Schijnvrijheid en schijnzekerheid in het basisonderwijs belicht vanuit het perspectief van Michel Foucault en Maurice Merleau-Ponty
Masterscriptie Wijsbegeerte
Paulien Hilbrink
Studentnummer 9462929
Docent: Dr. K.V.Q. (Karen) Vintges
Faculteit der Geesteswetenschappen
Afdeling Wijsbegeerte
Universiteit van Amsterdam
Amstelveen, 20 maart 2016
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 2: De (zelf)-disciplinering van de leerkracht in het basisonderwijs p. 6
Hoofdstuk 3: De buigzame leerkracht p. 21
Hoofdstuk 4: De leerkracht gegijzeld p. 34
Bronvermelding p. 40
Hoofdstuk 1: Inleiding:
De leerkracht als schakel in het onderwijskwaliteitsbeleid
De leerkracht in het basisonderwijs wenst zijn positie te versterken, zo blijkt uit recente initiatieven. Stichting LeerKRACHT bijvoorbeeld, wil de leerkracht zijn
eigenaarschap over zijn beroep teruggeven. De leerkracht basisonderwijs wil zeggenschap over de inhoud van het lesprogramma en verlaging van de werkdruk. Hij wil minder administratie en af van het voortdurend toetsen van leerlingen, zo blijkt bijvoorbeeld uit recente onderzoeken van onderzoeksjournalist Teun van de Keuken (De Monitor).
Tegelijkertijd is de leerkracht ook verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en dient hij cijfers aan te leveren die de kwaliteit aantonen. Hoe wenselijk is het om de positie van de leerkracht ten opzichte van de staat te versterken?
De staat investeert in het onderwijs en heeft daarom ook bevoegdheden in de vorm van het formuleren van kerndoelen en het controleren van het niveau van opbrengsten door de Inspectie van het Onderwijs. De homogeniteit die dat produceert, maakt scholen en resultaten onderling vergelijkbaar en biedt ouders, het vervolgonderwijs en de beroepspraktijk
vertrouwen in de kwaliteit van het basisonderwijs. Autonomie en het huidige kwaliteitsbeleid lijken elkaar uit te sluiten.
Een leerkracht die in vrijheid en op basis van zijn autoriteit lesinhouden kan bepalen is waardevol. Toch is het rationeel om op grond van economische en maatschappelijke belangen van het onderwijs te verlangen dat basisschoolleerlingen zo goed mogelijk presteren, zodat ze naar het voor hun hoogst mogelijke vervolgonderwijs kunnen doorstromen. Het is onlogisch de leerkracht onnodig in zijn werkzaamheden te belemmeren en toch getuigen leerkrachten hoe bezwarend zij de vele administratie en registratie ervaren. Leerkrachten wijzen in de richting van de ouders en de inspectie als oorzaak van de hoge werkdruk. Zíj verlangen immers kwaliteit die aantoonbaar is. De Inspectie en de Staatssecretaris van Onderwijs daarentegen, wijst naar de scholen en stelt dat nutteloze administratie niet hoeft: ze verlangen slechts aantoonbaarheid.1
Theo Thijssen (Thijssen 1926, p.81) neemt de praktijken van de schoolinspecteur niet zo serieus: “Ik vind het toch een geluk dat ons onderwijs niet afhangt van zulke controle. Stel je eens voor dat we geen ándere reden hadden om met onze klassen te doen wát we doen – geen ándere reden dan dat we ’t in een schrift moeten zetten. Wat hebben onze kinderen aan ons werk dat op papier staat? Op papier kan álles. (…) Maar onze kinderen zullen ’t moeten hebben van het wél gegeven onderwijs.”
Het klassenschrift waarin een leerling eens per dag een les moet opschrijven en het register waarin de leerkracht de te geven lessen dient te noteren, ervaren Thijssen en zijn collega’s begin vorige eeuw als een bemoeizuchtige inmenging. Waar Thijssens collega’s soms de registratie manipuleren, vullen anderen hem steevast wel, dan wel geheel niet in. Uiteindelijk zwichten de meesten echter voor de druk van hun verplichting rekenschap te moeten afleggen.
In tweehonderd jaar tijd is de onderwijsinspectie sinds haar oprichting in 1800, onveranderd machtig. De leerkracht is tegenwoordig bij wet verplicht om nauwkeurig
handelingsplannen2 en toetsresultaten te administreren (Wet op het Primair Onderwijs, artikel
8 lid 6 en lid 8).
De bewaking van de onderwijskwaliteit door de inspectie richt zich niet zozeer op de te geven lessen, als wel op de opbrengsten ervan. Registratie beoogt volgens de Minister van Onderwijs het verhogen van de resultaten en van de kwaliteit van het onderwijs
(Onderwijsraad, 2011). Het rekenschap geven van de resultaten van het werk van de leerkracht in het basisonderwijs is in de loop der tijd geïntensiveerd door enerzijds de hoge kwaliteitseisen van de staat en anderzijds de toename van kennis over het meten en analyseren van resultaten. Het is echter nog maar de vraag of hogere kwaliteitseisen leiden tot hogere kwaliteit (Volman, 2011) Het registreren van onderwijs en het bestraffen van
normoverschrijding, bijvoorbeeld door het stopzetten van subsidiëring, stuurt aan op een aanpassing aan de norm.
Ondanks dat er geen epicentrum van macht kan worden aangewezen van waaruit bepaald wordt wat leerkrachten moeten doen om te voldoen aan de eis, bevindt de leerkracht zich in een gedomineerde positie. Het bevorderen van rationeel gedrag dat zich voegt naar de gestelde norm, houdt volgens filosoof Michel Foucault verband met de machtsrelatie
waarbinnen, in dit geval, de inspecteur en de leerkracht zich bevinden. Michel Foucaults concepten van machtspraktijken: 'disciplineren', 'normaliseren' en neoliberale
'governmentality' wil ik in hoofdstuk 1, na een uiteenzetting van de genoemde terminologie, de machtsrelatie beschrijven waarin de leerkracht zich tot de Inspectie en tot zichzelf
verhoudt. Ik beschrijf de positie van de leerkracht en bijvoorbeeld niet de leerling of de schooldirecteur, omdat leerkrachten de scharnierpunten zijn waarin disciplinering,
normalisering en governmentality technieken samenkomen terwijl zij verantwoordelijk zijn voor de toekomst van kinderen. Ze laten zich gijzelen door het systeem, omdat zij geen uitweg zien. Zolang zij zich niet bewust zijn van de machtsmechanismen waarbinnen zij functioneren, kunnen zij zichzelf en hun leerlingen niet beschermen tegen de negatieve gevolgen van de disciplinerende neoliberale samenleving.
Naast de sociaal-politieke positie van de leerkracht bespreek ik de intentionele positie van de leerkracht om de vraag te kunnen beantwoorden hoe de genoemde machtspraktijken de leerkracht bewegen tot aanpassing aan de norm, namelijk middels zelfkennis en zelfsturing. In hoofdstuk 2 beschrijf ik vanuit het fenomenologisch perspectief van Maurice Merleau-Ponty, allereerst wat de het fenomenologisch perspectief behelst en vervolgens wat het betekent om het eigen handelen te bezien tegen de achtergrond van een norm.
In hoofdstuk 3 vat ik het probleem samen waarvoor de leerkracht als sociaal-politiek subject en als intentioneel subject zich gesteld ziet. De macht waardoor hij gedomineerd wordt, is even ondoordringbaar als herleidbaar tot een persoon, waardoor de vraag rijst voor wie dat nu precies gunstig is.
Met de verkregen inzichten wil ik een bijdrage leveren aan het vraagstuk hoe de leerkracht zijn positie kan versterken3.
2 In een handelingsplan noteert de leerkracht of zorgcoördinator wat ouders en school in een bepaalde periode en op welke manier willen bereiken met een leerling.
Hoofdstuk 2
De (zelf)-disciplinering van de leerkracht in het basisonderwijs
2.1
Introductie
‘Wie zijn wij vandaag de dag?’ Het is niet slechts de wetenschap die het subject definieert aangezien het subject meer is dan alleen dat wat rationele kennis kan verklaren (Foucault 2007b, p.149 e.v.). Westerse menswetenschappen die het subject definiëren, zijn gevormd door verschillende min of meer wetenschappelijke vormen van kennis en daarop gestoelde normen, waaronder de norm dat men de waarheid over zichzelf dient te kennen. Het karakteristieke voor het Westerse subject is de scheiding tussen waarheid en valsheid, vrijheid en gebondenheid. Foucault analyseert de machtstechnieken en -praktijken die deze
scheidingen constitueren om een antwoord te formuleren op de vraag wie wij tegenwoordig zijn. Hij hanteert een kritische filosofie die de voorwaarden en de oneindige mogelijkheden onderzoekt die het subject transformeren zoals disciplinerende en normaliserende technieken, technieken van het zelf en hun verwevenheid. Alleen door deze verwevenheid te analyseren, kan de dominantie van individuen begrepen worden volgens Foucault. Het knooppunt van deze technieken waar individuen worden gestuurd en gekend door anderen is in modern Europa verworden tot vormen van zelfbestuur en zelfkennis. De dynamiek van het knooppunt is wat Foucault government noemt, dus waar het besturen en het verwerven van kennis
omslaat in zelfbestuur en zelfkennis (154). De observaties en kennis die de staat van haar burgers vormt en die uiteindelijk een bron van zelftechnieken zijn, zijn van groot belang voor een rationeel en effectief staatsbestuur. Foucault “De constitutie van de wetenschap van bestuur is absoluut onscheidbaar van de constitutie van de wetenschap van al de processen die zich voltrekken om een bevolking – een kennen in een bredere zin dan wat we nu ‘economie’ noemen.” (Foucault 1977-78, p.106). Over de herkomst van het primaat van rationaliteit en wetenschap schrijf ik in de aanloop naar de paragrafen over de fenomenologie van Merleau-Ponty, omdat zijn antwoord op het cognitivistische mensbeeld tevens een antwoord mogelijk maakt op het problematisering van de dominantie van het individu, in dit geval die van de leerkracht.
Om de positie van de leerkracht te duiden, zal ik met termen uit het analytisch
instrumentarium van de Foucault beschrijven hoe de leerkracht door machtsmechanismen en machtstechnieken gesubjectiveerd wordt. Ten eerste zal ik de Foucaults genealogie van de
disciplinering beschrijven, daarna de technieken van normalisering en vervolgens het hieruit
voortkomende governmentality, waarna ik deze drie begrippen in het tweede deel van dit hoofdstuk toepas op de wijze waarop de overheid zich mengt in het onderwijs.
Disciplinering
Foucault analyseert in zijn genealogie van de disciplines het systeem van denken over discipline en straffen dat het resultaat was van historische wendingen die toevallig
samenvielen (http://plato.stanford.edu/entries/foucault/#4.3).
Foucault beschrijft situaties waarin bepaalde groepen individuen geëxamineerd
de pest uitbreekt. Het disciplineringsmechanisme van het examineren bestaat volgens Foucault uit ruimtelijke herverdeling, een alziende gaze, een permanente registratie, het zuiveren, door het aanbrengen van een analyse en tenslotte een inspectie tot in de kleinste details. Belangrijk onderdeel van het disciplineringsmechanisme is het arsenaal aan
dwangmiddelen die de geïnspecteerden bewegen om zich te houden aan de opgelegde fysieke beperkingen of het vertellen van de waarheid (Foucault 1977-78, p.178).
De disciplinerende elementen zijn effectief als mechanisme dat in zijn geheel bovendien toepasbaar is op andere onoverzichtelijke situaties. Allereerst wordt de ruimte heringericht in vaste, van elkaar afgesloten locaties. Bewegingen van individuen zijn beperkt tot deze plekken en vormen zo onderdeel van de verplichte surveillance die op bepaalde tijdstippen plaatsvinden (Foucault 1973, p.195).De inspectie functioneert naadloos: the gaze
is everywhere: alle handelingen worden geobserveerd met een normaliserende blik. Het
inspecteren is in hoge mate geritualiseerd. Het zichtbaar maken van individuen om ze te differentiëren en te beoordelen, heeft de vorm van de ceremonie zoals die van het experiment. Macht wordt in de vorm van het experiment aangewend om individuen te dwingen de
waarheid te zeggen en te tonen. Het individu wordt vervolgens gekoppeld aan zijn
kenmerken. Alle observaties worden gecategoriseerd en geregistreerd, waarna instanties de registraties analyseren en documenteren. Opvallende zaken worden doorgespeeld naar handelingsbevoegden. Zo houdt de inspecterende instantie de complete controle over diagnose en behandeling (p. 196).
Foucault beschrijft in het geval van de stad die door pest geplaagd wordt, dat er een procedurele zuivering van de huizen plaatsvindt, waarna de bewoners en hun goederen weer terug kunnen keren. De uitvoerders van de zuivering gaan de huizen uit zoals ze erin kwamen: ze laten niets achter en nemen niets mee. Omgezet naar een algemene vorm zou ik de
zuivering vertalen naar het zuiveren op basis van analyse: de onderzoekende blik van de inspecteur die speurt naar abnormaliteiten, waarna de geïnspecteerde deze dient aan te passen. De uitvoerders zijn in het algemene geval de inspecteur en de geïnspecteerde die de te
onderzoeken zaak objectief benaderen en gezamenlijk aangemerkte onregelmatigheden bewerken.
Inspectie dringt door tot in de kleinste details. Door de hiërarchie tussen instanties die verdelen, lokaliseren, distribueren, inspecteren, documenteren en analyseren wordt het “centrum van de periferie” verbonden met de hoogste instanties (p. 198). Kennis van een enkele handeling van een enkel individu kan zo de hoogste bestuurder bereiken. Op basis van kennis die de analyse produceert, stelt de betreffende diagnosticerende instantie de diagnoses en bepaalt welke behandeling nodig is. De examinatie introduceert een mechanisme dat een bepaalde vorming van kennis verbindt aan een bepaalde vorm van machtsuitoefening (p. 187). Een alomvattende, analyserende blik ontmoet een onoverzichtelijke, risicovolle situatie en brengt orde aan door te observeren, categoriseren, analyseren, determineren, diagnosticeren en behandelen (p. 197) De kennis die zich vormt, construeert de machtspositie van de
inspecterende instantie. Op basis van de kennis worden individuen gecategoriseerd en kan de bewegingsvrijheid verder worden ingeperkt of juist worden verruimd.
De verzamelde kennis maakt ieder onderzocht individu tot een ‘case’: een dossier dat het subject als object constitueert ‘voor een tak van kennis voor een bepaalde tak van macht’. Het individu is zijn dossier, beschreven, gemeten, beoordeeld en vergeleken met anderen. Het
is bovendien het individu dat getraind, gecorrigeerd, geclassificeerd, genormaliseerd of buitengesloten moet worden (p. 187). De individuele differentiatie bieden de
machtsmechanismen hun beperkende effect. Afwijkingen van het individu zijn aanleiding tot restricties voor het individu.
Een andere manier van orde aanbrengen in een samenleving is het mechanisme van exclusie zoals bij lepra-uitbraken gold. In tegenstelling tot het inclusieve mechanisme dat ingezet werd tegen de pest scheidde men door ruimtelijke begrenzing de leprozen van de niet-leprozen. Er werd op één kenmerk gedifferentieerd. De leproos werd verbannen en de
pestlijder tot een halt gebracht. De aangebrachte orde diende in het eerste geval een reine, in het tweede een gedisciplineerde samenleving (p. 198). Desondanks zijn deze praktijken onder te brengen in één mechanisme dat na het buitensluiten van bepaalde groepen de betreffende individuen onderverdeelt en onderscheid op grond analyse. Na de tweedeling- het markeren in gek/ geestelijk gezond, gevaarlijk / onschuldig, normaal / abnormaal, kon het abnormale vervolgens individu bewogen worden tot normaal gedrag.
De constante onderverdeling in normaal en abnormaal en de uitsluiting van afwijkende individuen kunnen tegenwoordig worden toegepast op verscheidene praktijken. Er zijn technieken en instituten die meten, overzicht aanbrengen en corrigeren en die vervolgens disciplinaire mechanismen in werking zetten (p. 199). Alle machtsmechanismen die gesitueerd zijn rondom het abnormale individu en hem kenmerken dan wel bewegen tot aanpassing bestaan volgens Foucault uit de twee vormen van orde aanbrengen zoals we die kennen uit tijden van pest en lepra (p. 200).
Foucault gebruikt als metafoor voor het denken over exclusie en disciplinering door straffen de architectonische structuur van het panopticon: een gevangenis. De panoptische (alziende) structuur heeft ten doel een grote groep gevangenen zo efficiënt mogelijk te observeren. In het ronde bouwwerk bevinden zich in de buitencirkel cellen met een raam aan de buitenzijde en een raam aan de tegenoverstaande binnenzijde van de cel. Door het
binnenvallende licht dat hun silhouetten zichtbaar maakt, worden de bewegingen van de gevangenen zichtbaar. Vanuit de observatietoren in het midden van het ronde gebouw ziet de bewaker door geblindeerde ramen de gevangen in hun cellen maar de gevangen zien niet of en door wie ze bekeken worden. In feite had iedereen of niemand in de observatietoren kunnen staan. Het effect van de structuur is dat de gevangenen bewust worden van hun permanente zichtbaarheid. Wetende dat elke abnormale gedraging bestraft kan worden, is het rationeel om het eigen gedrag te beoordelen en zich ‘normaal’ te gedragen. Het beoordelen van gedrag is de taak van de bewaker maar uiteindelijk internaliseert de gevangene het beoordelen van het eigen gedrag. De gevangene maakt zichzelf tot subject van observatie. Dit mechanisme verankert een automatisch functioneren van de macht. Het architecturale apparaat creëert en bestendigt een machtsrelatie, onafhankelijk van degene die de macht uitoefent. De
gevangenen zijn opgesloten in een machtsstructuur waarvan zij zelf de dragers zijn (p. 201). Foucault gebruikt de ideale machtsstructuur van Jeremy Bentham’s panopticon als model om de werking van de macht in samenlevingen vanaf het eind van de zeventiende eeuw te duiden. De panoptische macht is een structuur om sociale krachten te versterken (p. 209). Het panoptisch mechanisme is geïnfiltreerd in andere machten en verzekert een oneindige
verspreiding van machtsrelaties (p. 216). Zo vormt zich een disciplinerende samenleving.
reguleert. Dit gebeurt door het organiseren van ruimte, tijd, activiteiten van individuen en hun gedrag. Het wordt kracht bijgezet met behulp van complexe observatiesystemen. Foucault benadrukt dat macht niet hetzelfde is als discipline maar dat discipline eenvoudigweg een manier is waardoor macht uitgeoefend kan worden (www.michel-foucault.com/keyconcepts).
De vorming van de disciplinerende samenleving is verbonden aan en een onderdeel van historische processen van de economie, juridisch-politiek en de wetenschap.
Disciplinerende technieken maken het mogelijk om populaties te beheersen (p. 218). De disciplines brengen de machtsrelaties zo discreet mogelijk in stelling voor de laagst mogelijke kosten en met zo min mogelijk verzet. Het doel van disciplines is om de effecten van deze sociale macht tot een maximale intensiteit te brengen en om ze zo ver mogelijk uit te breiden. De economische groei van de macht is gekoppeld aan de opbrengst van de institutionele apparaten waarbinnen de macht wordt uitgeoefend. Zo wordt het nut van alle onderdelen van het systeem vergroot en geoptimaliseerd (p. 219).
Normalisering
Foucault stelt de vraag hoe macht in staat is de sociale krachten te vergroten in plaats van ze te belemmeren dan wel verbeurd te verklaren. Het antwoord op deze vraag vindt hij in de werking van het panopticon. De productieve toename van macht is slechts verzekerd als het enerzijds continu en op meest subtiele wijze kan worden uitgeoefend tot in de diepste fundamenten van de samenleving. Anderzijds moet macht zich begeven aan de buitenkant van rijksinstituten die de alledaagsheid van het leven abrupt onderbreken en vormen ter
uitoefening van de soevereine macht. De soevereine machtsfundering is precies het
tegenovergestelde van panopticisme, omdat macht zich effectueert in de ‘lagere’ regionen met zijn onvoorspelbare bewegingen, onregelmatigheden en heterogene krachten. Orde scheppen- het aanbrengen van normen in de onoverzichtelijkheid, vereist de disciplinaire mechanismen van het creëren van zichtbaarheid alom, de analyse en de vergelijking. Deze mechanismen geven machtsrelaties vorm en leiden tot de vermenigvuldiging van macht (p. 208). De technieken van disciplinering brengen normen aan door gedragingen te beoordelen en aan te merken als normaal dan wel abnormaal. Afwijkend gedrag wordt behandeld met vormen van gedragsregulering die tot in de diepste vezels van het sociale lichaam doordringen. Dat kan alleen als de norm ook individuen treft in hun subjectiviteit, namelijk dat zij doordrongen raken van de alomtegenwoordige gaze in zichzelf die afwijkingen in hen constateert en aanpassing eist.
‘De macht van de norm verschijnt door de disciplines’, aldus Foucault (p. 182). Een metafoor voor de discipline is het beeld van een boom met al zijn kronkels en vertakkingen. Naast de boom is een kaarsrechte paal in de grond geslagen die met rubberen banden verbonden is aan de boom en die er door de afwijkende vorm van de boom druk op uit kan oefenen. Daar waar de boom afwijkt, buigt hij door de paal weer recht. Tegelijkertijd leidt dit beeld tot de vraag of een boom die naar zijn eigen potentieel en naar diens omstandigheden zo gegroeid is als hij is, daadwerkelijk rechttrekt. Wat het beeld duidelijk maakt, is de
zichtbaarheid van afwijkingen wanneer ergens een meetlat langs wordt gelegd en de (on)buigzaamheid van individuen.
“In het hart van de procedures van discipline manifesteert zich de subjectivering van hen die worden beschouwd als objecten en de objectivering van hen die worden
gesubjectiveerd”(p. 184). Het individu dat als object wordt onderzocht, wordt aan dit onderzoek en aan zijn onderzoekers onderworpen. Een subject is volgens Foucault niet een onveranderlijke substantie maar iets dat zich binnen relaties continu verhoudt tot anderen. In een gedisciplineerde samenleving die doordrongen is van de distinctie normaal / abnormaal produceert dit onderscheid macht op het moment dat gedragingen of handelingen beoordeeld worden. Het individu die aldus beoordeeld wordt of dreigt te worden, verhoudt zich als gedomineerde tot de dominerende binnen een relatie die altijd een machtsrelatie is. Zodra een groep individuen langs een meetlat wordt gelegd, produceert het meten en vergelijken in samenspel met de buigzaamheid macht. Dit leidt tot homogeniteit. Door het vergelijk met de norm en de daardoor zichtbaar gemaakte afwijking past men zich aan aan die norm. Foucault noemt dit normalisering. Tegelijkertijd introduceert normalisering
individualiteit door het zichtbaar maken van gebreken ten opzichte van de norm. Niveaus worden bepaald (bepalen betekent letterlijk met (grens)palen vastzetten), specialiteiten worden toegekend en verschillen worden bruikbaar ingezet door elkaar aan te vullen. Waar mensen aan elkaar gelijk worden geacht is het voor de hand liggend dat de macht van de norm functioneert als een meetlat. De norm produceert noodzakelijkerwijs een verhulling van de verschillen tussen individuen (p. 182).
Normalisering is volgens Foucault het door disciplinering aanbrengen van niet-juridische normen waar subjecten hun rationeel handelen op afstemmen. Het meten van gedrag aan een gestelde norm leidt tot de vorming van een normaliserend raster bestaande uit categorieën. Het individu wordt erin onderworpen en vormt zich ernaar. Het is niet nodig om kracht uit te oefenen om iemand aan te zetten tot normaal gedrag (p. 202). Hij die
onderworpen is aan een veld van zichtbaarheid neemt de verantwoordelijkheid voor de aan hem opgelegde beperkingen en begrenzingen (p. 202) en wordt daarmee het principe van zijn eigen onderwerping. De mechanismen die bijdragen aan het objectiveren van gedrag en prestaties zoals toetsen en andere diagnostische instrumenten, worden door het normaliserend effect tegelijkertijd instrumenten van onderwerping (p. 203).
Praktijken waarin deze instrumenten zijn ingezet vormen de setting van
waarheidsspelen (Foucault 1997, p.290) Waarheid is volgens Foucault iets dat op een bepaald moment op een bepaalde plaats aangeduid wordt waar te zijn. De persoon die de capaciteit heeft om waarheden te formuleren heeft ook de macht om de waarheid te spreken (298). Macht en kennis zijn volgens Foucault verstrengeld. De dichte verstrengeling van macht en kennis blijkt uit de moeizame omkeerbaarheid van de dominantie van waarheidssprekers. Onderzoekers verkrijgen niet alleen kennis òver hun objecten, de objecten passen deze kennis ook op zichzelf toe. Op het moment dat zij hun onderzoeksobjecten onderwerpen aan de analyse, worden de laatsten gedomineerd door kennismacht. De gedisciplineerde samenleving brengt specialisten, experts, wetenschappelijk onderzoekers en inspecteurs voort die continu subjecten vinden die enerzijds object van kennis zijn en zich anderzijds aan deze kennis onderwerpen. Dat betekent overigens niet dat dat de machtsrelatie tussen degene die de waarheid in pacht heeft en zij die erdoor geobjectiveerd worden onomkeerbaar is. Een expert heeft de waarheid aan zijn kant zolang er niet iets of iemand een nieuwe waarheid kundig en overtuigend formuleert en er anderen aan onderwerpt. Een andere omdraaiing van dominantie zou kunnen zijn dat subjecten niet langer laten onderwerpen aan hun objectivering. Hoe dit laatste in de praktijk zou kunnen uitpakken, bespreek ik in sectie drie.
Governmentality
In de negentiende en twintigste eeuw vond een uitbreiding plaats van bestuurlijke overheidsapparaten die door de liberale politiek geen extra wetten en regelgeving invoerden die individuele vrijheden beperkten. Hand in hand met deze ontwikkelingen creëerden
wetenschappers, specialisten en experts nieuwe vormen van kennis die de uitbreiding van het overheidsapparaat legitimeerden en bijdroegen aan een goede afstemming van
overheidsbeleid op individuen. Kennis, praktijken en experts die zich richten op het
analyseren en besturen van individuen resulteerden erin dat elk individu in zichzelf zocht naar deze kennis, opdat het actief zichzèlf kon besturen.
De disciplines en de toegepaste menswetenschappelijke praktijken hanteren
technieken die aanzetten tot zelfregulering en zelfcultivering door individuen (Nadesan 2006, p. 5). Mensen nemen zichzelf in acht als een vorm van sociale zelfbeheersing, voortvloeiend niet uit alledaags intermenselijk contact maar door van overheidswege aangebrachte normen als “volg een goede opleiding”, “beweeg elke dag een half uur”, “verzeker je tegen ongeluk en arbeidsongeschiktheid.” Verantwoordelijkheden en risico’s worden zo naar economisch rationeel handelende burgers verplaatst. Het terugspelen van paternalistische
verantwoordelijkheden van de staat naar individuen via geprivatiseerde instituten maakt ruimte voor neoliberalistische indirecte bestuurstechnieken.
Overheidsbemoeienis en opgelegde beperkingen zijn in een neoliberale samenleving vervangen door een intern regulerend principe: governmentality. Governmentality is een principe dat aan de vraag beantwoordt hoe de staat individuen, goederen en rijkdom managet
(Vintges 2012, p. 4). Neoliberalisme verbindt rationeel bestuur aan rationele handelingen van
individuen. Het referentiepunt van bestuur zijn niet langer de liberale negatieve vrijheden maar een kunstmatig gecreëerd gedrag van het individu (p. 4). Het accent is verlegd van het respecteren van individuele vrijheden naar het bevorderen van gewenst gedrag uit naam van vrijheid.
Vrijheid is in de panoptische maatschappij geëffectueerd in het ondernemende en competitieve handelen van de homo economicus. Van het neoliberale subject wordt verwacht dat het een individu is, autonoom en ondernemend, dat zelf in staat is te beslissen hoe het zijn leven wil leiden (p. 4). De staat verandert systematisch de variabelen in de omgeving van het individu en rekent daarbij op de rationele keuze die zij zal maken: de afweging tussen voor- en nadelen, winst en verlies. Foucault noemt het rationeel handelen en het maken van rationele keuzes zoals deze aan het individu worden voorgesteld dan wel afgedwongen
zelf-technieken (p.5). De ondernemer van het zelf is volgens Foucault een gemanipuleerd wezen en
het correlaat van rationeel bestuur die het idee krijgt dat hij uit eigen beweging vrije keuzes maakt waarmee hij zijn leven vormgeeft. Governmentality betreft de subtiele integratie van machtstechnieken en zelf-technieken (p.5).
Het neoliberale subject waant zich vrij maar het is slechts een gecreëerde vrijheid die hem in staat stelt te kiezen voor door de staat gecreëerde keuzemogelijkheden. Hij dient zich te wenden en te keren, zich aan te passen en te transformeren, om zodoende een bepaalde staat van perfectie te bereiken.
Vrijheid loopt in de neoliberale samenleving parallel aan verantwoordelijkheid. Het maken van een keuze betekent dat men zijn keuze rationeel moet kunnen uitleggen. Het
individu legt rekenschap af voor het bereikte resultaat en draagt er de verantwoordelijkheid voor. Wanneer dit een slecht resultaat betreft, zal het individu zich richten op een
transformatie die het gewenste resultaat wél teweegbrengt (Lemke 2001, p.199).
Deze manier van het besturen van individuen sijpelt door in alle aspecten van het menselijk leven: alles wordt tot in detail langs de meetlat gelegd die leidt in de richting van perfectie. In die zin staan alle neuzen dezelfde kant op: die van het voorgestelde of opgelegde ideaalbeeld. Men is voortdurend bezig zichzelf te ontwikkelen en verbeteren met als doel gewin, nut, baat of winst te behalen. De vrijheid die dit lijkt omvatten is echter illusoir. De vrijheid van het individu is de keerzijde van dwang, van een keurslijf, van een mal, die de staat haar burgers voorhoudt en voorstelt, waardoor zij zich laten besturen. Tegelijkertijd is dwang in een neoliberale samenleving ondenkbaar zonder vrijheid, een vrijheid die niet zonder meer geaccepteerd wordt door de staat maar die voor het individu gecreëerd wordt, opdat hij zich vrij waant (Vintges 2012 p. 5).
Het zich eigen maken van de norm maakt dat het individu zich verantwoordelijk acht voor zijn eigen rationele keuzes en zich transformeert tot een subject dat zichzelf bestuurt. Het principe van neoliberale governmentality houdt in dat de staat op een afstand het gedag van subjecten bestuurt, doordat zij zichzelf besturen (p. 5).
Samenvattend
In de disciplinerende samenleving lokaliseren overheidsinstanties zoals scholen, consultatiebureaus en inspectiediensten bepaalde groepen individuen. Deze instanties worden bemand door experts en specialisten die op basis van wetenschappelijk onderzoek bepalen wat het normaal wenselijke gedrag en wat abnormaal onwenselijke gedrag is. Zij vormen bovendien een bron van informatie voor de overheid over hoe mensen hun rationele (normaal) handelen afstemmen en op welke factoren. Individuen die in positie zijn gebracht om
gelokaliseerd en geanalyseerd te worden, worden op hun beurt gevraagd naar het eigen gedrag en vervolgens geïnformeerd over hoe zij het beste (rationeel) kunnen handelen en
internaliseren vervolgens deze kennis. Gesteld voor de keuze, inherent aan de kennis, om normaal of abnormaal te handelen, laten mensen zich (ver)leiden tot het normale gedrag. Zo wordt het leefterrein waar de wettelijke normen niet regeren indirect bestuurd door een geïnternaliseerde, analytische blik die het eigen gedrag en dat van anderen beoordeelt op normaliteiten dan wel abnormaliteiten, afhankelijk van de machtsrelatie waarin zij zich bevinden.
In het volgende deel schets ik de positie van de leerkracht op het moment dat hij geïnspecteerd wordt door de inspecteur van onderwijs en breng ik in kaart welke krachten hier zijn geëffectueerd.
2.2
Disciplinaire mechanismen
Theo Thijssen dicht zijn leerlingen in zijn dagboek toe: “Mijn heerlijke, lieve, lastige stel, ik weet eigenlijk maar één ding: de jaar of wat dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat júllie nooit zeggen.” (Theo Thijssen 2008, p. 198). Thijssen gaf les in de Amsterdamse Jordaan, een arme wijk met kinderen die in de voetsporen van hun ouders zouden treden die zelf geen of nauwelijks onderwijs genoten hadden. De staat had er belang bij dat deze kinderen een degelijke basisschool opleiding kregen om aansluiting te vinden op de
arbeidsmarkt en droeg zorg voor de financiering en de kwaliteitscontrole van het onderwijs. Dat is tegenwoordig nog steeds het geval, al is de focus verlegd van input naar de output: niet de onderwijsinhoud maar de opbrengsten worden beoordeeld. Het is voor de Inspectie zaak om alle scholen in beeld te krijgen en te houden, dossiers te vormen en
observatie-instrumenten te ontwikkelen. Dat scholen verplicht zijn om een leerlingvolgsysteem bij te houden en een eindtoets af te nemen in groep acht, vergemakkelijkt het verzamelen van resultaten.
Bij de analyse van de disciplinaire krachten die het inspectiebezoek produceert, zal ik uitgaan van de elementen van de examinatie zoals Foucault deze constateerde in de situatie van de pest en die in nagenoeg dezelfde vorm zijn terug te vinden in het inspectiebezoek: ruimtelijke herverdeling, een alziende gaze, permanente registratie, het zuiveren, door het aanbrengen van een analyse en tenslotte inspectie tot in de kleinste details.
Het controleren van de kwaliteit door inspecteurs wordt vergemakkelijkt door de onderverdeling van de schoolgebouwen in lokalen. Op het moment van bezoek staat de leerkracht voor de klas en zitten de leerlingen aan hun tafels op hun stoelen.
Inspectiebezoeken zijn verplicht en vinden op een vooraf bepaald tijdstip maar niet altijd aangekondigd plaats. De leerkracht dient naar beste weten te antwoorden op vragen en toont zijn handelingen onverholen die de inspecteur met behulp van observatieformulieren registreert. Een aantal leerkrachten en ouders wordt ook buiten de klas in een besloten gesprek bevraagd over hun bevindingen over de school. De registraties worden na het bezoek aan analyse onderworpen en teruggekoppeld aan de school in de vorm van een uitgebreid verslag. Een digitale versie ervan wordt op de website Vensters.nl geplaatst. De school is verplicht de resultaten te publiceren in hun schoolgids en op de schoolwebsite (Artikel 13 Wet op het Primair Onderwijs). Eens per jaar brengt de Inspectie aan haar opdrachtgever, het Ministerie van Onderwijs, verslag uit: het Onderwijsverslag, die het op haar beurt aanbiedt aan de Staten Generaal. Centraal staat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs stelsel in relatie tot de centrale thema’s en de wijze waarop de scholen daaraan bijdragen (onderwijsinspectie, jaarwerkplan-2015). De Onderwijsverslagen worden op de website van de Inspectie
gepresenteerd. De prestaties van scholen worden gedistribueerd van de ouders tot de Minister. Het zuiverende element van de examinatie is de onderzoekende blik van de inspecteur die speurt naar abnormaliteiten in registratiemappen, de lesvoorbereiding en de schriften, waarna de leerkracht met zíjn objectieve blik de geïnspecteerde objecten eveneens naspeurt op fouten.
De inspecteur bezoekt de klas een korte tijd, waar hij met een gedetailleerd observatieformulier nagaat of en op welke wijze de leerkracht de aanbevolen
instructiemodellen hanteert maar hij wil ook een indruk opdoen van het pedagogisch klimaat. Ook wordt er gekeken hoe leerlingen gestimuleerd worden zelfstandig te werken, te denken en probleemoplossend te werken. Omdat de inspecteur in de klas aanwezig is, kan hij ongestoord allerlei indrukken opdoen die hij noteert en registreert. Informatie die hij opdoet, kan via de hiërarchie van betrokken instanties zo nodig bij de minister terecht komen. Het panoptisch principe zoals Foucault dat beschrijft is eveneens werkzaam in het functioneren van de Onderwijsinspectie.
De panoptische functie om een grote groep individuen zo efficiënt mogelijk te observeren is aanwezig in de opzet van de Inspectie die systematisch en methodisch te werk gaat om alle scholen in beeld te brengen. De Inspectie spreekt de scholen direct aan en indirect de leerkrachten, die desalniettemin het leeuwendeel vormen van de examinatie: zij leveren observatie-, registratiegegevens en hebben een grote invloed op de te analyseren toetsresultaten.
De leerkracht wordt tegen het licht gehouden van de normen die pedagogen en onderwijskundigen hebben geformuleerd over deugdelijk onderwijs, een goed pedagogisch klimaat, maar ook de standaardnormering van het Cito en de plannen van het ministerie om de resultaten te verbeteren.
De alom tegenwoordige blik wordt geëffectueerd door de regelmaat in
inspectiebezoeken maar ook de mogelijkheid van een onverwacht bezoek. Leerkrachten kennen de inspecteurs in de regel niet en tijdens het bezoek blijft het contact officieel en afstandelijk. Sinds 1997 is de Inspectie verplicht de onderzoeksverslagen te publiceren op grond van de openbaarheid van bestuur (Artikel 13 Wet op het Primair Onderwijs). Iedereen heeft dus inzage in het handelen, wat de zichtbaarheid vergroot.
Het effect van het inspectiebezoek is dat de leerkracht zich bewust wordt van zijn permanente zichtbaarheid. Zijn klassenmap, met registratie en planningen, de Cito-resultaten van leerlingen, de handelingsplannen voor leerlingen die op basis van zijn bevindingen extra aandacht nodig hebben, zijn (verplichte) persoonlijk ontwikkelingsplan die hij registreert voor zijn eigen administratie dient eveneens ter inzage te liggen voor controlerende instanties.
Wetende dat elke abnormale gedraging opgemerkt zal worden, is het rationeel om het eigen gedrag te beoordelen en op het moment van visitatie te handelen zoals op basis van de norm van hem verwacht wordt. Hoewel een leerkracht zijn eigen gedrag dient te beoordelen als onderdeel van zijn professionele ontwikkeling, leidt de structuur van de permanente zichtbaarheid die de Inspectie hanteert tot het internaliseren van de objectieve beoordelende blik die het zelf maakt tot subject van observatie. In dit het mechanisme van het internaliseren van de beoordeling ligt automatisch de macht die de Inspectie van het onderwijs heeft ten aanzien van de leerkracht. De macht is niet gelegen in die ene specifieke inspecteur ten aanzien van die ene specifieke leerkracht maar in het functioneren van de Inspectie in het algemeen. De leerkracht wordt gedomineerd in een systeem waarvan hijzelf de drager is.
Goed en gedegen onderwijs is van groot maatschappelijk belang en is daarom “een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering” (Artikel 23 Grondwet, lid 1). Ondanks de vrijheid van onderwijs heeft de staat het recht om scholen deugdelijkheidseisen op te leggen. Dit betreft niet alleen de kwaliteit van het onderwijs maar ook de bekwaamheid en
zedelijkheid van hen die onderwijs geven, veiligheidsvoorschriften, ordelijkheid van het schoolgebouw en de onderwijstijden (Ibid. lid 5). Bovendien stelt het Ministerie van Onderwijs, naast de kerndoelen die de inhoud van het onderwijs inkaderen een
toetsingscommissie vast die belast is met het ontwerpen van de verplichte eindtoets die de eindresultaten van basisschoolleerlingen meet.
Behalve enige vrijheidsbeperkende overheidsmaatregelen leiden de gestandaardiseerde opleidingen aan de Pedagogische Academies voor het Basis Onderwijs de uitgave van standaard lesmethoden en de klassikale schoolinrichting tot een zekere eenvormigheid van het onderwijs. Er bestaan algemeen geaccepteerde wetenschappelijk benaderingen van onderwijs die op de PABO’s worden gedoceerd en waar de methodische lesboeken op zijn gebaseerd.
Voor al deze maatregelen en benaderingen geldt dat burgers er op kunnen vertrouwen dat het onderwijs deugdzaam is en van een bepaalde kwaliteit, opdat leerlingen kunnen doorstromen naar het vervolgonderwijs dat bij hen past. Dit geldt ook voor leerkrachten die erop moeten kunnen vertrouwen dat hun opleiding en de boeken waaruit zij lesgeven hun in staat stellen het werk naar behoren uit te voeren.
Het mechanisme van normalisering vindt zijn oorsprong in de lerarenopleidingen, het gestandaardiseerde lesprogramma en de leermethoden, ontwikkeld door pedagogen en
onderwijskundigen. De meeste leraren in de tweede helft van de negentiende eeuw leerden het beroep in de praktijk, ondanks de mogelijkheid van een handjevol kweekscholen. Ze moesten rond het begin van twintigste eeuw de zogenaamde ‘normaallessen’ volgen die na schooltijd of op zaterdag werden gegeven door het hoofd van de school. De officiële lerarenopleiding voor het basisonderwijs wordt drie decennia later een feit in de vorm van de kweekschool (https://nl.wikipedia.org/wiki/Normaalschool).
De noodzaak tot homogenisering van het lesprogramma ontstond allereerst door de grote aanwas van leerlingen begin twintigste eeuw. Leerjaargangen werden ingevoerd om
heterogeniteit tussen leerlingen te verminderen en het lesgeven aan grote groepen leerlingen te vereenvoudigen (Tielemans, 1999).
Deze praktijken van normalisering zijn gebaseerd op het mechanisme dat het eigen maken van dezelfde op wetenschap gebaseerde kennis individuen omvormt tot een
homogenere groep van wie hetzelfde verwacht mag worden. Kennis betreffende het beroep ‘leerkracht’, de psychologische en fysieke eigenschappen van leerlingen, lesmethoden, het pedagogisch klimaat, (vak)didaktiek, zijn door de pedagogische academies voorgeselecteerd en door PABO-studenten bestudeerd en geanalyseerd. Op de academies doen aankomende leraren onder begeleiding van toeziende docenten deze kennis en vaardigheden op, opdat ze na vier jaar startbekwaam zijn en hun bevoegdheid hebben.
De opleidingseisen en leermethoden op de academies vormen meetlatten langs welke het handelen (stagelopen, zelf lessenseries schrijven, et cetera) van aankomende leerkrachten wordt gelegd, zodat gebrekkigheden en onvolkomenheden snel zichtbaar zijn en gecorrigeerd kunnen worden.
De meetlat waartegen het functioneren van de werkzame leerkracht wordt gehouden, zijn de eindtoets, het inspectiebezoek en het Leerlingvolgsysteem: een toetsingsprogramma dat twee keer per jaar prestaties van leerlingen op basis van gestandaardiseerde normen meet. Standaardnormeringen zijn in de jaren zestig van de vorige eeuw door A.D. de Groot
ontwikkeld toen hij de noodklok luidde over het dubieuze subjectieve beoordelen van leerlingprestaties. Hij adviseerde deze praktijken te vervangen door het becijferen op basis van objectieve maatstaven. De Groot was een van de grondleggers van de huidige Cito-toets en leerlingvolgsystemen en leverde niet alleen een wetenschappelijk verantwoorde
standaardnormering voor schoolresultaten maar ook instrumenten die de inspectie in staat stelt scholen onderling met elkaar te vergelijken (Groot, A.D. de, 1966). Een wettelijk vastgestelde toetsingscommissie ontwikkelt de inhoud van toetsvragen. Psychometristen bepalen op basis van hoe kinderen antwoorden op vragen (item-respons), hoe de vragen gesteld moeten worden en wat de antwoorden zouden moeten zijn. Bovendien ontwikkelen zij de
standaardnormeringen die het aantal foute antwoorden categoriseert in bepaalde niveaus. Leerprestaties van leerlingen meet en vergelijkt men aldus nauwkeurig op basis van wetenschappelijk onderzoek. Computerprogramma’s geven de resultaten in tabellen en grafieken weer. Resultaten worden met leerlingen, ouders, collega’s en de inspectie gedeeld, ter lering, ter inzage en ter controle.
Omdat toetsen een wetenschappelijke basis en normering hebben, valt er objectieve kennis af te leiden over de kwaliteit van de resultaten. De prestaties van de leerkracht wordt tegen de achtergrond die deze kennis vormt, geschetst en geanalyseerd. Iedereen die de resultaten onder ogen heeft gehad, kan de leerkracht tot object van beoordeling maken en hem aan zijn oordeelsvorming onderwerpen. Juist het feit dat deze beoordelingen logischerwijs vallen af te leiden uit gestandaardiseerde toetsen en normeringen maakt dat de beoordelaar, wie het ook is, zijn oordeel over de leerkracht kan verantwoorden.
De Inspectie van Onderwijs hanteert normaliseringstechnieken op basis van hun expertise en wetenschappelijke observatie- en diagnose-instrumenten. De inspecteur
onderwerpt de leerkracht aan zijn onderzoek en analyse en maakt hem daarmee tot object. De inspecteur trekt op grond van zijn bevindingen en het wetenschappelijk raster van
normeringen tegen welke de bevindingen afsteken conclusies over het al dan niet afwijken van deze normen door de leerkracht. De leerkracht gedraagt zich vervolgens rationeel wanneer hij alvorens het inspectie bezoek, en naderhand, deze normen in acht neemt en zich dwingt ernaar te handelen. De leerkracht maakt zichzelf tot zijn eigen object door zijn handelen in het perspectief van de inspecteur te bezien. Hij internaliseert de gestelde normen door zich eraan aan te passen.
Het web van normen waarin de leerkracht zich bevindt, breidt zich uit doordat de inspectie recent een ondergrens heeft getrokken en de indicatie ‘excellente school’ heeft toegevoegd. De ondergrens is gesteld om scholen te kunnen aanmerken die het risico lopen om in niveau af te zakken. Risicoscholen staan onder verscherpt toezicht en moeten
beterschap tonen op straffe van het intrekken van de staatsfinanciering en opheffing
(Onderwijsinspectie, Binaire-2010). Deze praktijken zijn te vergelijken met de praktijken van het uitsluiten van leprozen zoals Foucault beschrijf: de bestuurders trekken een grens
worden vervolgens nog strenger geëxamineerd en riskeren opgeheven te worden. De indicatie ‘excellente school’ moet scholen die goed presteren ruimte geven om het nog beter te doen.
Het raster van normen wordt nog dichter door de verwachtingen van het Ministerie van Onderwijs om de opbrengsten te maximaliseren vanwege het belang voor de Nederlandse kenniseconomie om hoog op de internationale ranglijsten te staan (Onderwijsraad, Advies 2011). Experts rekenen voor hoe deze resultaten behaald kunnen worden, bijvoorbeeld door Cito-scores te analyseren per leerling, om vervolgens de uitkomsten te diagnosticeren en handelingsplannen uit te schrijven. Door de normen op te schroeven en het presenteren van middelen om aan de verwachtingen te kunnen voldoen, passen leerkrachten zich aan. Het zou irrationeel zijn om geen plannen te maken die de resultaten verhogen, als de hoogte van de opbrengst de kwaliteit van het werk bepaalt.
Neoliberale governmentality-mechanismen
In de decennia na de Tweede Wereldoorlog is het onderwijs onderhevig aan vele vernieuwingsplannen. Vanwege zorg om de kwaliteit van het onderwijs, onder andere door vraag naar moderne techneuten en de instroom van migrantenkinderen, worden met de Mammoetwet expliciete strategieën geschapen voor het inrichten van het basisonderwijs. De opgelegde innovaties vormden een wetenschappelijk verantwoord, sluitend geheel (Leune, 2002).
De analyse die op het rationele gedrag van kinderen en opvoeders werd losgelaten, leidde niet alleen tot meer kennis maar ook tot meer wetenschappers en experts die, onder de noemer ‘educatieve infrastructuur’, pedagogische centra, onderwijsbegeleidingsdiensten, leerplan- en toetsontwikkelingsinstituten (Cito), innovatiecommissies en
procesmanagementteams ontwikkelden en opzetten, met als doel het onderwijs te verbeteren en te vernieuwen.
Er ontstaat een nieuwe beroepsgroep, een netwerk van deskundigen, die zich richten op de transmissie van de innovatieplannen van de overheid. Dit veroorzaakt aanvankelijk een negatieve verhouding tussen de overheid en de scholen, die de bemoeienissen als een motie van wantrouwen ervaren, (Baars, L. van. en Vries, M. de. 2014) zoals blijkt uit het rapport van de Commissie Dijsselbloem.
Eind twintigste eeuw trekt de staat zich vanwege decentralisatie-politiek terug. De overheid dient zich te beperken tot het uitvoeren en bewaken van enkele kerntaken (Leune, 2002).
De verantwoordelijkheid van de overheid voor het onderwijs krijgt de vorm van selectieve sturing door de inspectie. Scholen worden niet meer op hun input gestimuleerd en gecontroleerd maar op hun output. Hoewel de overheid zich openlijk terugtrekt uit het veld, wordt de vrijheid van onderwijs door de intensivering van het toezicht en de invloed van onderwijsdienstverleners, gemitigeerd (Ibid.).
De neoliberale staat ontwikkelt indirecte technieken ter sturing en controle van haar burgers zonder tegelijkertijd verantwoordelijkheid voor hen te hoeven dragen. Neoliberale programma’s als ‘opbrengstgericht werken’, creëren een sociale realiteit die suggereert dat deze “er altijd al was”. Het lijkt abnormaal om níet de beste resultaten van leerlingen te willen (Lemke 2001, p.200). De neoliberale elementen in de normaliserende mechanismen zoals die zich op de leerkracht betrekken, zijn het ontbreken van dwang en zelftechnieken. Het is de leerkracht zélf die, ondanks de vrijheden die hij geniet, verantwoordelijk is voor de kwaliteit
die hij aflevert. De leerkracht reageert kundig op de verwachtingen ten aanzien van de resultaten en de eisen die zijn werkgever en de Inspectie stellen. De zichtbaarheid van de uitkomsten maakt dat de leerkracht anticipeert op de norm waarop de verwachtingen en eisen zijn gestoeld. Hij wil eraan voldoen, omdat deviaties worden opgemerkt en hij degene is die er rekenschap van moet geven. Er is geen sprake van dwang maar van de praktijk van het besturen van de mentaliteit van de leerkracht, of neoliberale governmentality, waarbij de leerkracht zich vrij waant dat hij rationeel verantwoorde keuzes maakt.
Uit een inspectierapport: “De schoolleiding en de leraren werken gezamenlijk aan een voortdurende verbetering van hun professionaliteit. Leraren en andere betrokkenen bij de school werken resultaatgericht, zijn aanspreekbaar op gemaakte afspraken en zijn zich bewust van de effecten van hun handelen op de onderwijskwaliteit en op de ontwikkeling van de leerlingen. De school werkt vanuit een transparante en integere cultuur waarin sprake is van zichtbaar zorgvuldig handelen.” In dit citaat lijkt het resultaatgericht werken tot de normale arbeidsethos van de school te behoren. Foucault zegt hierover dat programma’s als
opbrengstgericht werken mensen het kunstmatige idee geven te doen wat ze willen. In feite dragen neoliberale machtsstrategieën van de Onderwijsinspectie bij tot het ontstaan van nieuwe en alomtegenwoordige vormen van sociale controle (Nadesan 2006, p.2).
De neoliberale praktijken op microniveau en het inspectiebezoek creëren praktijken van zelf-toezicht: zelf-technieken (Lemke 2006, p. 200). Foucault zegt dat het punt waar de technieken van dominantie en die van het zelf samenkomen, de plek is waar de sturing kan plaatsvinden (p. 203). Daarbij is geen sprake van dwang maar van het ontstaan van een evenwicht in de verschillende conflicten tussen en de aanpassingen van beide technieken (p. 204). Enerzijds heeft de leerkracht behoefte aan autonomie, anderzijds moet hij
verantwoordelijkheid afleggen over zijn handelen. In de tijd van Theo Thijssen gold dat leerkrachten maar beter konden meewerken met de inspecteur als deze eens langskwam, ze registreerden het verlangde om problemen te vermijden. Tegenwoordig wordt het
inspectiebezoek grondig voorbereid en laat de school zich van zijn beste kant zien: de
leerkrachten zien toe op hun eigen functioneren, omdat zij er verantwoordelijk voor zijn. Hun verantwoordelijkheidsbesef is gebaseerd op geïnternaliseerde normen, waardoor zij het inspectiebezoek niet langer als bemoeienis ervaren maar als onderzoek naar hun normcongruente handelen.
De leerkracht is stuurbaar op het moment dat het verantwoordelijk maken voor kwaliteit samenkomt met de gevoelde eigen verantwoordelijkheid voor die kwaliteit. Concluderend
Theo Thijssen vond het een goede zaak dat het onderwijs niet afhangt van de controlepraktijken waaraan het onderhevig is. Het zou volgens hem irreëel zijn dat
leerkrachten lesgeven om de te geven lessen te kunnen registreren. Het kunnen aantonen van het gedane werk moet niet de reden zijn om het uit te voeren. Het werk van de leerkracht is echter zichtbaarder geworden door publicatie van resultaten en door de eis rekenschap af te leggen: het werk kan voortdurend worden gecontroleerd en bevraagd. De leerkracht handelt in dit geval rationeel door het te registreren resultaat van zijn werk mee te laten wegen in de te geven lessen. Thijssen vraagt zich af wat leerlingen daaraan hebben (Thijssen 2007, p. 81). Echter, tegenwoordig heeft de leerling van wél iets aan de papieren resultaten van het werk,
omdat het werk gericht is op het behalen van goede resultaten. Resultaten staan zwart-op-wit, zodat de leerling en zijn ouders zijn eigen groeiproces in de gaten kan houden. Eveneens kan voorkomen worden dat het advies voor het vervolgonderwijs tot stand komt op subjectieve gronden. Voor de leerling heeft opbrengstgericht werken echter ook negatieve gevolgen.
Leren is een proces dat voor ieder leerling anders verloopt. Dat betekent dat de vaste meetmomenten waar in een opbrengstgerichte omgeving naartoe wordt gewerkt, te vroeg kan komen. In dat geval kan het zijn dat een leerling een maand later de lesstof wél onder de knie heeft maar dat het niveau desondanks in het rapport is opgenomen. Een ander nadeel is het normaliseren door het meten en vergelijken van opbrengsten. Leerlingen die afwijken van de norm zijn in vergelijking met zijn leeftijdsgenoten abnormaal. In het neoliberale systeem zullen zij dit internaliseren en zich hiervoor zélf verantwoordelijk achten. De norm die ze internaliseren is dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun successen en hun falen, voor hun geluk. Voor een leerling die de gevolgen van zijn handelen niet kan overzien is dat
frustrerend.
De rationaliteit van hun keuzes is ingegeven door de logica zoals die zich manifesteert in de panoptische werking van de Inspectie van het Onderwijs. Zij zijn gedomineerd in een machtsrelatie gebaseerd op rationeel handelen en wetenschappelijke onderbouwing van de waarheid. Maar zo stelt Foucault, zonder vrijheid is er geen macht. De leerkracht staat niet met zijn rug tegen de muur, hij bevestigt slechts de macht van de Inspectie door zich te laten domineren. Er is een uitweg mogelijk hoewel die niet zal leiden tot meer autonomie, omdat het individu niet een subject op-zich is maar een subject dat altijd in relatie tot anderen tot subject wordt. De machtsverhouding tussen de leerkracht en de inspecteur kan kenteren maar de vraag rijst in hoeverre het wenselijk is dat de leerkracht zich aan het zicht van de Inspectie onttrekt. Het meten van kwaliteit is eenvoudigweg gerechtvaardigd, omdat onderwijs een door staat gefinancierd maatschappelijk belang dient. Om zicht te krijgen in de dynamiek tussen de inspectie en de leerkracht ga ik met de fenomenologie van Maurice Merleau-Ponty in op wat het betekent zich te bewegen naar invloeden van disciplinering en normalisering. Tenslotte zal ik in de laatste sectie bespreken wat het probleem is in de dynamiek tussen inspectie en leerkracht in termen van verantwoordelijkheid, kennis en macht.
Hoofdstuk 3 De buigzame leerkracht
3.1
Inleiding
Het panopticon is een ontwerp dat door disciplinering en normalisering overzicht en stabiliteit effectueert. Het zichtbaar maken van individuen en het aanbrengen van normen creëren een normaliserend raster dat anomalieën onthult. De norm vloeit voort uit de menswetenschappen die standaarden aanbrengen in het menselijk gedrag. Dit heeft een disciplinerend effect, omdat individuen die afwijken van de norm behandeld of gestraft worden, zodat zij zich zullen aanpassen. Het systeem creëert zekerheden door categorieën aan te brengen: normaal en abnormaal. Individuen dienen hun gedrag te verantwoorden en zichtbaar aantonen dat zij zich rationeel gedragen. Het kritisch beschouwen van het eigen gedrag draagt bij aan de overzichtelijkheid en stabiliteit in een bepaalde situatie. Het subject wordt volgens Foucault voorgespiegeld dat deze stabiele situatie altijd al zo was en dat het rationeel is voor het individu om te kiezen voor het normale. In dit hoofdstuk stel ik tegenover de sociaal-politieke positie van het subject dat zich zeker waant zolang het zich normaal gedraagt, de intentionele positie van het subject dat zijn wereld nooit twee keer op dezelfde wijze gewaarwordt. Hij vindt zijn stabiliteit juist door zich in een onzekere wereld te begeven. Het enige dat hij zeker weet, is dat hij in een wereld is die voortdurend verandert. “De wereld is niet wat ik denk, maar wat ik leef; ik sta open naar de wereld en zonder dat eraan kan worden getwijfeld, sta ik ermee in contact…” (Merleau-Ponty 2009, p.12). Dat schrijft
Maurice Merleau-Ponty in De fenomenologie van de waarneming. Met de fenomenologie van Merleau-Ponty ga ik terug naar wat het betekent om open te staan voor de wereld en hoe we de wereld ontsluiten. Om de wereld voor zich te ontsluiten, moeten men zich bij de dingen begeven, zonder bemiddeling door representaties. Met het lichaam hebben wij een wereld. We gaan volgens Merleau-Ponty aan de wereld voorbij in kritisch denken (Merleau-Ponty 1964, p. 3). Om te begrijpen wat het betekent om een wereld te hebben, moeten we terug naar hoe de verschijnselen zich aan ons voordoen in het eerste persoonsperspectief.
Om te kunnen beschrijven wat het vanuit het eerste persoonsperspectief (p.45). betekent om voor een klas te staan en zich tegelijkertijd op een norm te richten, zet ik allereerst de fenomenologie van Merleau-Ponty uiteen met betrekking tot de vraag wat het betekent om een wereld te hebben. Vervolgens beschrijf ik hoe de norm het intentionele subject in beweging brengt. De machtsdynamiek tussen de leerkracht en de inspecteur wordt ermee teruggebracht naar motieven van de ene mens die de ander tot iets probeert te bewegen. Met het lichaam bij de dingen zijn
Wij reageren op de wereld zoals die er, voorafgaand aan onze kennis, altijd al voor ons is (Merleau-Ponty 2009, p.142). Om een wereld te hebben, zo beredeneert Merleau-Ponty, moet men eerst een lichaam hebben om erin aanwezig te kunnen zijn. De wereld verschijnt wel aan ons bewustzijn maar dat is verbonden met een lichaam in de wereld. Het denken en het bewustzijn zijn verweven met het lichaam en met ons lichaam staan wij open naar de wereld. Het is met het lichaam dat men intentioneel op de wereld gericht is en de wereld voor
hem betekenis krijgt. Het lichaam is het beginpunt van de intentionele gerichtheid (p. 286). Het zintuigelijk waarneembare heeft een motorische betekenis en is niets anders dan een zekere wijze van naar de wereld zijn. Op het moment dat het lichaam eraan toe is, neemt het lichaam het waarneembare over. Het bewustzijn zelf is niet iets, het is altijd een bewustzijn ván iets. Het bewustzijn van een norm ontstaat in de intentionele gerichtheid waarin het een motorische betekenis krijgt. Met ons lichaam zijn we bij de dingen, doordat het antwoordt op uitnodigingen die van de objecten uitgaan. We zijn echter al betrokken op een object voordat deze betrekking ons expliciet voor ogen staat. Onze intentionele gerichtheid vindt zijn
oorsprong in het prereflexieve gebied. Voorafgaand aan het kennen ligt een systeem van reeds verworven betekenissen van waaruit de betrekking zich voltrekt. Onderlinge overeenkomsten en betrekkingen tussen deze betekenissen hoeven te niet worden geëxpliciteerd om te worden gebruikt (p. 189). We hoeven dus niet eerst te verklaren waarom we ergens door bewogen worden. We hebben geen reden nodig om ergens op gericht te zijn. Het lichaam antwoordt voortdurend op meerduidige objecten in de wereld. In de beweging zoekt en ervaart het stabiliteit, waardoor een existentieel vertrouwen wordt gecreëerd. Belichaamd vertrouwen in een reële, perceptuele wereld komt tot stand door kwetsbaarheid te ervaren en te leren te bewegen in de riskante realiteit van de fysieke wereld. Zonder de constante onzekerheid en instabiliteit van onze wereld en onze constante beweging om die te overbruggen, zouden we in het geheel geen stabiele wereld hebben (Dreyfus 2009, p.55).
De brug tussen het bewustzijn en de wereld wordt ‘onderspannen’ door de
zogenaamde intentionele boog. De intentionele boog zorgt ervoor dat we in de betrekking gesitueerd zijn met ons verleden, onze toekomst, onze omgeving, onze fysische situatie, onze ideologische situatie en onze morele situatie. De intentionele boog biedt ons het eigen, unieke perspectief en een baby die zich voor het eerst opricht naar een geluid dat zijn wereldje is binnengedrongen. Hij balt zijn krachten in alle macht samen om zijn extensie uit te breiden naar het geluid dat hij hoorde.
Merleau-Ponty beschouwt het lichaam als de spil van een wereld (Merleau-Ponty 2009, p.142). De wereld opent zich voor ons doordat we er naartoe bewegen. Het zich richten op de wereld begint altijd vanuit de gewoonte. De vertrouwde handelingen zijn gefundeerd in het lichaamsschema. Het lichaamsschema is de ervaring van ons lichaam in de wereld en de mogelijkheden die het lichaam biedt open te staan naar de wereld. Het lichaamsschema is persoonlijk in de unieke manier waarop het de wereld ontsluit. Met het aanleren van een nieuwe gewoonte bedden nieuwe handelingen zich in onze vertrouwde handelingen. Het aanleggen van een gewoonte komt neer op het veranderen en vernieuwen van het
lichaamsschema, waardoor de wereld op een andere of nieuwe manier voor ons geopend wordt. Openheid naar de wereld is onze existentie: de manier van antwoorden op
uitnodigingen van de wereld. Met het leren van een nieuwe taal verruimt iemand zijn existentie maar ook door het dragen van een bril of het rijden in een auto. De taal, de bril en de auto vormen een onderdeel van iemands existentie. Voorwaarde voor het inbedden van nieuwe gewoonten is de aansluiting bij het lichaamsschema.
Het eigen lichaam is het begin van de intentionaliteit en kan niet als een ding gekend worden. Je kijkt bijvoorbeeld niet naar je lichaam om vaststellen dat het ziek is. Dat kun je wel vanuit een eerste persoonsperspectief. Het vaststellen van een feit veronderstelt volgens Merleau- Ponty altijd een eerste persoonsperspectief. Ik ben mij namelijk van de wereld bewust via mijn lichaam (p.142). Zonder lichaam is er geen wereld en zonder wereld is er geen lichaam. Nog voor de reflectie ervaar ik in het waarnemen dat mijn lichaam er altijd al is en dat het tegelijkertijd te midden van de objecten is (p.154). Voor de ervaring van mijn lichaam ben ik afhankelijk van mijn gerichtheid op de wereld. Begrijpen is het ervaren van een overeenstemming tussen wat we op het oog hebben en wat gegeven is, tussen de intentie en de voltrekking ervan (p. 211). De zin van de intentionele gerichtheid ontdek je in het voltrekken van de betrekking op een object. Je hoeft daarvoor niet iets expliciet voor ogen te hebben. Als je naar iemand luistert, ontdek je wat je wilt horen.
Waarnemen
De waarneming is wat Merelau-Ponty het fenomenale veld noemt: datgene waardoor er iets is. Het fenomenale veld is begrensd door het geheel waartegen de waarneming zich afspeelt. Dit geheel noemt Merleau-Ponty een horizon. Iets is altijd gegeven tegen een horizon, waarbij de horizon niet op dezelfde manier verschijnt aan ons als het ding waarop je je aandacht vestigt. De horizon is geen verzameling gegevens, het is niet expliciteerbaar maar krijgt wel ‘kleur’ door eerder ervaringen die binnen de horizon betekenis hebben gekregen. Vrijwel alle ervaringen in het verleden zijn in de horizon verdwenen en kunnen in een herinnering opnieuw onder de aandacht worden gebracht.
Concrete handelingen tekenen zich af tegen een achtergrond van eerdere ervaringen die door de concrete handelingen bovendien wordt voorondersteld. We zouden concrete zaken niet zien zonder deze achtergrond. De handeling waarop we ons richten, verschijnt in onze waarneming. Wat op de voorgrond verschijnt, dan wel als achtergrond is gegeven, wijzigt door aandacht die zich qua gerichtheid verandert.
Door de verandering van onze gerichtheid verschijnen andere objecten aan ons. De samenhang tussen de verschijnselen kan slechts ontdekt en geobjectiveerd worden door het objectiveren van gesitueerdheid ervan. Een objectieve uitspraak over de samenhang van verschijnselen wordt daarom altijd gedaan in het eerste persoonsperspectief. De samenhang zoals die aan jou verschijnt, is daarom noodzakelijk anders dan zoals die aan iemand anders verschijnt. De wereld is voor iedereen een andere. Desondanks kunnen we met elkaar overeenstemming bereiken over betekenissen die objecten en situaties voor ons hebben. Betekenis bevestigen en betekenis stichten
In de waarneming kunnen we een object bevestigen maar we kunnen er ook een andere zin aan geven. De beweging waarin de vertrouwde omgeving wordt bevestigd noemt Merleau- Ponty de concrete beweging en de beweging waarin een nieuwe betekenis wordt gesticht de abstracte beweging. De concrete beweging kan aangeboren of gecultiveerd zijn. Vangen of gooien zijn concrete bewegingen: in de beweging ben je gericht op datgene waarop het lichaam is gericht. Een abstracte beweging betreft niet het kiezen tussen verschillende mogelijkheden maar het zich richten op een mogelijkheid die in de situatie besloten ligt. In de abstracte beweging wordt een nieuwe betekenis gesticht; ze vereist een nieuwe verhouding tot
de gewoontes. In de abstracte beweging onderscheidt de mens zich van de dieren. Mensen kunnen rekening houden met het mogelijke zonder er naar te hoeven handelen. Door de abstracte beweging kunnen mensen voor zichzelf hun omgeving in kaart brengen en zin geven aan de objecten in hun omgeving. Bevestigen wat er al is dan wel betekenis stichten, vinden beide plaats in een vertrouwde situatie.
Betekenis en existentie
Het is het lichaam dat het vermogen heeft zich nieuwe gedragingen en woorden, kortom nieuwe betekeniskernen toe te eigenen. Met de motorische gerichtheid staat het lichaam open voor mogelijkheden die het loutere biologisch lichaam overstijgen. We scheppen betekenissen die er eerst nog niet waren. In deze zin structureert het scheppen van betekenissen onze ervaring en brengt het een zekere zin een existentie voort. Een boom ervaren als mogelijkheid om in te klimmen, maakt dat je in andere bomen klimbomen ervaart en ziet of een boom er geschikt voor is. De betekenissen die we scheppen dan wel bevestigen zijn bovendien begrijpelijk voor anderen, doordat het geven van betekenis ervaarbaar is voor anderen. Als ik in een boom klim, zal een ander deze mogelijkheid eveneens erin
gewaarworden. Kennis opdoen
Alleen voor zover ik een lichaam heb, krijg ik greep op een wereld. We lopen om een object heen of verplaatsen ons om iemand beter te kunnen zien, omdat iedere houding van mijn lichaam een vermogen van aanschouwing is. Ons lichaam “staat voortdurend op zijn post tegenover de dingen om ze waar te nemen. Omgekeerd onthullen de verschijningen zich voor mij altijd in een zekere lichaamshouding” (p.394). Zonder erover na te denken, vinden we het perspectief van waaruit het object gezien wil worden en een oriëntatie waarin het het beste tot zijn recht komt. Merleau-Ponty noemt dat de optimale grip op de wereld (Dreyfus 2009, p.54).
Objecten kunnen niet door het opsommen van eigenschappen worden gedefinieerd. Toch bezitten ze stabiele ‘kenmerken’ of ‘eigenschappen’. Door het bestuderen van deze waarnemingsconstanten kunnen we het verschijnsel van de werkelijkheid benaderen.
We identificeren een object als een verzameling mogelijkheden, in al zijn posities, op al zijn afstanden en onder al zijn verschijningsvormen, voor zover deze perspectieven tegen de achtergrond die de ervaring is, verschijnen. Doordat alle perspectieven naar voren komen¸ is een eenheid van het waarnemingsproces verzekerd (Merleau-Ponty 2009, p.394). “Een ding is groot als mijn blik het niet kan omvatten. Het object is cirkelvormig als het mij aan alle kanten even nabij is en het de beweging van mijn blik nergens van haar kromme baan laat afwijken.” (p. 395). “Alle waarnemingservaringen vloeien uit elkaar voort, motiveren elkaar en liggen in elkaar besloten.” (p. 396). “Het levende lichaam verschijnt aan ons op het
moment dat de structuur ervan niet te veel maar ook niet te weinig zichtbaar is en dit moment is ook bepalend voor zijn werkelijke vorm en grootte.” Een ding heeft zijn eigen grootte en
zijn eigen vorm. De verschillen in grootte en vorm die ontstaan doordat men ze beschouwt
vanuit verschillende perspectieven zijn slechts schijn. Deze verschijningen behoren niet tot het object, zij zijn een bijkomstigheid van onze betrekkingen ermee (p.390).
Optimale grip op de wereld verkrijgt men door het scherpstellen, het bepalen van de juiste positie om iets te ervaren. Om te begrijpen hoe ervaringen en opgedane kennis gedeeld worden tussen mensen moeten we weten hoe ze elkaar verstaan.
De ander kennen
De waarneming van menselijke gebeurtenissen veronderstelt de herneming van de
buitenwereld in de binnenwereld en van de binnenwereld door de buitenwereld (p. 198). Onze perspectieven gaan spontaan in die van anderen over op het moment dat anderen onze intentie beantwoorden. Merleau-Ponty noemt dit transcendentie: een zichzelf overstijgende beweging vanuit de eigen wereld naar de wijdere gemeenschappelijke wereld (p.20). Merleau-Ponty illustreert dit met een voorbeeld over het begrijpen van een verhaal. Mensen hebben het vermogen iets te begrijpen dat uitgaat boven wat ze zelf spontaan dachten. Ieder woord roept in ons gedachten op die wij ervoor al bezaten maar toch verbinden deze betekenissen zich nu en dan tot een nieuwe gedachte die ze allemaal wijzigt. We krijgen toegang tot het geheel van het verhaal via de delen ervan, terwijl we steeds uitgaan van het geheel. Hierdoor worden wij tot de kern van een verhaal geleid en bereiken wij zijn bron (p. 248). Of we de ander echt begrijpen, is onbepaald, dat moet achteraf blijken als de delen tegen het geheel adequaat worden gevat. Het verhaal heeft een essentie die zich zonder nadrukkelijke analyse aftekent naarmate de vertelling vordert en die later de weergave van de vertelling zal leiden (p. 198). We zijn als het ware in een dialoog verwikkeld met het verhaal, waarin we de in het object verspreide zin hernemen. Op haar beurt herneemt het verhaal onze intenties. We vestigen via de dialoog met het verhaal onze gedachten in de wereld. We ‘begrijpen’ in dit voorbeeld, omdat we het vermogen hebben om, boven onze onmiddellijke ervaring uit, de door de vertelling aangegeven gebeurtenissen te beleven. Het denken van de ander en zich dat in een vertelling vormt, is voor ons aanwezig, daar we er een onmiddellijke ervaring van hebben. Daardoor kunnen we ons inleven. Woorden zijn een motief voor herneming. Ze zijn voor het subject ‘het doorzichtige omhulsel van een zin’ waarin hij zich kan inleven (p. 198). Zo is er dus een overname van het denken van de ander die zich door het woord heen voltrekt; een reflectie in de ander; een vermogen om de ander na te denken, waardoor onze eigen gedachten worden verrijkt (p. 248 en p.250).
Je leert de ander kennen door in te zien hoe hij in zijn gewoontes de wereld ontsluit. Hoe we kiezen onze de wereld te ontsluiten, bepaalt de cultuur waarin we leven die daarom weer verschijnt in de manier waarop we de wereld ontsluiten.
Belangrijker dan wat de woorden precies betekenen, is het proberen te volgen van iemands stijl. Net als de wereld is de ander er altijd al. Ik zie hem of haar van buiten maar dat is nog steeds hij of zij zelf. Wij zijn beide existentie, gericht op de wereld en daarom is er co-existentie. Door co-existentie volgen we elkaars stijl en delen we in zekere mate een wereld. In co-existentie bevestigen we elkaars bestaan.
Openstaan voor een ambigue wereld
Voor Merleau Ponty zijn wij zelf onze eigen absolute bron. Mijn bestaan komt niet voort uit wat eraan vooraf is gegaan uit mijn fysische en sociale omgeving maar mijn bestaan
