijke gebeurtenissen waarvan de impact groot is en die leerkrachten en leerlingen blijven bezighouden (De Graaff et al., 2016). Het is de taak van de leerkracht om deze maatschappelijke thema’s bespreekbaar te maken in de groep (De Graaff et al., 2016). Daarnaast nemen de leerlingen zelf ook
burgerschapskwesties mee de klas in waar zij emotioneel bij betrokken zijn (De Graaff et al., 2016). In het onderzoek van De Graaff et al. (2016) worden een aantal voorbeelden van burgerschapskwesties genoemd, namelijk seksuele diversiteit, aanslagen, vluchtelingencrisis en racisme.
Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dat het gesprek over maatschappelijke moeilijke thema’s lastig gaat (De Graaff et al., 2016; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Obear, 2007). In het onderzoek van Kleijwegt (2016) wordt gesteld dat de gespreksvoering lastig is, aangezien sommige burgerschapskwesties beladen zijn en gevreesd wordt voor heftige reacties van de leerlingen. Obear (2007) concludeert dat de moeite om gesprekken te voeren over bepaalde thema’s voortkomt uit het feit dat onderwerpen worden besproken die
traditioneel gezien niet besproken worden in de groep. Hiermee bedoelt de auteur dat het onderwerpen zijn die niet regelmatig aanbod komen. Deze onderwerpen roepen emoties en gevoelens op bij de betrokkenen van het gesprek (Obear, 2007). Het onderwerp van het
18 gesprek maakt het niet altijd een moeilijk gesprek. Volgens Leeman (2003) is een gesprek lastig omdat leerkrachten niet weten hoe zij moeten handelen. Deze conclusie is gebaseerd op haar onderzoek naar ervaringen van docenten van het voortgezet onderwijs over de
pedagogische opdracht, activiteiten die gericht zijn op de burgerschaps- en persoonlijke vorming van de leerlingen, in een multi-etnische context (Leeman, 2003). Leerkrachten maken situaties mee in de dagelijkse klassenpraktijk, rekening houdend met de superdiverse samenleving, die dilemma’s oproepen over de meest geschikte handelwijze (Leeman, 2003). Onderzoek wijst uit dat dilemma’s samenhangen met de ervaringen die leerkrachten hebben met etnische diversiteit, hun persoonlijke visie op superdiversiteit en met de
handelingsmogelijkheden die zij hebben (Leeman, 2003). Bovendien komt uit een onderzoek van Wing Sue, Torino, Capodilupo, Rivera, en Lin (2009), over hoe ‘witte’ faculteiten reageren op moeilijke dialogen over ras in de klas, naar voren dat het moeilijke gesprek voortkomt uit hoe verschillend leerlingen onderling zijn en verschillen tussen de groep en de leerkracht of docent. Dit sluit aan op het onderzoek van Ledoux et al. (aangehaald in Derriks, Ledoux, Overmaat, & Van Eck, 2002) die concluderen dat diversiteit in het onderwijs vooral aan bod komt tijdens communicatiemomenten. Leerkrachten geven aan het ingewikkeld te vinden om op een constructieve en gevoelige manier om te gaan met de etnische en religieuze minderheden en meerderheden in de klas (De Graaff et al., 2016).
Leerkrachten kunnen inspelen op de superdiversiteit tijdens het gesprek (Derriks et al., 2002). Dit vraagt wat van hun houding, kennis, inzicht, organisatorische competenties,
pedagogische vaardigheden en van hun (vak)didactische vaardigheden (Derriks et al., 2002; Leeman, 2003). Kennis is nodig om de culturele en sociale kaders van waaruit de leerlingen denken en dingen beleven te kennen, maar daarnaast ook voor de etnische en religieuze achtergronden die leerlingen hebben. Het hebben van kennis sluit aan op een eis die Radstake en Leeman (2008) stellen voor het voeren van moeilijke gesprekken. Het is van belang dat
19 leerkrachten inhoudelijk op de hoogte zijn van het onderwerp van de les (Radstake &
Leeman, 2008). Leerlingen zouden over ander soort informatie kunnen beschikken dan leerkrachten (De Graaff et al., 2016). Het is mogelijk dat leerlingen hun kennis van andere bronnen halen, zoals social media, nieuwsbronnen en uit hun persoonlijke omgeving (De Graaff et al., 2016). Leerkrachten vinden het belangrijk om de sociaal-culturele achtergronden van de leerlingen op een respectvolle manier te betrekken, echter ontbreekt de kennis over de beste aanpak om dit in de praktijk te brengen (Derriks et al., 2002; Leeman, 2003).
Ook wordt een beroep gedaan op de pedagogische, organisatorische en (vak)didactische vaardigheden van de leerkracht. Leerkrachten en leerlingen worden geconfronteerd met verschillende, soms uiteenlopende en felle reacties van leerlingen (De Graaff et al., 2016; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Sijbers, Elfering, Lubbers, Scheepers, & Wolbers, 2015). Dit kan botsende waarden en opvattingen opleveren tussen leerlingen en leerkracht (De Graaff et al., 2016). Wanneer overtuigingen botsen, kan het ingewikkeld zijn om met leerlingen te praten over maatschappelijk moeilijke thema’s (De Graaff et al., 2016; Kleijwegt, 2016). Dit kan resulteren in het vastlopen van discussies waarin respect voor elkaar en overeenstemming moeilijk te bereiken zijn (Leeman, 2003). Kleijwegt (2016) stelt dat het belangrijk is om het gesprek niet te vermijden. Kleijwegt (2016) formuleert dit advies op basis van bijeenkomsten van het Europese Radicalisation Awareness Network (RAN), waarin ervaringen van scholen uitgewisseld worden nadat ingrijpende maatschappelijke
gebeurtenissen plaatsvonden. Wanneer het gesprek vermeden wordt, kunnen leerlingen (nog meer) het gevoel krijgen dat zij niet begrepen worden. Andere leerlingen kunnen tekort gedaan worden omdat zij aangegrepen zijn door wat gezegd is, terwijl het gesprek niet wordt doorgezet. Kleijwegt (2016) geeft aan dat leerkrachten getraind moeten worden om het gesprek aan te gaan.
20 Benodigde Vaardigheden voor een Gesprek over Maatschappelijk Moeilijke Thema’s
Zoals in voorgaande paragraaf naar voren komt hebben leerkrachten een belangrijke rol bij het bespreken van maatschappelijk moeilijke thema’s (Kleijwegt, 2016). Volgens Derriks et al. (2002) moet daarbij de nadruk liggen op het leiden van het groepsproces en het inzetten van werkvormen die zorgen voor begrip en kennis ten opzichte van de ander. Terwijl Love, Gaynor, en Blesset (2016) op basis van de critical race pedagogy in “Race Pedagogy: Faculty Preparation Matters” (aangehaald in Love et al., 2016) aangeven dat de focus in eerste instantie moet liggen op het kennen van zichzelf. Leerkrachten moeten zich bewust zijn van hun eigen overtuigingen en identiteit en kritisch zijn ten aanzien van hun persoonlijke ervaringen (Kaldi et al., 2018; Love et al., 2016). Hiervoor zijn zelfkennis en
reflectievaardigheden nodig (De Graaff et al., 2016). Deze aspecten zijn noodzakelijk om te bepalen waar en of een morele grens getrokken moet worden (De Graaff et al., 2016). De morele grens houdt in dat bij gesprekken in de klas aangegeven wordt wat acceptabel is en wat niet (De Graaff et al., 2016). Dit is dan ook de reden dat Terrén (aangehaald in Leenders & Veugelers, 2004) het gesprek een ‘pedagogisch-geleide dialoog’ noemt. De leerkracht leidt namelijk de dialoog, aangezien de leerkracht de grens bewaakt van wat aanvaardbaar geacht wordt. Pedagogische professionaliteit en morele en interculturele sensitiviteit zijn volgens Leeman (2003) essentiële aspecten als het gaat om het faciliteren van gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema's in etnisch heterogene groepen (De Graaff et al., 2016; Wing Sue et al., 2009). In de pedagogische professionaliteit liggen de waarden van de leerkracht vast (Leenders & Veugelers, 2004) en gaat het over de aanpak van
burgerschapskwesties. Bij morele en interculturele sensitiviteit gaat het respectievelijk over wat aanvaardbaar geacht wordt en inlevingsvermogen op intercultureel gebied (Leeman, 2003).
21 Wanneer het aankomt op pedagogische professionaliteit van leerkrachten wordt dat als beperkt omschreven (Derriks et al., 2002; Eidhof & Kruiter, 2017; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003). Eidhof en Kruiter (2017) stellen dat leerkrachten zich onvoldoende toegerust voelen tot het geven van burgerschapsonderwijs. Uit het onderzoek van Leeman (2003) blijkt dat
verschillende aanpakken van burgerschapskwesties in bepaalde kritische situaties niet goed werken en dat leerkrachten zoekende zijn naar een meer passende aanpak. Aanpakken die niet optimaal werken, zijn volgens Leeman (2003) het onderwerp vanuit meerdere gezichtspunten benaderen en een beperkte keuze in gespreksonderwerpen. Een meer passende aanpak is een aanpak waarbij leerlingen leren om respect te hebben voor diversiteit, respect voor de school en voor de leerkracht, aldus Leeman (2003). Derriks et al. (2002) concluderen dat de kennis voor een goede benadering voor een respectvolle omgang met diversiteit mist. Bovendien moet er ook een balans gevonden worden tussen zorg voor autonomie en respect voor diversiteit, vooral bij religieuze en politieke onderwerpen (Leeman, 2003).
Gespreksstarters en Kritisch-Democratisch Burgerschap
Wanneer we kijken naar het inzetten van de gespreksstarters en welk type burgerschap daar het beste bij past, is dat kritisch-democratisch burgerschap. Het doel van de
gespreksstarters is dat leerlingen zicht krijgen op hun eigen percepties en ideeën, en dat zij zich beter kunnen verplaatsen in die van anderen (Leerteam stichting Sirius, 2018). Dit komt overeen met de communicatieve en reflecterende vaardigheden die worden aangeleerd bij kritisch-democratisch burgerschap en zijn essentieel om waarden te ontwikkelen in interactie met elkaar (Leenders & Veugelers, 2004). Interactie met elkaar, de dialoog en de
betrokkenheid richting elkaar zijn noodzakelijke aspecten die nodig zijn voor onderwijs waarbinnen waarden centraal staan (Leenders & Veugelers, 2004). Er dient dus een balans gevonden te worden tussen de individuele ontwikkeling van de leerlingen en de sociale ontwikkeling. Bij kritisch-democratisch burgerschap ligt de focus op het bevorderen van de
22 autonomie, kritisch denken en meningsvorming aan de ene kant, dus de individuele
ontwikkeling (Leenders et al., 2008; Leenders & Veugelers, 2004). Aan de andere kant ligt de nadruk op sociale aspecten, zoals zorg voor elkaar, solidariteit, respect en betrokkenheid richting anderen (Leenders et al., 2008; Leenders & Veugelers, 2004). Deels zijn dit ook de kernelementen die Leeman (2003) benoemt bij een meer passende aanpak voor
burgerschapskwesties. De leerkracht heeft een rol waarbij stimulering van bewustzijn van de eigen waarden en het bevorderen van gedeelde waarden belangrijk zijn (Leenders &
Veugelers, 2004).
Waardecommunicatie bij het werken met de starters is van belang aangezien leerkrachten willen dat leerlingen leren hoe zij hun meningen kunnen formuleren en onderbouwen op basis van waarden (Leenders & Veugelers, 2004). De verschillende
referentiekaders die leerlingen en leerkrachten hebben maakt volgens De Graaff et al. (2016) het gesprek moeilijk. Met de gespreksstarters wordt meer zicht gecreëerd op de belevenissen en ervaringen van de ander (Leerteam stichting Sirius, 2018). De waardecommunicatie is hierbij dus van belang, aangezien verschillende perspectieven diverse meningen op kan leveren (Berlet et al., 2008). Bij democratisch burgerschap worden de belangen van de leerkrachten en leerlingen meegenomen (Leenders & Veugelers, 2004). Arnstine (aangehaald in Leenders & Veugelers, 2004) stelt dat coöperatieve leerstrategieën met ruimte voor
discussie nodig zijn om te werken aan de gelijkwaardigheid van de belangen. Met behulp van de gespreksstarters wordt het mogelijk om open gesprekken te voeren over onderwerpen waarop verschillende perspectieven bestaan (Leerteam stichting Sirius, 2018).
Onderzoeksvragen en Hypothesen
In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: wat zijn de ervaringen van
leerkrachten binnen stichting Sirius met gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s in de (super)diverse klas en welke mogelijkheden biedt het inzetten van gespreksstarters
23 hierbij? Op basis van bovenstaande literatuur zijn drie deelvragen opgesteld. De eerste vraag is: wat zijn de ervaringen van leerkrachten met gesprekken in de klas in het kader van
burgerschapsvorming? In de literatuur wordt verschillende keren aangegeven dat gesprekken over burgerschapskwesties moeizaam verlopen. Op basis van uitkomsten uit eerder onderzoek wordt verwacht dat leerkrachten aangeven dat het gesprek niet altijd gemakkelijk is (De Graaff et al., 2016; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Obear, 2007). Leerkrachten zullen te maken hebben met beladen onderwerpen (Kleijwegt, 2016), verschillende meningen en diverse referentiekaders van de leerlingen (Berlet et al., 2008; Fukkink, 2015; Vasterman, 2016). De tweede deelvraag luidt: waar lopen leerkrachten tegen aan bij gesprekken in de klas over maatschappelijk moeilijke thema’s?Op basis van het onderzoek van Derriks et al. (2002) en Leeman (2003) wordt verwacht dat leerkrachten aanlopen tegen het gebrek aan kennis over een passende handelwijze voor het aanpakken van de gesprekken. Bovendien wordt voorspeld dat leerkrachten aangeven geconfronteerd te worden met verschillende, uit elkaar liggende reacties van leerlingen (De Graaff et al., 2016; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Sijbers et al., 2015) en dat zij niet weten hoe zij hier op in moeten spelen (Leeman, 2003). De laatste deelvraag is: wat zijn de ervaringen met het voeren van het gesprek met behulp van de ingezette gespreksstarter? Vermoed wordt dat de inzet van de gespreksstarters een positieve uitkomst heeft, aangezien leerkrachten opzoek zijn naar een aanpak voor het voeren van gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s (Leeman, 2003). De gespreksstarters dienen als hulpmiddel om het gesprek over bepaalde thema’s op gang te helpen (Leerteam stichting Sirius, 2018) en zouden kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van de benodigde vaardigheden voor gespreksvoering (Derriks et al., 2002; Leeman, 2003). Het doel van de gespreksstarters is om zicht te krijgen op verschillende percepties, zodat leerlingen zich beter kunnen verplaatsen in een ander (Leerteam stichting Sirius, 2018). Wanneer het doel behaald
24 wordt, zou het gesprek wellicht soepeler verlopen, aangezien de moeite van leerkrachten ligt bij het hebben van verschillende percepties (De Graaff et al., 2016).
Methode
Gekozen is voor een kwalitatief onderzoeksdesign. De onderzoeksvraag leent zich het beste voor een kwalitatieve studie, aangezien het doel van het onderzoek is zicht krijgen op de visies en ervaringen van de participanten. Door zicht te krijgen op de visies en ervaringen van leerkrachten worden nieuwe onderwerpen verkent. Een kwalitatieve studie leent zich voor verkenning van nieuwe onderwerpen (Hak, 2007).
Participanten
Aan dit onderzoek hebben zes leerkrachten van vier verschillende basisscholen in Amsterdam Zuidoost meegedaan. De coördinator van het leerteam heeft vier leerkrachten aangeleverd die bereid waren om mee te werken aan dit onderzoek. Vanwege praktische overwegingen is gekozen voor leerkrachten uit het leerteam, aangezien het contact soepeler verloopt en zij ook geïnteresseerd zijn in dit onderwerp. Een deel van deze leerkrachten is medeontwikkelaar geweest van de gespreksstarters die ingezet zijn in dit onderzoek.
Daarnaast heeft de student (tevens onderzoeker) op haar stageschool twee leerkrachten bereid gevonden om mee te werken aan dit onderzoek.
Twee leerkrachten van groep zeven en één leerkracht van de groepen drie, vier, zes en acht waren bereid om mee te werken. De leerkrachten (drie mannen en drie vrouwen) zijn tussen de 25 en 52 jaar oud en hebben tussen de 2,5 jaar en 25 jaar ervaring in het onderwijs. Bovendien werken vijf van de zes leerkrachten die jaren ook bij stichting Sirius. De meeste leerkrachten (N=4) geven aan een Nederlandse etniciteit te hebben. Behalve twee
leerkrachten die geven aan respectievelijk een Nederlands/ Molukse etniciteit te hebben en een Nederlands/ Marokkaanse etniciteit. De gemaakte keuzes hebben geleid tot een diverse groep participanten betreft groep, leeftijd, etniciteit en sekse.
25 De Instrumenten
Om een beeld te krijgen wat de ervaringen van leerkrachten zijn met gesprekken in de diverse groep wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. Aan de hand van deze methode kan snel informatie verkregen worden. Bovendien is er mogelijkheid tot doorvragen indien dit wenselijk is, bijvoorbeeld om een antwoord van een respondent te verduidelijken (Baarda & Van Der Hulst, 2017). Voorafgaande aan de interviews is een interviewleidraad opgesteld zodat in ieder interview dezelfde onderwerpen aanbod komen om de betrouwbaarheid te verhogen (Hak, 2007) (Bijlage 4-7).
Interview 1. De eerste interviewleidraad, bestaande uit 24 vragen, is opgesteld voor de interviews die zijn gehouden voordat de gespreksstarters ingezet is (Bijlage 6). Er wordt begonnen met een introductie van het onderzoek om het gesprek te openen en de participanten op hun gemak te stellen. Na de introductie worden vragen gesteld met als doel erachter te komen hoe divers de klas is en hoe de leerkracht denkt over burgerschapsvorming. Deze laatste categorie vragen geeft inzicht in de kijk van leerkrachten op burgerschapsvorming. Voorbeeldvragen die gesteld zijn: “Kunt u een beschrijving geven van de klas waarin u
lesgeeft?”, “Wat vindt u belangrijk bij burgerschapsvorming?”. Vervolgens wordt verder in
gegaan op de gespreksvoering in deze groep; op welke manier dat gebeurt, voorbeelden van maatschappelijk moeilijke thema’s en wat deze thema’s volgens de leerkracht moeilijk maakt. Het interviewleidraad komt voort uit de theoretische concepten die verkend zijn in het
theoretisch kader. Dit heeft mede bijgedragen aan de validiteit van het onderzoek. Wat ook bijdraagt aan de validiteit, is dat beide interviewleidraden besproken zijn met een andere onderzoeker die ook kennis had van het theoretisch kader.
Interview 2. Na het inzetten van de gespreksstarters is een tweede interview afgenomen. Het interviewleidraad, bestaande uit 10 vragen, gaat in op de ingezette
26 mede opgesteld na de input verkregen uit het eerste interview met dezelfde participant,
aangezien doorgevraagd kon worden na aanleiding van de antwoorden die toen zijn gegeven. Voorbeelden van doorvragen: ‘Vorige keer gaf je aan dat je het lastig vindt om onderwerpen
bespreekbaar te maken die jou tegenstaan. Had jij daar nu last van?’ of ‘Hoe ging het met de balans tussen iets meegeven en eigen interpretaties?’
Procedure
De interviews zijn op verschillende momenten afgenomen, afhankelijk van de
beschikbaarheid van de leerkrachten. Het eerste interview duurde tussen de 30 en 45 minuten en het tweede interview tussen de 15 en 30 minuten. Beide interviews zijn op de school van de desbetreffende leerkracht afgenomen op een door hen gekozen plek. Dit is voor hen een vertrouwde omgeving en hier waren geen andere personen aanwezig die voor afleiding zouden kunnen zorgen. Alle interviews zijn opgenomen, ook dit draagt bij aan het vergroten van de betrouwbaarheid (Hak, 2007). Toestemming is voorafgaand aan het eerste interview aan de desbetreffende leerkracht gevraagd. De leerkracht werd op de hoogte gebracht van de duur, het doel en de procedure van het interview.
Na het eerste interview werd er een vervolgafspraak gemaakt voor het tweede interview en heeft de leerkracht de gespreksstarter ingezet. De leerkrachten waren vrij in de keuze van welke gespreksstarter zij in wilden zetten. De gespreksstarters die ingezet zijn (zie Bijlagen 1-3), zijn ontwikkeld en opgesteld door het leerteam ‘Omgaan met verschillen’ van stichting Sirius in 2018 (Leerteam stichting Sirius, 2018). Alle drie de starters hebben een vergelijkbare opzet die er als volgt uitziet: een korte omschrijving van het doel en de context, dan de starter: hetgeen dat aanzet tot nadenken en een gesprek, vervolgens een stelling en tot slot links naar een filmpje of andere achtergrondinformatie (Leerteam stichting Sirius, 2018). De starter kan een beeld zijn, een uitspraak of een filmfragment. De onderwerpen die aan bod
27 zijn gekomen, zijn: huidskleur (drie keer), genderidentiteit (twee keer) en seksualiteit (één keer).
Ook het tweede interview is opgenomen. Tussen het voeren van het eerste en het tweede interview zat ongeveer één tot twee weken. Dit om beide interviews zo dicht mogelijk bij elkaar te houden, zodat het gesprek en het inzetten van de starter niet naar de achtergrond verdwijnt.
Data-analyse
Na het transcriberen van de interviews zijn de data geanalyseerd. De interviews zijn gecodeerd middels inductief coderen. Volgens Strauss en Corbin (1998) komt bij inductief coderen de theorie naar voren vanuit de verkregen data. Na het inductieve coderen heeft ook een deductief proces plaatsgevonden. De codeerlijst (Bijlage 8) is opgesteld aan de hand van het theoretische kader en concepten die vaker terugkwamen uit de interviews. Een voorbeeld van het deductieve proces was het antwoord op de vraag wat leerkrachten belangrijk vinden bij burgerschapsvorming. De antwoorden die daaruit kwamen, konden samengevat worden in burgerschapsdoelen waaraan de volgende codes gekoppeld waren: democratische doelen, schoolspecifieke doelen en individuele doelen (Eidhof & Kruiter, 2017). Bovendien is een fragment van één pagina uit één van de interviews bekeken met een andere onderzoeker. Dit om te controleren of beide onderzoekers de data op dezelfde manier codeerden. Het bekijken van de data door een andere onderzoeker draagt bij aan de betrouwbaarheid van de analyses. De data werden op vergelijkbare manier gecodeerd. Op basis van het gesprek zijn nog enkele codes geherformuleerd en een paar codes toegevoegd. Aan de hand van de uitkomsten van de interviews en de codeerlijst zijn antwoorden geformuleerd op de hoofd- en bijbehorende deelvragen.
28 Resultaten
In deze paragraaf worden de uitkomsten van dit onderzoek besproken, die verkregen zijn aan de hand van interviews. Ter introductie zal informatie gegeven worden over de klas waarin de leerkrachten lesgeven, wat de respondenten verstaan onder burgerschap en hun kijk op burgerschapsonderwijs. Vervolgens zullen de uitkomsten per deelvraag worden besproken. De Superdiverse Groep en Kijk op Burgerschap
Superdiversiteit in de groep. Zoals uit het theoretisch kader naar voren komt, geeft iedere leerkracht les in een superdiverse groep. Afkomst, opleidingsniveau, religie, sekse, cultuur en etniciteit zijn identiteitsaspecten van superdiversiteit die terugkwamen wanneer leerkrachten werd gevraagd een omschrijving te geven van hun klas. Daarnaast benoemden leerkrachten ook verschillen in gedrag van de leerlingen.
Inhoud van burgerschapsvorming. Op de vraag wat leerkrachten onder
burgerschapsvorming verstaan, wordt verscheidene keren aangegeven dat de precieze inhoud van het begrip moeilijk te vatten is; het is een containerbegrip. Toch kennen de leerkrachten inhoud toe aan het begrip, namelijk het kennisnemen van verschillen die aanwezig zijn tussen mensen en het leren omgaan met die verschillen. Iets anders wat de leerkrachten inbrengen wanneer hen gevraagd wordt wat zij onder burgerschapsvorming verstaan, is dat het te maken heeft met voorbereiding op deelname in de maatschappij.
Wanneer gevraagd wordt wat leerkrachten het belangrijkste aspect van burgerschap vinden, worden er diverse antwoorden gegeven. Voorbeelden van typen antwoorden die gegeven werden, zijn: democratische besluitvorming, meegeven wat de standaard is in
Nederland, kaders en perspectieven van kinderen verruimen, acceptatie richting anderen
aanleren en visievorming. Samengevat is het volgens de leerkrachten van belang om te
werken aan de drie typen burgerschapsdoelen die Eidhof en Kruiter (2017) hebben opgesteld: democratische doelen (1), de schoolspecifieke doelen (2) en de individuele doelen (3).
29 Bovendien heeft iedere leerkracht affiniteit met burgerschap. Toch geeft leerkracht F aan dat hij alleen de affiniteit voelt wanneer burgerschapsonderwijs noodzakelijk is: “Vreemd genoeg
voel ik affiniteit alleen als ik merk dat iets niet goed gaat. Ik bedoel als het loopt zoals ik vind
dat het moet lopen, dan schenk ik er ook geen extra aandacht aan.”.
Ondanks dat leerkrachten aan kunnen geven wat volgens hen de belangrijkste aspecten zijn van burgerschap, wordt in de klas weinig aan georganiseerd burgerschap gedaan. In veel gevallen wordt burgerschapsonderwijs gegeven wanneer het zich voordoet, zoals leerkracht D zegt: “We doen wel meer, maar het is niet structureel.”. Of leerkracht C: “Op het moment zelf
kijk je terug, maakt een plan en handelt.”. Indien georganiseerd burgerschapsonderwijs wordt
gegeven, is het vaak verweven in andere lessen of door methodes als Vreedzame School, Nieuwsbegrip en Leefstijl.
Ervaringen met Gesprekken in Relatie tot Burgerschapsvorming
Bij de eerste deelvraag is vooral gekeken naar de ervaring die leerkrachten hebben met gesprekken in de klas in het kader van burgerschapsvorming.
Ervaringen met gesprekken. Leerkrachten ervaren gesprekken in het kader van burgerschapsvorming niet als moeilijk om te voeren. Zo stellen twee leerkrachten:
“afhankelijk van het onderwerp best wel oké” (leerkracht B) en “geen problemen mee om
over te praten zolang het niet persoonlijk wordt.” (leerkracht A). Open zijn is één van de
redenen dat leerkrachten het gesprek in het algemeen niet als moeilijk ervaren: “Open zijn is
belangrijk. Zodra ze merken dat je iets moeilijker bespreekbaar vindt, wordt het A des te
interessanter, maar B wordt het eigenlijk dus toch iets raars of engs om over te praten.”
(leerkracht A). Een andere reden om het gesprek niet als moeilijk te ervaren, komt volgens de leerkrachten door hun eigen opvoeding. Hierdoor zijn de respondenten gewend om over van alles te kunnen praten. Leerkracht F geeft een voorbeeld van zijn opvoeding:
30
Maar dat komt omdat ik zelf van huis uit open opgevoed ben. Mijn ouders waren niet
gelovig, maar als ik mij tot een geloof wilde omscholen zullen we maar zeggen dan vonden ze
het ook prima. Als ik maar gelukkig was. En of ik met een vrouw thuis zou komen of met een
man, dat interesseerden ze werkelijk niks. Dat was met alles.
Daarnaast moeten deze gevoelige onderwerpen besproken worden, want het is de realiteit, aldus de leerkrachten. Een leerkracht zegt daarover bijvoorbeeld: “seksualiteit en religie dat
is overal” (leerkracht E). Bovendien spiegelen kinderen zich aan hoe jij bent als leerkracht.
Als de leerkracht normaal doet over het onderwerp dan doen de leerlingen dat ook. “Alles is
maakbaar, afhankelijk van hoe de leerkracht zich gedraagt.” (leerkracht F).
Verloop van de gespreksvoering. Het onderwerp van het gesprek wordt op verschillende manieren aangedragen. Vaak heeft het met de actualiteit te maken, dat wil zeggen dat er iets gaande is in de wereld of dat spontane gebeurtenissen besproken moeten worden. Daarnaast komt het weinig voor dat de input vanuit de leerlingen komt, zoals
leerkracht D aangeeft: “Leerlingen hebben weinig autonomie met betrekking tot input.”. In de meeste gevallen wordt het onderwerp door de leerkracht aangedragen. Dit kan zijn door een (inspiratie)filmpje, geven van voorbeelden over het onderwerp, wanneer iets in de klas niet gaat zoals het zou moeten gaan of door bijpassend materiaal mee te nemen. Wanneer het gesprek gestart is, voelen leerkrachten zich vaak leidend. Meerdere leerkrachten geven aan dat het vaak een vraaggestuurd gesprek wordt en in de onderbouwgroepen is dat vaak minder diepgaand, omdat onderbouwleerlingen lastiger kunnen verwoorden wat zij denken of voelen. Toch vinden de leerkrachten het belangrijk dat ruimte wordt gemaakt voor het delen van je mening.
Rol van de leerkracht. Uit de interviews komt naar voren dat de leerkracht een belangrijk rol heeft tijdens de gesprekken. Ten eerste is de leerkracht leidend. In veel gevallen
31 is het gesprek een vraaggestuurd gesprek waarbij de leerkrachten beurten geeft aan leerlingen in de klas. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten een veilig klimaat creëren waarbinnen elke inbreng gewaardeerd wordt. Om dit te realiseren moeten regels afgesproken worden om het gesprek te voeren; de gespreks- en randvoorwaarden moeten duidelijk zijn. Als laatste gaven leerkrachten aan dat zij het als hun taak zien om verschillende perspectieven te belichten en het gesprek te kaderen.
Gesprekken met betrekking tot Maatschappelijk Moeilijke Thema’s
Bij de tweede deelvraag is gekeken waar leerkrachten tegenaan lopen bij het voeren van gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s. Ondanks dat alle leerkrachten aangeven dat zij het gesprek aan durven gaan met de klas en weinig moeite ervaren, hadden zij wel voorwaarden voor dat gesprek. Zo mag het gesprek niet te persoonlijk worden.
Wanneer het onderwerp namelijk te dichtbij komt of het gesprek te persoonlijk wordt, blijken de leerkrachten meer moeite met het gesprek te hebben. Ook kwamen andere aspecten naar boven die het gesprek moeilijker maken en waar de leerkrachten tegenaan lopen. Waar de leerkrachten het meeste moeite mee hebben tijdens gesprekken zijn de meningen. Iedereen heeft een eigen mening in dat gesprek en het wordt lastig als de mening van de leerling de mening van de leerkracht tegenspreekt. Leerkracht A geeft aan dat het dan moeilijk is om de mening in een context te plaatsen en het bespreekbaar te maken. En leerkracht C geeft aan dat je op die momenten niet tot de kern komt van wat je eigenlijk wil zeggen. Bovendien vinden leerkrachten het belangrijk om hun eigen mening te scheiden. Dit is door meerdere
leerkrachten benoemd. Een aantal leerkrachten vindt dat zij neutraal moet zijn en het gesprek neutraal moet begeleiden. Het is zelf een punt waar leerkracht B twijfels over heeft: “Maar ik
vraag me achteraf dan wel eens evaluerend af, heb ik het neutraal genoeg besproken?”.
Verder geeft leerkracht C aan dat zij het lastig vindt dat leerlingen verwachten dat jij als leerkracht de waarheid met je mee brengt:
32
Omdat kinderen in principe verwachten dat jij de waarheid brengt. Maar dat kan op
sommige momenten helemaal niet. Dan kan ik zeggen dit is nu mijn waarheid of dit is de
waarheid volgens de Nederlandse wet en het kan dus zijn dat jij dat anders ziet. Dat vind ik
het lastigste.
De referentiekaders die de leerlingen mee de klas in nemen, komen ook duidelijk naar voren als zijnde lastig, omdat deze namelijk niet altijd de werkelijkheid of waarheid zijn. Soms hebben de leerlingen niet eens referentiekaders van thuis meegekregen met betrekking tot een bepaald onderwerp. Wanneer dit wel het geval is, zijn deze kaders vaak gebaseerd op de opvoeding en is de mening van leerlingen gebaseerd op de loyaliteit naar ouders toe. Bovendien kloppen de denkbeelden die de leerlingen van thuis meekrijgen niet altijd. Als leerkracht moet je daarop inspelen, zo geeft leerkracht C aan: “Zeg je dan dat ouders het fout
hebben, dat het niet klopt wat ouders zeggen. Nou dat zeg ik ook niet, maar ik probeer ze wel
aan het denken te zetten, zodat ze in ieder geval verschillende visies zien.”. Toch wil je als
leerkracht iedereen in hun waarde laten, aangezien je ouders niet wilt afvallen (leerkracht F):
En dat vind ik soms wel lastig in de zin je wilt de ouders niet afvallen, want dat is hun
perspectief. Maar je wil ze ook duidelijk maken dat ze niet moeten verwachten zoals het thuis
allemaal verteld wordt, want dat gaat niet gebeuren.
Daarnaast lopen leerkrachten tegen de uitspraken van leerlingen aan. Door de
uitspraken die leerlingen kunnen doen, weet je als leerkracht niet wat je te wachten staat. Het wordt lastiger om het gesprek richting te geven op een respectvolle manier, aangezien van te voren niet voorspeld kan worden waar de gesprekken heen gaan, zoals leerkracht A aangeeft:
33
“De route van het gesprek is niet uitgestippeld.”. Het gevolg hiervan is dat leerkrachten het
lastiger vinden om ruimte te geven aan een heel open gesprek. Echter, in het gesprek willen de leerkrachten toch uitkomen op de aanwezigheid van verschillende meningen en dat deze gerespecteerd dienen te worden. Leerkrachten geven aan nog zoekende te zijn in hoe zij dit kunnen aanpakken. Zij willen een balans hebben tussen iets meegeven aan de leerlingen en ruimte laten voor hun eigen interpretaties.
Ervaringen met en Aanbevelingen voor de Gespreksstarter
Bij de derde deelvraag stonden de ervaringen met het voeren van het gesprek met behulp van de ingezette gespreksstarter centraal. In deze paragraaf zal ingegaan worden op de ervaringen met het instrument, het inzetten van de starter, suggesties voor verbetering van het instrument en waar de behoeftes van leerkrachten liggen met betrekking tot gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s.
Ervaringen met de Gespreksstarters. De keuze voor welke gespreksstarter ingezet werd, is vrij geweest. Leerkracht F geeft aan dat hij voor de starter ‘genderidentiteit’ heeft gekozen, omdat dat voor groep 4 de makkelijkste was volgens hem, maar ook omdat in zijn groep kleding het onderwerp van gesprek is. Leerkracht D heeft gekozen voor het onderwerp huidskleur, aangezien dat misschien de veiligste was: “Ik denk dat het een veilige start was,
als je zo’n gesprek niet vaak voert, moet je ook kijken hoe iedereen reageert binnen de regels.
Ik denk dat je hier minder heftige reacties krijgt dan bij de andere.”. Een andere reden om
voor de starter huidskleur te kiezen was: “Daar ben ik zelf wel benieuwd naar, omdat het iets
is dat we nog niet besproken hebben.” (leerkracht B). Meerdere leerkrachten gaven aan dat zij enthousiast waren en het onderwerp hebben gekozen omdat zij die niet eerder hebben
besproken. Daarbij geven leerkrachten aan dat het handig en fijn is om uit verschillende onderwerpen te kiezen, zodat gesprekken over die onderwerpen wel gevoerd worden. De gespreksstarter is een extra inspiratiebron: “Het biedt letterlijk een opening voor een gesprek
34
waar je zelf niet over nadenkt.” (leerkracht C). En het past in de belevingswereld van de
kinderen, van: “Wat gebeurt er om mij heen?”(leerkracht C).
Naast dat het een opening biedt, levert het inzetten van het instrument interessante gesprekken op volgens de leerkrachten. Dit komt omdat er goede vragen in staan om het gesprek te starten. Hiernaast blijkt bij één van de leerkrachten de groepsdynamiek in de klas te veranderen. Door het inzetten van de starter heeft leerkracht D leerlingen aan het woord gehoord die zich anders niet vaak laten horen. Leerlingen leren om hun mening te vormen, aldus een andere leerkracht (leerkracht A).
Aansluitend op de goede vragen die in de starter aanwezig zijn, vonden leerkrachten het fijn om een houvast te hebben. De starter gaf ideeën voor en richting aan het gesprek. Bij de gespreksstarter huidskleur waren de verschillende rondes een goede handreiking.
Leerkracht E geeft aan dat de starter het voor leerkrachten makkelijker maakt om het gesprek te voeren: “Je hebt een beetje een idee van wat wil ik en waar wil ik naar toe.”.
Het Inzetten van de Gespreksstarters. Doordat de starter geen uitgewerkte lesopzet bevat, hebben leerkrachten bij het inzetten hun eigen draai aan de starter gegeven. Het gesprek is op verschillende manieren vormgegeven. Weliswaar is de starter als leidraad gebruikt, maar leerkracht E is bijvoorbeeld begonnen met een verhaal bij de gespreksstarter over genderidentiteit, terwijl leerkracht F een werkblad heeft gemaakt bij deze
gespreksstarter. Bovendien maakte leerkracht A, gekozen voor gespreksstarter over
seksualiteit, gebruik van een gerelateerd onderwerp dat op het jeugdjournaal te zien was. De drie leerkrachten die de starter met het onderwerp huidskleur hebben ingezet, hebben niks toegevoegd bij het inzetten van de starter.
Verbeteringen voor het Instrument. Ondanks de positieve ervaringen die benoemd zijn, geven leerkrachten aan dat zij het instrument nog te mager vinden. Deze leerkrachten kunnen zich voorstellen dat leerkrachten baat hebben bij een meer uitgewerkte lesopzet. Dit
35 kan bereikt worden door een opbouw naar de introductie toe te voegen. Zowel hoe gebruik je de gespreksstarter als hoe introduceer je het onderwerp. Het was voor de leerkrachten nu niet duidelijk wat je precies moest doen. Daarnaast wordt aangegeven dat leerkrachten de
(maatschappelijke) relevantie, dus achtergrondinformatie voor de leerlingen, belangrijk vinden om te delen met de leerlingen. Het is fijn als die opgenomen zou worden in de starter.
Bovendien weten de leerkrachten niet of de gespreksstarter genoeg steun biedt
wanneer je moeite hebt met deze gesprekken. Leerkrachten denken dat dit bereikt kan worden door de volgende elementen aan de starters toe te voegen: een duidelijke uiteenzetting van het lesdoel, hoe je kan reageren bij een moeilijke vraag of als iemand iets geks zegt en door het toevoegen van bepaalde adviezen. Adviezen die de leerkrachten benoemden, waren leerlingen op laten schrijven wat zij ervan vinden (ter voorbereiding op het gesprek en voorkennis ophalen) en het voorlopig achterhouden van je eigen mening. Dit laatste zodat leerlingen eerst hun eigen mening kunnen vormen. Tevens geven leerkrachten aan dat het fijn is om keuze te hebben in lesactiviteiten en zouden leerkrachten daar ideeën voor willen hebben, ook voor de verwerking of verdieping. Leerkracht B geeft aan dat zij een doe-opdracht erbij fijn vindt om langer bezig te zijn: “omdat het heel moeilijk is, vind ik, om als startende leerkracht een
gesprek heel lang gaande te houden over iets wat toch een beetje een ongemakkelijk onderwerp is.”.
Behoeftes van de leerkracht. Aansluitend op de verbetering van het instrument, waarbij het hebben van een handleiding en adviezen al naar voren kwam, gaven de
leerkrachten aan vooral behoefte te hebben aan tijd. Tijd voor het gesprek zelf, maar ook de voorbereiding, zoals leerkracht C aangeeft:
36
Ik vind de tijd ook niet altijd aanwezig. En ik denk dat je als je een bepaald
controversieel of een belangrijk onderwerp goed wil bespreken, dat je daar veel tijd en ook
voorbereidingstijd voor wilt hebben. En ik denk dat ik dat ook mis.
Naast het gebrek aan tijd zouden leerkrachten het fijn vinden om ervaringen te delen met andere leerkrachten. Leerkrachten willen onderling ook meer gesprekken voeren over deze onderwerpen. Zo geeft leerkracht E aan dat het vaak over taal en rekenen gaat en niet over gesprekken:
Dat wij als volwassenen zelfs met elkaar af en toe erover hebben. Het lijkt net of we
daar nooit tijd voor hebben. We hebben het altijd over taal, rekenen en regels. Maar niet echt
over ‘ik heb een gesprek gevoerd met mijn kinderen over dit…’. Het lijkt net of de laatste tijd
geen tijd is om van die kleine dingen te genieten.
Leerkrachten willen ervaringen delen met betrekking tot de vraag: hoe doen andere
leerkrachten dat? Ook hebben leerkrachten behoefte aan casussen van situaties die zich voor zouden kunnen doen tijdens deze gesprekken en daarbij juist good practices waar zij van kunnen leren.
Conclusie en Discussie Conclusie
De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat, is: wat zijn de ervaringen van leerkrachten binnen stichting Sirius met gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s in de (super)diverse klas en welke mogelijkheden biedt het inzetten van gespreksstarters hierbij? Deze vraag is onderzocht aan de hand van drie deelvragen.
37 De eerste deelvraag was: wat zijn de ervaringen van leerkrachten met gesprekken in de klas in het kader van burgerschapsvorming? De verwachtingen, dat het gesprek niet altijd makkelijk is, leerkrachten te maken hebben met beladen onderwerpen, verschillende meningen en diverse referentiekaders van leerlingen (Berlet et al., 2008; De Graaff et al., 2016; Fukkink, 2015; Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Obear, 2007; Vasterman, 2016), zijn in lijn met de resultaten van dit onderzoek. In eerste instantie werd aangegeven dat leerkrachten geen moeite hebben met dit soort gesprekken. Toch laat dit onderzoek zien dat leerkrachten in Amsterdam Zuidoost ook de ervaringen hebben dat het gesprek niet altijd makkelijk verloopt. Dit zou verklaard kunnen worden op basis van het onderzoek van Leeman en Wardekker (2004), die stellen dat gesprekken over maatschappelijke onderwerpen met name vastlopen op scholen met een sterk heterogene leerlingenpopulatie.
Als antwoord op deelvraag twee “Waar lopen leerkrachten tegen aan bij gesprekken
in de klas over maatschappelijk moeilijke thema’s?” geven de leerkrachten aan tegen
verschillende dingen aan te lopen: verschillende meningen, neutraliteit binnen het gesprek door de leerkracht, diverse referentiekaders die de klas ingebracht worden en de afwezigheid van de voorspelbaarheid in het gesprek. Dit komt grotendeels overeen met de uitkomsten van het onderzoek van Derriks et al. (2002) en Leeman (2003). In de literatuur werd nog niet eerder benoemd dat leerkrachten het belangrijk vinden om neutraal te zijn, maar tegelijkertijd ook moeite hebben met daadwerkelijk neutraal te zijn en het gesprek neutraal te begeleiden.
Daarnaast werd verwacht dat leerkrachten aan zouden geven geconfronteerd te worden met verschillende, uit elkaar liggende reacties van leerlingen (De Graaff et al., 2016;
Kleijwegt, 2016; Leeman, 2003; Sijbers et al., 2015). Uit het onderzoek komt naar voren dat leerkrachten meer moeite hebben met de verschillende mening tussen leerkracht en leerling, dus niet zozeer van leerlingen onderling. Dit kan volgens Wing Sue et al. (2009) verklaard worden door de verschillen tussen de groep en de leerkracht. Dat Leeman (2003) aangeeft dat
38 leerkrachten niet weten hoe zij op de verschillende meningen in moeten spelen, komt overeen met de gevonden resultaten in dit onderzoek. Leerkrachten geven aan dat zij moeite hebben met de reacties die leerlingen kunnen geven. Op basis van de literatuur kan dit verklaard worden doordat de confrontatie met die verschillende reacties botsende waarden en
opvattingen op kan leveren tussen leerling en leerkracht (De Graaff et al., 2016). Botsende overtuigingen kunnen het ingewikkeld maken om met leerlingen te praten over
maatschappelijk moeilijke thema’s (De Graaff et al., 2016).
Ten slotte is bij deelvraag drie gekeken naar de ervaringen van het voeren van gesprekken met behulp van een gespreksstarter. In tegenstelling tot de verwachting op basis van Leerteam stichting Sirius (2018) verloopt het gesprek niet soepeler. De leerkrachten waren wel enthousiast om het gesprek aan te gaan vanwege de onderwerpen van de starters. Dit kan beredeneerd worden op basis van het onderzoek van Leeman (2003), die stelt dat een beperkte keuze in gespreksonderwerpen niet de juiste aanpak is voor het voeren van
gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s. Echter, de leerkrachten krijgen alsnog te maken met verschillende percepties van leerlingen en de gespreksstarter biedt geen
handreiking hoe daarmee om te gaan.
Geconcludeerd kan worden dat leerkrachten van stichting Sirius het over het algemeen niet moeilijk vinden om gesprekken over maatschappelijk moeilijke thema’s te voeren.
Leerkrachten geven daarentegen wel aan tegen diverse punten aan te lopen voor/ tijdens de gespreksvoering. De mogelijkheden die de gespreksstarter biedt, is dat deze input geeft aan de inhoud van het gesprek en houvast biedt voor het voeren van het gesprek. Toch zou volgens de leerkrachten de starter doorontwikkeld kunnen worden zodat deze meer steun biedt aan de leerkrachten.
