Inleiding
In het eerste hoofdstuk beschrijf ik hoe de leerkracht in het neoliberale systeem aangestuurd en geproduceerd wordt als een zelf-sturende eenheid. Het kwaliteitsbeleid van het Nederlands onderwijssysteem maakt hem tot object van kennis waaraan voortgang kan worden afgemeten. De leerkracht is zijn eigen dossier dat hij bovendien zelf vult met behulp van objectieve gegevens. De sociaal-politieke positie van de leerkracht bevestigt de macht van de staat en de inspectie door te voldoen aan de norm die gesteld wordt.
In het tweede hoofdstuk heb ik beschreven hoe de leerkracht meer dan alleen getuige is van de gebeurtenissen in zijn klas. Als deelnemer heeft hij invloed op de gebeurtenissen voor zover hij in de co-existentie verruimd wordt tot voorlever, voordoener en voordenker.
In het dagelijks werk van de leerkracht worden van hem zaken verlangt waaraan hij als getuige niet kan voldoen wat leidt tot een verzwaring van de werkdruk (De Monitor, 10 januari 2016). Hij moet gegevens verzamelen, oordelen en analyses uitvoeren op basis van instrumenten die hem slecht zijn aangemeten. Waar een bril de existentie van de slechtziende verruimt en hem zijn vertrouwde wereld teruggeeft, vervagen de toetsen, de registraties en protocollen het beeld dat hij heeft van zijn leraarschap. In dit hoofdstuk schets ik hoe de verlangde objectieve criteria een schijnzekerheid behelzen en hoe de zelf-sturing van de leerkracht een schijnvrijheid behelst: zaken die tot problemen leiden en waarover steeds vaker de stilte verbroken wordt. Ik gebruik ter illustratie getuigenissen uit de uitzending van het onderzoeksprogramma De Monitor: werkdruk leerkrachten in het onderwijs nog hoger
geworden van Teun van de Keuken.
Schijnzekerheid
De leerlingen van Theo Thijssen hoefden enkel maar gelukkig te zijn. De leerlingen van nu behoren goed te presteren, opdat er zo min mogelijk van geluk afhankelijk is.
De leerkracht structureert de tijd met een programma, hij organiseert de ruimte met meubels en andere materialen, hij brengt orde aan met regels en afspraken en verdeelt de leerlingen door ze te groeperen. Het gedane werk wordt geregistreerd, de toetsen worden geanalyseerd en de leerlingprestaties ondergebracht in tabellen en grafieken. Activiteiten en vergaderingen worden zorgvuldig gepland en voorbereid.
Een strakke, goed geoliede organisatie is noodzakelijk, omdat wanordelijkheden op willekeurige momenten ontstaan. De structuur waarin de leerkracht vastzit, biedt antwoord aan de vluchtigheid, instabiliteit en de veranderlijkheid van zijn oorspronkelijke
werkomgeving: de leerlingen. De structuur bepaalt hij enigszins zelf, maar anderzijds wordt die bepaald door het schoolbeleid. Er worden hem allerlei existenties opgelegd om zijn functioneren stabieler en voorspelbaar te maken. De leerkracht heeft methodes nodig om de kerndoelen te behalen, hij heeft toetsen nodig om de ontwikkeling van leerlingen te kunnen volgen, hij heeft protocollen nodig om bepaalde handelingswijzen te kunnen uitvoeren, hij heeft handelingsplannen nodig om leerlingen met speciale zorg te kunnen helpen, hij heeft zelfevaluaties nodig om zijn eigen handelen kritisch te beschouwen en persoonlijk
Deze normaliserende en disciplinerende uitbreidingen van zijn existentie creëren volgens experts inzichtelijkheid en overzicht. De leerkracht wordt daarom niet geacht zonder deze toevoegingen zijn werk uit te voeren. Dit leidt er enerzijds toe dat het niet veel meer uitmaakt wat hij zelf weet en kan. De leerkracht kan niet alleen op zijn oorspronkelijke extensie vertrouwen. Daarmee verliest hij zijn vertrouwde wereld; de manier waarop hij gewoon was te antwoorden; de reden waarom hij voor de klas wilde. Een leerkracht beschrijft in De Monitor hoe zij geen tijd meer had om lessen uit leermethodes aan te passen aan de leerlingen die zij voor zich zag, omdat ze daarvoor geen tijd meer had (vanaf 4 min. 16). Haar collega vertelt in De Monitor dat de werkdruk zo hoog is dat hij in de overlevingsstand gaat en op de automatische piloot werkt (vanaf 2 min. 25). In een ander onderzoek van De Monitor over prestatiedruk bij kleuters, vertelt een kleuterjuf met dertig jaar werkervaring dat ze niet wilde werken met een methode omdat haar leerlingen er niet aan toe waren. Omdat ze ertoe werd gedwongen, was haar enige keuze ontslag te nemen (De Monitor, 21 februari 2016, vanaf 19 min. 25).
Anderzijds leiden de stabiliserende factoren niet tot meer inzicht en overzicht, omdat groei en ontwikkeling nauwelijks met bijvoorbeeld een Cito-toets te voorspellen zijn (Haring, 2015). De toets kijkt naar de inspanningen van de leerling in het verleden (Drenth, 2009). Protocollen, plannen, methodes en toetsen functioneren eerder als bezweringen van
onvoorspelbare factoren, dan als instrumenten die zekere en betrouwbare kennis opleveren. In het onderzoek naar prestatiedruk bij kleuters vertelt een leerkracht hoe ze paniekerig reageert op een leerling die niet tien minuten stil kan zitten, omdat ze zich automatisch afvraagt of ze daar niet iets aan moet doen (De Monitor, 21 februari 2016, vanaf 5 min. 5). Desalniettemin wordt in het kader van het kwaliteitsbeleid van de leerkracht verwacht dat hij op basis van deze instrumenten betrouwbare uitspraken doet over het functioneren van leerlingen en zichzelf. Dit levert een statisch en gewichtig document op waar de leerkracht vervolgens zijn handelen op moet afstemmen, terwijl de leerlingen en hijzelf zich intussen verder hebben ontwikkeld en de situatie allang niet meer dezelfde is. Een ex-schooldirecteur, stelt in De Monitor dat er door de illusie van meetbaarheid, de illusie van maakbaarheid en de illusie van controleerbaarheid, een papieren werkelijkheid naast de gewone werkelijkheid ontstaat. Het moeten bijdragen aan een papieren werkelijkheid ervaren leerkrachten als nutteloos, waardoor de werkdruk verhoogt (vanaf 9 min. 30).
De oorspronkelijke kwaliteiten zoals de open blik waarmee de leerkracht zijn leerlingen benadert, worden door deze praktijken niet gekend, tenzij zij hebben bijgedragen aan het bereiken van het doel. Echter, het vertrekpunt van de leerkracht is niet een bepaald doel maar het lesgeven. We hoeven volgens Merleau-Ponty niet eerst te verklaren waarom we ergens door bewogen worden. We hebben geen reden nodig om ergens op gericht te zijn. Pas in het ‘voor de klas te staan’ weet je waar je met je leerlingen naartoe wilt (cf. Coolen, M., 2014). 5
Het administratieve werk en het vele toetsen ervaren leerkrachten niet als nuttig maar als het moeten voldoen aan de eis van hun werkgever en de inspectie (De Monitor, 21 februari 2016, vanaf 9 min. 30). Het gebrek aan verzet hiertegen is niet alleen terug te herleiden tot het plezier dat leerkrachten desondanks aan hun werk beleven maar ook het resultaat van de
5 Dr. Maarten Coolen is als docent verbonden aan de Faculteit der Geesteswetenschappen, Capaciteitsgroep Critical Cultural Theory, van de Universiteit van Amsterdam
machtspraktijken van disciplinering, normalisering en neoliberale governmentality, en vooral de stilte omtrent die praktijken, dat wil zeggen een tekort aan reflectie en discussie hierover over de hele linie van het onderwijsbestel. Voor de leerkrach zelf gaat het daarbij niet alleen om een tekort aan besef van de machtspraktijken maar ook puur om een gebrek aan energie zich daarmee uit een te zetten (Gill 2009, p.18).
Schijnvrijheid
Het neoliberalisme heeft in het basisonderwijs een vruchtbare bodem gevonden, omdat leerkrachten graag hard willen werken en goed willen presteren, wat perfect samengaat met hun wens om autonoom, zelf-motiverend en verantwoordelijk te zijn (p. 18). Bovengenoemde ex-directeur getuigt dat mensen zijn bereid hard te werken als ze het gevoel hebben nuttig te zijn (De Monitor, 21 februari 2016, vanaf 9 min. 30).
Leerkrachten ervaren plezier aan (de belofte van) het op eigen kracht behalen van successen met hun leerlingen (De Monitor, 10 januari 2016). Het leerproces dat zij
vormgeven en begeleiden gebeurt onder hun verantwoordelijkheid. Verantwoordelijkheid gaat in het neoliberalisme gelijk op met vrijheid: je kunt je alleen verantwoorden voor keuzes die je uit vrije wil maakt. Echter, het idee dat hun keuzes de uitkomst is van weloverwogen planning en keuzes, is een illusie (Gill 2009, p 6).
De leerkracht vereist weinig management, omdat hij indirect gemanaged wordt door zichzelf op basis van het idee van autonomie en vrije wil, een wijze die veel effectiever is dan van bovenaf macht uit te oefenen (p.6). Hij managet zichzelf om continu nog beter te
presteren en om zijn verbetering vast te leggen. Gill stelt dat het idee achter te blijven op anderen een ‘vergiftigend soort schaamte’ opwekt (p.14). Op dit probleem springen begeleidingsdiensten, coaches en intervisiegroepen in. Ze helpen de leerkracht de nodige stappen te zetten om zichzelf te verbeteren. Ook al stippelt de leerkracht verbeterplannen uit en kiest hij voor begeleidingstrajecten en andere hulpmiddelen, hij doet dit niet uit vrije wil maar omdat hij geen alternatief heeft. Vrijheid bestaat volgens Merleau-Ponty uit de
mogelijkheid te kunnen kiezen voor een andere zijnswijze en die ontbreekt in het geval van de leerkracht.
Pogingen om de positie van de leerkracht te versterken en Stichting LeerKracht zetten tevens in op het verbeteren van de leerkracht die uiteindelijke hogere resultaten moet behalen. Leerkrachten en scholen worden gefaciliteerd om met en van elkaar te kunnen leren. Dit is een tegengeluid tegen de nadruk op het autonome individu die het neoliberale beleid kenmerkt (p. 6). Het disciplineren is in dit traject een groepsaangelegenheid waar leerkrachten elkaar motiveren om collectief en individueel beter onderwijs te verzorgen. Initiatieven als Stichting LeerKracht en alle anderen die normeringen niet naast zich neerleggen maar het verbeteren van resultaten ten doel stellen, zijn echter collectieve vormen van eenzelfde soort bestuurlijk top-down management: met elkaar ontwerpen zij zelf-technieken ontwerpen om leerkrachten te kunnen laten presteren op niveau. Stichting LeerKracht wil de leerkracht zijn eigenaarschap van zijn onderwijs teruggeven, terwijl ze het zelf-ondernemerschap van de leerkracht
vergroten om te voldoen aan de norm. Ze vergroten de eenvormigheid van de leerkracht in plaats van het vergroten van de vrijheid het onderwijs naar eigen idee in te richten.
Een ander streven om de leerkracht in zijn kracht te zetten en de wedstrijd ‘Leraar van het jaar’ draagt eveneens bij aan de eenvormigheid, omdat rolmodellen hetzelfde effect
hebben als een standaardnormering. Rolmodellen inspireren anderen om hun manier van uitblinken te evenaren. ‘Uitblinken in je vak’ is een norm die mensen onderverdeelt in niet- uitblinkend (abnormaal) en uitblinkend (normaal). Leerkrachten zullen zich willen aanpassen aan de norm om niet als afwijkend beoordeeld te worden. Het voordeel ervan is dat meer leerkrachten uitblinken in hun vak, terwijl het alsmaar hoger leggen van de lat de aandacht richt op dat wat leerkrachten (nog) niet kunnen en ze frustreert.
Het werk van de leerkracht zal onvermijdelijk aan ‘een norm’ moeten worden getoetst om te kunnen bepalen of hij zijn leerlingen goed begeleidt en beoordeelt. Het nadeel van de wijze waarop dat nu gebeurt is echter, dat alleen de buitenkant gemeten wordt. De leerkracht wordt niet gewaardeerd om wat hij doet maar om hoe goed hij aan de norm voldoet. Zij die kwaliteit meten met behulp van cijfers miskennen zijn oorspronkelijke zijnswijze en zijn aandacht voor de verhalen van zijn leerlingen of de tijd die hij neemt om op zoveel mogelijk manieren bepaalde vraagstellingen te benaderen.
De beoordeling van behaalde resultaten, zijn administratie, zijn zelf-evaluaties en persoonlijke ontwikkelingsplannen, bepalen niet alleen hoe goed een leerkracht is maar ook wíe de leerkracht is, namelijk iemand die resultaatgericht werkt, zijn administratie goed bijhoudt, zich zelf kritisch beschouwt en ontwikkelt en die het beste in zijn leerlingen naar boven weet te halen. Op het moment dat de leerkracht zijn baan aanvaardt, is het
vanzelfsprekend dat hij dit profiel zal moeten waarmaken. Het moeten voldoen aan een normatief beeld leidt af van de essentie van onderwijs “voordoen hoe je de wereld opent” (cf. Coolen, M., 2014) en ontkracht de eigenlijke motieven van de leerkracht, bijvoorbeeld zijn “liefde voor de lerende” (Meijer 2015, p.76). Uiteraard zijn er zoveel essenties en motieven als er leerkrachten zijn. In dit schrijven toon ik aan wat er gebeurt als de essentie van onderwijs verwordt tot “het behalen zo hoog mogelijke opbrengst”: eenvormigheid en frustratie.
Concluderend
De neoliberale machtsstructuur en de kern van de hier beschreven problematiek wordt goed zichtbaar in het onderzoek dat het televisieprogramma De Monitor uitvoert naar de werkdruk bij leerkrachten en prestatiedruk bij kleuters. Een onderwijsinspecteur en
Staatssecretaris Dekker van onderwijs, verantwoordelijk voor het basisonderwijs, antwoorden desgevraagd dat scholen het nodeloos toetsen en administreren en nutteloze methodes kunnen afschaffen zolang ze kunnen aantonen dat de leerlingen de zorg en aandacht krijgen die ze nodig hebben (De Monitor, 10 januari 2106). De staatssecretaris erkent dat hij hierover in het verleden niet helder is geweest. Zogenaamde fantoomregels, die niet van de overheid komen maar die scholen en besturen zelf bedenken, zijn volgens hem een hardnekkig probleem. Deze uitspraken tonen het panoptische element van het verlangen van aantoonbaarheid door de inspectie en het neoliberale governmentality element van het zelf opstellen van protocollen om de aantoonbaarheid van goed werk waar te maken. De miscommunicatie (“Wij eisen dat niet.” – “Wij dachten dat het moest.”) ontstaat doordat onhelder is waar de macht ontspringt.
De staatssecretaris hád het ook niet helder kunnen formuleren. In neoliberale structuren ontspringt macht niet uit een bron maar wordt zij geëffectueerd door een type machtspraktijken dat systemisch van aard is, en niet valt terug te herleiden tot een intentioneel subject. De overheid verplicht het toetsen in het kader van het kwaliteitsbeleid. Om dit te
faciliteren biedt het Cito (of andere door de overheid erkende toetsinstituten) kennis en wetenschappelijke methodieken aan die scholen implementeren om aan het kwaliteitsbeleid te voldoen. De inspectie controleert de kwaliteit terwijl de staat zijn eisen steeds weer aanpast. Experts en specialisten en methodemakers springen in het gat dat ontstaat als scholen niet aan de eisen kunnen voldoen. Het vertrouwen wordt geschonken aan methodemakers die zorgen dat alle kerndoelen aanbod komen in een schooljaar (vanaf 15 min.28). Scholen grijpen dit soort initiatieven aan om betere, aantoonbare kwaliteit te leveren, terwijl er in feite niemand is die zegt dat ze verplicht zijn om dat te doen, ze zijn slechts verantwoordelijk om aan de verplichting te voldoen om aan de eisen te voldoen. De individuele leerkracht kan niets anders dan meewerken of stoppen en de leerling heeft niets in te brengen.
Het is de onzichtbaarheid en ongrijpbaarheid van de machtsmechanismen waardoor leerkrachten zich in allerlei bochten wringen om niet plotseling voor een probleem met de inspectie te staan. Zij worden niet alleen verantwoordelijk gehouden, ze voelen die
verantwoordelijkheid. Het is dezelfde ondefinieerbaarheid van de macht waardoor de inspecteur de leerkracht observeert, zonder het gevoel te hebben dat hij hem onderwerpt aan een machtspraktijk. Hij is slechts verantwoordelijk voor het controleren van de kwaliteit van het onderwijs. De staatssecretaris handelt uit dezelfde goede bedoelingen vanuit een
democratisch verworven positie met de verantwoordelijkheid het onderwijs in Nederland in goede banen te leiden. De specialisten, experts en methodemakers voelen eveneens hun verantwoordelijkheid, omdat zij de kennis hebben waarmee ze het systeem kunnen oliën. Het voelen van verantwoordelijkheid ontspringt in het individu dat minister, inspecteur, specialist, ouder of leerkracht wil zijn en vrij is om de verantwoordelijkheid naast zich neer te leggen. Het verantwoordelijk maken, vindt plaats binnen een machtsrelatie, waarbij men elkaar op zijn verantwoordelijkheid aanspreekt. In de relatie tussen inspecteur en leerkracht ontbreekt de dynamiek waarin de leerkracht de inspecteur op zijn verantwoordelijkheid kan aanspreken, omdat de taakverdeling zo niet is. De rolverdeling waarbij de inspecteur
controleert en leerkracht moet aantonen, is gebaseerd op het niet weten. De inspecteur, in opdracht van het ministerie, moet kennis verzamelen en met objectieve uitspraken komen over de stand van zaken in het onderwijs. Het woord van de leerkracht of diens
leidinggevende is niet voldoende. Daarom is de rolverdeling tussen inspecteur en leerkracht gebaseerd op wantrouwen. De basis van dat wantrouwen, de bevooroordeeldheid van de leerkracht, wordt als een vaststaand gegeven beschouwd. De machtsrelatie tussen inspecteur en leerkracht is een kennisspel waarin de inspecteur de overmacht heeft om de leerkracht te laten voldoen aan zijn verlangens. Deze verlangens worden, net als het wantrouwen ten aanzien van subjectieve oordelen, als een vaststaand gegeven gezien. Het subjectieve oordeel komt echter uit de koker van een professionele leerkracht met hart voor zijn leerlingen. Het probleem is dat de inspecteur dit in zijn verantwoording naar zijn eigen leidinggevende kan onderbouwen en vraagt dus om een document, samengesteld uit objectieve toetsscores en registraties van protocollaire handelingen. Op basis van dit document kan de inspecteur teruggaan naar de minister, om aan te tonen wat hij te weten is gekomen. Wat de leerkracht weet, blijft dus in het ongewisse en dat maakt hem onmachtig, ondanks alle pogingen om hem het eigenaarschap over zijn vak terug te geven. Hij verliest de macht over zijn vak en intussen wijst hij naar de inspecteur, want die zal het wel weten.
Tot slot
De inspecteur vraagt om zekerheden, wat de leerkracht doet verkrampen, omdat hij niet kan leveren. Dat is één zijde van het verhaal. De andere zijde is de leerkracht die zich aanpast uit angst afgewezen te worden. Hij zit gevangen in het systeem maar hij blijft wijzen naar de inspectie of het ministerie: zij moeten de deur openzetten. De sleutel is al gevonden door bijvoorbeeld Peter van ’t Hof, directeur van basisschool De Godelinde te Hilversum. In een brief aan Staatssecretaris Dekker schrijft hij: “… het zou al heel wat zijn als u per decreet de schoolbesturen en directies zou verbieden om alles wat een leerling doet vast te laten leggen in een administratief programma. Dan zouden de leerkrachten tenminste tijd overhouden voor hun kerntaak: lessen voorbereiden en lesgeven”. Maar, zo stelt hij, zijn
collega-directeuren durven niet (’t Hof, 2015).
Het meten kan men eenvoudig rechtvaardigen met het argument dat overheidsgelden goed besteed moeten worden. Echter, het aanbrengen van een standaardnormering ketent de leerkracht en uit deze gijzeling zal hij moeten ontsnappen. Ik denk dat de leerkrachten zélf de boeien en kettingen waarin zij gevangen zitten van zich af moeten werpen. Het beleid van boven zal dit niet doen, maar is er blijkbaar wel ontvankelijk voor! Eén enkele leerkracht zal niet tegen de sterke stroom in kunnen gaan, terwijl zijn collega’s met de stroom mee drijven of met veel moeite eruit stappen. In een verbond kunnen ze elkaar oproepen het administreren te weigeren en de inspectie niet toe te laten. Ze hoeven niets te doen, alleen iets te laten. En daarmee onttrekken zij zich aan het systeem. Dan zijn de rollen omgekeerd: de leerkracht, verenigd in een tegenbeweging, heeft het machtsspel in zijn voordeel omgedraaid. Dan moet het ministerie zich bewijzen met plannen te kunnen komen die het onderwijs daadwerkelijk ten goede komen. Niet de leerkracht maar de overheid moet in dienst staan van het te geven onderwijs.
Bronvermelding
FOUCAULT, M. (2007b) Subjectivity and truth. The Politics of Truth, ed. Lotringer S. Los Angeles: Semiotexte.
FOUCAULT, Michel. 2007. Security, Territory, Population. Lectures at the Collège de
France, 1977-78. M. Senellart (Ed.), New York: Palgrave.
FOUCAULT, Michel. 1973. Discipline and Punish. New York / Toronto: Vintage Books