EEN KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR HET PROFIEL EN DE
MOTIVATIE
VAN
PEDAGOGEN
IN
DE
EDUCATIEVE
MASTEROPLEIDING.
Aantal woorden: 16.744
Frie Janssens
Studentennummer: 01305333
Promotor: Prof. dr. Ruben Vanderlinde
Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de “Gedragswetenschappen”
2
Corona Preambule
Deze masterproef heeft tot doel om het profiel en de motivatie van pedagogen (in opleiding) in de Educatieve Masteropleiding aan de Universiteit van Gent in kaart te brengen. Deze kwalitatieve data werd verzameld door middel van face to face semigestructureerde interviews. Omwille van de coronacrisis kon het verzamelen van empirische data verdergezet worden mits het benutten van een online tool. Zo vonden drie van de zes interviews niet face to face plaats, maar werd de data opgevraagd van thuis uit via het online tool ‘Skype’. Ook het uitwisselen van het informed consent verliep via dit medium.
Deze preambule werd in overleg tussen student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.
3
Voorwoord
Het schrijven van deze masterproef vormt samen met mijn stage het sluitstuk van mijn studententijd aan de Universiteit Gent. Na mijn middelbare opleiding in de Humane Wetenschappen stond ik voor de uitdaging om een studiekeuze te maken. Daarbij liet ik mijn studiekeuze leiden door mijn toekomstperspectief om leerkracht in de Gedragswetenschappen te worden. Als gevolg hiervan startte ik de opleiding Psychologie aan de UGent, maar het jaar nadien maakte ik de overstap naar de richting Pedagogische Wetenschappen aan de UGent. Daarbij koos ik voor de afstudeerrichting Orthopedagogiek. Tijdens deze opleiding volbracht ik al mijn stages binnen het domein onderwijs. Zo ging ik aan de slag als ondersteuner, zorgcoördinator en leerlingbegeleider zowel binnen het kleuter-, lager- als secundair onderwijs. De opleiding Educatieve Master in de Gedragswetenschappen vormt tot slot het laatste puzzelstukje om leerkracht in de Gedragswetenschappen te worden.
Tijdens één van de eerste lessen in deze vervolgopleiding werd er gepeild naar de motivatie bij de aanwezige studenten om leerkracht te worden door middel van het opsteken van handen. Opmerkelijk hierbij was het beperkt aantal studenten dat zichzelf daadwerkelijk als leerkracht in het werkveld zag. Een ervaring die in schril contrast stond met mijn eigen wens om leerkracht te worden. Van hieruit ontstond mijn interesse in de motivatie van medestudenten om de opleiding Educatieve Master in de Gedragswetenschappen aan te vatten. Deze masterproef bood de mogelijkheid om dit in kaart te brengen.
Het schrijven van deze masterproef was een leerrijke ervaring. Om deze masterproef te verwezenlijken, heb ik hulp gekregen van verschillende personen. Deze zou ik dan ook willen bedanken.
Eerst en vooral wens ik mijn promotor Prof. Ruben Vanderlinde te bedanken voor de hulp en de sturing die ik kreeg. Daarnaast wil ik ook Stefanie Bogaert bedanken voor de steun. Ook wil ik mijn gezin bedanken. Zij geven mij de middelen om te studeren en waren steeds bereid om mijn masterproef na te lezen. Ook een bedanking voor enkele vriendinnen die hiertoe bereid waren.
Tot slot wil ik alle deelnemers van de interviews bedanken voor hun bereidwilligheid en flexibiliteit. Hun inbreng vormde een grote meerwaarde voor mijn masterproef.
4
Inhoudsopgave
Corona Preambule ...2
Voorwoord ...3
Lijst van afkortingen ...6
Lijst van figuren en tabellen ...7
Abstract ...8
1 Inleiding ...9
2 Literatuurstudie ...11
2.1 De lerarenopleiding voor het secundair onderwijs ...11
2.1.1 De huidige opleidingen tot leraar secundair onderwijs ...11
2.1.2 De hervorming van de academische opleiding tot leraar ...12
2.1.3 De huidige structuur van de Educatieve Masteropleidingen ...13
2.1.4 De Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen ...14
2.2 Motieven om te kiezen voor de lerarenopleiding ...15
2.2.1 Het profiel ...15 2.2.2 De motieven ...17 2.2.3 Het toekomstperspectief ...19 2.3 Educatieve probleemstelling ...20 3 Methodologie ...22 3.1 Design ...22
3.1.1 Een semigestructureerd interview ...22
3.2 Dataverzameling ...24
3.2.1 Participanten ...24
3.2.2 Verloop van de interviews ...24
3.3 Dataverwerking ...25
4 Resultaten ...27
4.1 Het profiel ...27
5
4.1.2 Schoolloopbaan & werk ...28
4.2 De motivatie ...30
4.2.1 Eerdere socialisatie-invloeden ...30
4.2.2 Percepties van de onderwijstaak ...32
4.2.3 Zelfperceptie ...35
4.2.4 Waarden gerelateerd aan onderwijs ...35
4.2.5 Onderwijscarrière als een fallback carrière ...40
4.2.6 Hoofdredenen aanvatten Educatieve Masteropleiding ...40
4.3 Het toekomstperspectief ...41
4.3.1 Tevredenheid over de opleiding Educatieve Master in de Gedragswetenschappen...41
4.3.2 Het onderwijsveld ...41
4.3.3 Levenslang leren ...42
4.3.4 Internationaal diploma ...43
5 Discussie & Conclusie ...44
5.1 Analyse van de resultaten ...44
5.1.1 Het profiel ...44
5.1.2 De motivatie ...45
5.1.3 Het toekomstperspectief ...46
5.1.4 Het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief ...48
5.2 Sterktes van het onderzoek ...48
5.3 Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek ...49
6 Literatuurlijst ...50
7 Bijlagen ...55
7.1 Begeleidende brief ...55
6
Lijst van afkortingen
ASO algemeen secundair onderwijs BUSO buitengewoon secundair onderwijs CVO centrum voor volwassenonderwijs Fit-Choice Factors Influencing Teaching Choice GLO geïntegreerde lerarenopleiding Lio leraar in opleiding
OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling OKAN onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen
PBA professioneel gerichte bachelor SLO specifieke lerarenopleiding TSO technisch secundair onderwijs UGent Universiteit Gent
7
Lijst van figuren en tabellen
Figuur 1: Mogelijke vakdidactieken per Educatieve Masteropleiding (KU Leuven, 2019) ...13 Figuur 2: Curriculum voor pedagogen in de Educatieve Masteropleiding in de
Gedragswetenschappen (120 studiepunten) aan de UGent (Universiteit Gent, 2019). ...15 Figuur 3: De vijf domeinen van het Fit-Choice model (Watt & Richardson, 2012). ...23
8
Abstract
Frie Janssens
Academiejaar 2019- 2020
Educatieve Master in de Gedragswetenschappen (verkort traject) Promotor Prof. dr. Ruben Vanderlinde
Een kwalitatief onderzoek naar het profiel en de motivatie van pedagogen in de Educatieve Masteropleiding.
Internationaal en nationaal is de bekommernis om de leraar, het lerarenberoep en de lerarenopleiding groot. De nood aan een verbetering van de kwaliteit van onderwijs en het oplossen van het lerarentekort staan daarbij centraal. In Vlaanderen heeft dit tot gevolg dat de Specifieke Lerarenopleiding verdwijnt en de Educatieve Masteropleiding ontstaat vanaf het academiejaar 2019-2020. Deze studie focust zich op pedagogen in de Educatieve Masteropleiding aan de Universiteit Gent en heeft als opzet om hun profiel en motivatie in kaart te brengen. Het feit dat het een nieuwe opleiding betreft heeft tot gevolg dat er een tekort aan theoretisch gefundeerd onderzoek is. Deze studie is gebaseerd op een groep van zes respondenten die deelnamen aan kwalitatieve semi-gestructureerde interviews. Deze interviews zijn gebaseerd op het Fit-Choice model en werden afgenomen in april en maart 2020. De resultaten van deze studie tonen aan dat de instromers in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen een homogeen publiek betreft. Zo worden vooral vrouwelijke, Belgische studenten bereikt die 23 of 24 jaar oud zijn. De studenten zijn ‘multi-motivated’ om de opleiding aan te vatten. Factoren die bijdragen aan hun motivatie zijn: eerdere ervaringen in de vrije tijd en vakantiewerk, toename van kennis, intrinsieke waarden, werken met kinderen en adolescenten, vormen van de toekomst van kinderen en adolescenten en tijd voor het gezin. Tot slot zijn er ook factoren die nauwelijks een rol spelen in de motivatie van studenten: sociale invloeden, sociale ontrading, hoge eisen van de onderwijstaak, sociale status, zelfperceptie, bevorderen van sociale ongelijkheid, schoolvakanties en het uurrooster.
Kernwoorden: motivatie, profiel, Fit-Choice model, Educatieve Masteropleiding, student-leraren
9
1 Inleiding
Het lerarenberoep staat meer dan ooit in de schijnwerpers. Internationaal tonen de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO), Europa en de meeste andere Westerse landen een grote belangstelling voor leraren. Ook in Vlaanderen is de bekommernis om de leraar, het lerarenberoep en de lerarenopleiding groot (Moens & Lowyck, 2003; Van Petegem, 2002). De nood aan een verbetering van de kwaliteit van onderwijs en het oplossen van het lerarentekort staan daarbij centraal (Vlaamse Regering, 2016).
Drie belangrijke oorzaken van het lerarentekort worden steeds teruggevonden. Ten eerste kiezen steeds minder studenten voor de lerarenopleiding terwijl de aanwervingsbehoefte, zeker in het secundair onderwijs, toeneemt. Hierbij is er sprake van een aantrekkingsprobleem. Ten tweede is er sprake van een probleem in de doorstroming waarbij te weinig afgestudeerden in de lerarenopleiding ook effectief kiezen voor het beroep van leraar. Ten derde is er een grote uitstroom van leerkrachten gedurende de eerste vijf jaren in het werkveld (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019).
Binnen deze studie wordt er gefocust op het aantrekkingsprobleem. Dit probleem vertaalt zich ook in de beleidsprioriteiten van de Vlaamse Regering. Zo luidt de globale doelstelling van het Regeerakkoord 2014-2019 om het lerarenberoep en de lerarenopleiding aantrekkelijker te maken. Eén van de vier grote lijnen richt zich op het ontwikkelen van strategieën voor een brede en kwaliteitsvolle instroom in de lerarenopleiding (Vlaamse Regering, 2016).
Ook in het Regeerakkoord 2019-2024 is het aantrekken en behouden van voldoende sterke, professionele, gemotiveerde en inspirerende leraren een beleidsprioriteit. Naast de focus op het kwantitatieve, meer leerkrachten, is er ook de focus op het kwalitatieve, met name deskundige, professionele en gemotiveerde leerkrachten (Beleidsdomein Onderwijs en Vorming, 2019; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019).
Om deze beleidsdoelstellingen te bewerkstelligen en de beeldvorming omtrent de opleiding en het beroep van leraar te verbeteren wordt de lerarenopleiding versterkt. De hervorming van de lerarenopleiding in het academiejaar 2019-2020 is hiervan een gevolg. De Educatieve Masteropleiding ontstaat hierdoor en vervangt de vroegere Specifieke Lerarenopleiding (Vlaamse Regering, 2016). De Universiteit Gent is één van de instellingen die de Educatieve Masteropleiding organiseert (Universiteit Gent, 2019). Dit onderzoek wordt beperkt tot student-leraren in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen aangezien dit een nieuwe opleiding betreft en er bijgevolg nog zeer weinig onderzoek naar verricht is. Meer
10 specifiek wordt er gefocust op studenten die de opleiding Pedagogische Wetenschappen volgen of voltooid hebben. Hun profiel en motieven om te kiezen voor de lerarenopleiding en om al dan niet het lerarenberoep aan te vatten worden daarbij onderzocht. Dit resulteert in volgende educatieve probleemstelling: ‘Waarom starten pedagogen met de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen?’
De masterproef bestaat uit vier delen. Het eerste deel focust op de literatuurstudie, waarin de Educatieve Masteropleiding eerst verduidelijkt wordt om daarna te focussen op wat reeds gekend is over het profiel en de motieven van studenten om de lerarenopleiding aan te vatten. In het tweede deel volgt een uiteenzetting van de gehanteerde methodologie. De keuze voor kwalitatief onderzoek en de selectie van respondenten wordt beargumenteerd. Nadien wordt de dataverzameling en dataverwerking verduidelijkt. In het derde deel volgen de resultaten van het onderzoek, die vervolgens in het vierde deel bediscussieerd worden. Ook worden de sterktes en de beperkingen van het huidige onderzoek weergegeven en worden er aanbevelingen gegeven voor verder onderzoek. Dit laatste deel vormt eveneens ook de conclusie van het onderzoek.
11
2 Literatuurstudie
Binnen deze literatuurstudie wordt enerzijds de organisatie van de lerarenopleidingen met focus op het secundair onderwijs verduidelijkt. Anderzijds wordt er gefocust op wat reeds bekend is over het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief van studenten in een lerarenopleiding.
2.1 De lerarenopleiding voor het secundair onderwijs
Allereerst wordt er ingegaan op de huidige mogelijkheden om een lerarendiploma te behalen met toegang tot het secundair onderwijs. De focus op ‘huidige’ doet reeds vermoeden dat het ooit anders was. De hervorming in de lerarenopleiding wordt kort aangehaald waarna er toegespitst wordt op de Educatieve Master in de Gedragswetenschappen aangezien deze van belang is voor het onderzoek van de masterproef.
2.1.1 De huidige opleidingen tot leraar secundair onderwijs
Op dit ogenblik zijn er twee soorten lerarenopleidingen voor het secundair onderwijs in Vlaanderen. Ten eerste is er een professionele bacheloropleiding (PBA) voor de leraar secundair onderwijs. Deze driejarige geïntegreerde lerarenopleiding (GLO) bestaat uit 180 studiepunten en wordt georganiseerd door de hogescholen (Janssenswillen, Meeus, Simons, & Smits, 2018). De opleiding wordt ingeschaald op niveau zes (bachelor niveau) van de Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS) en bereidt personen voornamelijk voor tot leraar in de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs (Moens & Lowyck, 2003; Vlaamse Regering, 2016).
Ten tweede is er een Educatieve Masteropleiding voor de leraar secundair onderwijs die aangeboden wordt door de universiteiten (UAntwerpen, 2019). De opleiding betreft maximaal 120 studiepunten en kan aangevat worden na het behalen van een masterdiploma of tijdens een academische bacheloropleiding (Vlaamse Regering, 2016). De opleiding wordt ingeschaald op niveau zeven (masterniveau) van de VKS en bereidt personen voor die willen lesgeven in de tweede, derde en/of vierde graad van het secundair onderwijs, in een hogeschool, of in het volwassenonderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019).
Naast de hogescholen en universiteiten organiseert ook de instelling School of Arts een professionele bachelor en een Educatieve Masteropleiding in de kunsten (Vlaamse Regering, 2016). Hier wordt niet verder op ingegaan aangezien in deze studie gefocust wordt op de
12 Educatieve Masteropleiding die georganiseerd wordt door universiteiten. In wat volgt, wordt bijgevolg toegespitst op de academische opleiding tot leraar.
2.1.2 De hervorming van de academische opleiding tot leraar
De Vlaamse academische lerarenopleiding kent vanuit een historisch perspectief verschillende inhoudelijke en organisatorische aanpassingen. De belangrijkste aanpassingen worden hieronder besproken. Vanaf 1830, de onafhankelijkheid van België, hebben universiteiten een rol gespeeld in de academische lerarenopleiding (Janssenswillen, Meeus, Simons, & Smits, 2018). Echter waren de universiteiten pas vanaf de wet van 10 april 1890 officieel en exclusief bevoegd om leraren op te leiden voor het hoger middelbaar onderwijs (Janssenswillen et al., 2018). In 1989 werd onderwijs een gemeenschapsaangelegenheid wat onder andere voor een verschillende organisatie van het onderwijs zorgt tussen de Vlaamse en Waalse gemeenschap (Franssen & Van Campenhoudt, 2012). In wat volgt zullen we ons bijgevolg enkel toespitsen op de academische lerarenopleiding in Vlaanderen.
Nadien volgden twee belangrijke Vlaamse decreten. Als eerste het Vlaamse decreet op de lerarenopleiding van 16 april 1996. Dit zorgde voor het eerst voor een financiering van de lerarenopleiding (Daems, 1998). In 1999 verloor de universiteit zijn monopolie om de academische lerarenopleiding te organiseren ten gevolge van een administratieve omzendbrief. Centra voor volwassenonderwijs (CVO) ontstonden en vormden stevige concurrentie aangezien ze dezelfde diploma’s konden uitreiken. Door het tweede decreet van 6 december 2006 was er een uitbreiding van de academische lerarenopleiding naar een volledig academiejaar, waardoor de Specifieke Lerarenopleiding (SLO) ontstond. Deze opleiding kon gevolgd worden aan een hogeschool, een CVO of tijdens en na een masteropleiding aan een universiteit (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013; Janssenswillen et al., 2018).
Aangezien de lerarenopleiding georganiseerd werd door verschillende inrichtingen had de lerarenopleiding geen eenduidige plaats in het onderwijslandschap. Bovendien hadden de verschillende inrichtingen een andere expertise en verschilde de toegankelijkheid en flexibiliteit. Dit resulteerde in de hervorming van de lerarenopleiding. De hervorming diende bij te dragen tot een duidelijkere positionering, meer instromers en het versterken van de kwaliteit van onderwijs (Vlaamse Regering, 2016).
Vanaf 1 september 2019 worden de Educatieve Masteropleidingen ingericht in de universiteiten en verdwijnen de SLO’s die aangeboden worden aan de universiteiten,
13 hogescholen en CVO’s. Het academiejaar 2019-2020 is een transitieperiode aangezien er overgangsmaatregelen worden uitgewerkt voor cursisten die de SLO nog niet hebben afgerond. Tegen 31 augustus 2020 zal aan de SLO definitief een einde komen. Waar een SLO louter focuste op het pedagogische aspect, legt een Educatieve Masteropleiding de klemtoon op de vakinhoud (domeinexpert) en het pedagogische aspect (expert in het leraarschap) (Vlaamse Regering, 2016). Bij het succesvol beëindigen van deze opleiding wordt een volwaardig en internationaal erkend masterdiploma verkregen (Universiteit Gent, 2019). Door de herstructurering van de lerarenopleiding binnen de bachelor- en masterstructuur wordt er bovendien voldaan aan de eisen van de Bologna-verklaring (Van Petegem, 2002).
2.1.3 De huidige structuur van de Educatieve Masteropleidingen
De Educatieve Masteropleidingen worden ingericht door verschillende Vlaamse universiteiten. De universiteit heeft daarbij de autonomie om te bepalen welke afstudeerrichtingen aangeboden worden. In totaal zijn er tien mogelijke afstudeerrichtingen in de Educatieve Masteropleiding: Cultuurwetenschappen, Maatschappijwetenschappen, Economie, Godsdienst, Lichamelijke Opvoeding, Wetenschappen en Technologie, Gedragswetenschappen, Ontwerpwetenschappen, Talen en Gezondheidswetenschappen. Vervolgens wordt er per afstudeerrichting minstens één vakdidactiek georganiseerd (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019). De gevolgde vakdidactiek bepaalt in welke vakken de student later mag lesgeven (Universiteit Gent, 2019). Een overzicht van de mogelijke vakdidactieken per afstudeerrichting van de Educatieve Masteropleiding wordt hieronder weergegeven (KU Leuven, 2019).
14 Er zijn verschillende momenten om in te stappen in de academische lerarenopleiding. Nieuw is de mogelijkheid om de opleiding aan te vatten tijdens het bachelor- mastertraject. Afhankelijk van de afstudeerrichting bedraagt dit traject 90 of 120 studiepunten. Een tweede mogelijkheid is een verkort traject bestaande uit 60 studiepunten. Dit is mogelijk nadat een academische master behaald werd. Tot slot is het na het behalen van een professionele bachelor, mits een schakelprogramma, ook mogelijk om de opleiding te volgen (UAntwerpen, 2019).
De opleidingen zetten daarbij sterk in op flexibele trajecten om bijvoorbeeld zij-instromers aan te trekken (Baeten, 2015). Daarnaast is een liobaan, leraar in opleiding, ook mogelijk in de Educatieve Masteropleiding (UAntwerpen, 2019).
2.1.4 De Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen
Zoals reeds aangegeven in de inleiding is dit onderzoek toegespitst op de Educatieve Masteropleiding in de afstudeerrichting Gedragswetenschappen aan de Universiteit Gent, meer specifiek op de vakdidactiek Psychologie en Pedagogische wetenschappen die gevolgd wordt door pedagogen (in opleiding). Zoals eerder aangegeven bestaat het curriculum uit twee componenten, namelijk een component ‘domein’ en een component ‘leraar’. In onderstaand figuur is het reguliere curriculum van 120 studiepunten terug te vinden (Universiteit Gent, 2019).
1. Component domein 2. Component leraar Afstudeerrichtingsopleidingsonderdelen
• Cultuur, media en educatie (4)
• Leeromgevingen voor volwassenen (5) • Onderwijstechnologie (7)
• Onderzoeksmethoden II (5) • Opleidingsdidactiek (7)
• Zorg, coaching en begeleiding in het onderwijs (7)
• Gezinspedagogiek (5) • Disability Studies (5)
• Orthopedagogiek van gedrags- en emotionele stoornissen (5)
Programmalijn theoretische vorming
• De leraar binnen school en maatschappij (4)
• Klasmanagement en reflectie (4) • Psychologie van de adolescentie (4)
Keuzeopleidingsonderdelen (2 uit te kiezen)
• Sociaal werk en sociaal beleid (5) • Orthopedagogische diagnostiek, handelingsplanning en methoden (5) Programmalijn vakdidactiek • Vakdidactiek Gedragswetenschappen (6) • Vakdidactiek Psychologie en Pedagogische Wetenschappen (6)
15 • Cultuurstudies (5) • Burgerschap, vermaatschappelijking en onzichtbare zorg (5) • Eigentijdse onderwijssystemen (5) • Middelenmisbruik: preventie en behandeling (5)
• Vakdidactiek PAV- maatschappelijke vorming (6)
Programmalijn stage
Stage A: gedragswetenschappen (4)
Stage B: psychologie en pedagogische wetenschappen (4)
Stage C: psychologie en pedagogische wetenschappen (4)
Masterproef
• Masterproef I (4) • Masterproef II (20)
Figuur 2: Curriculum voor pedagogen in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen (120 studiepunten) aan de UGent (Universiteit Gent, 2019).
Afhankelijk van het traject van de student zal de invulling van het curriculum wijzigen (Universiteit Gent, 2019).
2.2 Motieven om te kiezen voor de lerarenopleiding
Na de toelichting van de organisatie van de lerarenopleidingen wordt er nu gefocust op het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief van studenten in een lerarenopleiding. Vanwege de toenemende bekommernis rond het internationaal tekort aan leerkrachten zijn er de afgelopen jaren meerdere studies geweest naar het lerarenberoep als loopbaankeuze (Watt & Richardson, 2012). De resultaten hiervan worden in het vervolg van deze literatuurstudie besproken.
2.2.1 Het profiel
Alvorens de motieven van studenten die de lerarenopleiding aanvatten te bespreken, is het van belang om een beter zicht te krijgen op welke studenten instromen in de lerarenopleiding (Demeulenaere, 2000). Er is echter geen onderzoek beschikbaar over het profiel van studenten in de Educatieve Masteropleiding aangezien dit een nieuwe opleiding betreft (Universiteit Gent, 2019). In wat volgt worden gegevens van andere en vroeger bestaande
16 lerarenopleidingen in Vlaanderen besproken, maar ook hieromtrent is het beschikbare onderzoek beperkt.
Studenten in de professionele bacheloropleiding Secundair Onderwijs zijn veelal Belgische (98,25%) vrouwen (52%) tussen 18 en 22 jaar oud (83,53%). In het middelbaar volgden ze meestal een ASO (42,40%) of TSO (43,12%) opleiding. De cijfergegevens dateren van het academiejaar 2011-2012 (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013).
De studenten Specifieke Lerarenopleiding aan hogescholen en universiteiten vormen een vrij homogene groep. Deze groep bestaat vooral uit vrouwelijke (67,60%), Belgische studenten (97,11%) met veelal een middelbare opleiding in het ASO (72,70%) (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013; Tierens & Smet, 2015; VLUHR, 2012). Met betrekking tot de leeftijd van de studenten is er meer variatie: 28,02% is 18 t.e.m. 22 jaar, 56,19% is 23 t.e.m. 27 jaar, 7,61% is 28 t.e.m. 32 jaar en tot slot is 8,18% ouder dan 33 jaar (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013).
CVO’s daarentegen trachten zich te richten tot een meer divers doelpubliek. Zo tracht men een gevarieerd publiek van vakmensen zonder diploma secundair onderwijs tot afgestudeerde masters te bereiken (VLUHR, 2012).
Nagenoeg alle leerkrachten in het secundair onderwijs bezitten een diploma hoger onderwijs (Van Lommen, 2013), maar het aantal leerkrachten met een masterdiploma is eerder klein (Elchardus, Huyge, Kavadias, Siongers, & Vangoidsenhoven, 2009). Dit wordt bevestigd in het jaarboek van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2010) waarbij 36% van het bestuurs- en onderwijzend personeel in het schooljaar 2009-2010 ten minste een masterdiploma op zak heeft.
Samenvattend kan gesteld worden dat het aantal studenten in de lerarenopleidingen met een niet-Belgische nationaliteit zeer beperkt is, net als studenten met een functiebeperking (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013). Het groot aantal vrouwelijke studenten in de lerarenopleidingen weerspiegelt zich later ook in het werkveld. Zo wordt er in het basis- en het secundair onderwijs in Vlaanderen zelfs gesproken van een feminisering van het leerkrachtenberoep (Vanerum & Polaster, 2009).
17
2.2.2 De motieven
In deze sectie wordt er gefocust op eerder onderzoek omtrent de motieven om te kiezen voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep. Daarbij worden de resultaten gerangschikt volgens de verschillende domeinen van het Fit-Choice model (Factors Influencing Teaching Choice) (Watt et al., 2007). Dit model wordt later in de methodologie grondig gemotiveerd en toegelicht.
Allereerst blijken studenten ‘multi-motivated’ te zijn om leerkracht te worden. Dit houdt in dat ze meer dan één motief aangeven waardoor een combinatie van domeinen van het Fit-Choice model kan optreden (Sinclair, 2008; Thompson, Turner & Nietfeld, 2012; Watt et al., 2007).
2.2.2.1 Eerdere socialisatie-invloeden
Onderzoek van Rots, Aelterman & Kelchtermans (2012) toont aan dat eerdere leer- en onderwijservaringen van belang zijn in de keuze voor de lerarenopleiding, maar dat de invloed van belangrijke anderen en sociale invloeden nauwelijks een rol speelt. Deze laatste bevinding werd ook teruggevonden in de studie van van Eck en Heemkerk (2009). Dit onderzoek geeft bijkomend aan dat dit resultaat zowel bij aanvang als op het einde van de studenten hun opleiding werd teruggevonden (van Eck en Heemkerk, 2009).
2.2.2.2 Percepties van de onderwijstaak
Studenten kiezen voor de lerarenopleiding aangezien het beroep intellectuele stimulatie biedt (Roness, 2011; Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008; Williams & Forgasz, 2009). Een factor die weinig van belang is, is de sociale status van het leerkrachtenberoep. Zo kent het beroep van leerkracht zowel internationaal als nationaal een lage status. De negatieve beeldvorming over onderwijs in de media kan hier een rol spelen (Devos & Vanderheyden, 2004; OECD, 2005). Devos en Vanderheyden (2004) zeggen dat dit tot gevolg heeft dat de opleiding tot leerkracht tot één van de minst sterke opleidingen beschouwd wordt. Bijkomend toont de studie van van Eck & Heemkerk (2009) aan dat materiële motieven zoals een redelijk salaris en de zekerheid van een pensioen minder bepalend zijn in de keuze om leraar te worden.
2.2.2.3 Percepties van de eigen mogelijkheden
Het domein ‘percepties van de eigen mogelijkheden’ wordt beschouwd als één van de belangrijkste factoren om te kiezen voor een lerarenopleiding. Het gaat hierbij om het gevoel van competentie om een goede leraar te zijn (Roness, 2011; Rots et al., 2012; Watt & Richardson, 2008; Williams & Forgasz, 2009). Een positieve zelfevaluatie van student-leraren
18 over hun eigenschappen en mogelijkheden vormt met andere woorden de drijfveer om leraar te worden (Sinclair, 2008).
2.2.2.4 Waarden gerelateerd aan onderwijs
Binnen het domein ‘waarden gerelateerd aan onderwijs’ wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke, sociale en persoonlijke waarden. Vooral intrinsieke en sociale waarden blijken bepalend te zijn in de keuze voor het lerarenberoep (Rots et al., 2012; Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008).
Betreffende intrinsieke waarden gaat het veelal om redenen die verwijzen naar volgende aspecten: het waarmaken van een droom, de persoonlijke voldoening van een job en een passie voor het te onderwijzen vak (Roness, 2011; Watt & Richardson, 2008; Williams & Forgasz, 2009).
Sociale waarden hebben betrekking op pedagogische en maatschappelijke aspecten (van Eck & Heemkerk, 2009). Hierbij gaat het vooral om het werken met kinderen en jongeren, het vormen van de toekomst van kinderen en jongeren en het leveren van een bijdrage aan de samenleving (Roness, 2011; Sinclair, 2008, van Eck & Heemkerk, 2009; Watt & Richardson, 2008; Williams & Forgasz, 2009). Het bevorderen van sociale gelijkheid is een factor die minder bepalend is in de keuze voor het lerarenberoep (Rots et al., 2012).
Tot slot zijn persoonlijke waarden zoals eerder aangegeven minder bepalend in de keuze voor een lerarenopleiding (Rots et al., 2012; van Eck & Heemkerk, 2009). Factoren zoals meer vrije tijd, meer vakantiedagen en de mogelijkheid om meer tijd vrij te maken voor familie zijn minder van belang (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2010; Rots et al., 2012; van Eck & Heemkerk, 2009). De factor jobzekerheid blijkt wel een belangrijkere impact te hebben dan de vorige factoren (Rots et al., 2012).
2.2.2.5 Onderwijscarrière als een fallback carrière
Onderzoek omtrent het domein ‘onderwijscarrière als een fallback carrière’ is niet eenduidig. Zo toont onderzoek van Watt en Richardson (2008) aan dat deze motivatie zelden werd teruggevonden. Onderzoek van Van Lommen (2013) in Vlaanderen geeft daarentegen aan dat een opleiding in het onderwijs vaak een tweede keuze betreft. Hierbij kiezen studenten eerst voor een te moeilijke opleiding waarna ze de keuze voor de lerarenopleiding maken (Elchardus et al., 2009). Van Lommen (2009) concludeert hieruit dat het vaak niet om de meest gemotiveerde en gekwalificeerde personen gaat die kiezen voor een lerarenopleiding. Verder
19 toont onderzoek van Roness en Smith (2010) aan dat studenten kiezen voor een lerarenopleiding om zo verschillende opties op de arbeidsmarkt te hebben.
2.2.3 Het toekomstperspectief
Tijdens de inleiding werd reeds kort verwezen naar de problematiek betreffende de doorstroom van leerkrachten (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019). In het licht hiervan is het interessant om ook het toekomstperspectief van student-leraren in acht te nemen. Alvorens hierop in te gaan wordt er kort gefocust op de tevredenheid van studenten over hun lerarenopleiding.
Onderzoek van Roness en Smith (2010) toont aan dat studenten een groot welbevinden hebben ten opzichte van de praktijkervaringen tijdens de opleiding. Ten opzichte van de lessen zijn de studenten eerder kritisch, zeker op het vlak van de coherentie van de lessen.
De cijfergegevens omtrent de effectieve doorstroom van student-leraren naar het beroep van leerkracht varieert. Volgens Tierens & Smet (2015) stapt 63% in een beroep als leerkracht, 21% studeert nog verder en 16% vat een carrière aan die verschilt van het lesgeven. Cijfergegevens van het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming (2019) tonen aan dat 89% van de PBA Secundair Onderwijs en 70% van de masters die een Specifieke Lerarenopleiding volgt doorstroomt naar het lerarenberoep. Volgens Declerck & Omey (2003) ligt de verklaring voor dit verschil in het feit dat studenten met een master een beter perspectief op de arbeidsmarkt hebben met hun basisopleiding.
Daarnaast worden nog verschillende redenen teruggevonden om de uiteindelijke stap naar het lerarenberoep niet te maken, zoals een gebrek aan werkzekerheid bij jonge leerkrachten, het optreden van een discrepantie tussen het beeld van het beroep als leerkracht en de werkelijkheid en een dalende motivatie van studenten tijdens hun lerarenopleiding (Devos & Vanderheyden, 2004; Rots et al., 2007; Sinclair, 2008). De dalende motivatie zou volgens Rots et al. (2007) bepaald worden door de kwaliteit van interpersoonlijke relaties (met lectoren, mentoren en met leerlingen) tijdens hun opleiding. Omtrent de dalende motivatie wordt er een discrepantie gevonden met het onderzoek van Rones & Smith (2010). Zij stellen daarentegen dat de motivatie voor het lerarenberoep een stabiel verloop kent. Wel merken zij op dat 24% van de studenten in twijfel is om werkelijk het beroep van leerkracht uit te oefenen.
20
2.3 Educatieve probleemstelling
Op basis van bovenstaande literatuurstudie worden vier lacunes onderscheiden. Ten eerste is het bestaande onderzoek omtrent de motivatie van studenten in de lerarenopleiding niet eenduidig. Verder is er nood aan theoretisch gefundeerde studies en is er een gebrek aan kwalitatief onderzoek. Tot slot is er ook nood aan onderzoek in andere settings. In wat volgt, bespreken we deze één per één.
De eerste lacune vertrekt vanuit de bevinding dat het bestaande onderzoek omtrent de motieven van studenten in de lerarenopleiding niet eenduidig is. Dit heeft betrekking op het domein ‘onderwijscarrière als een fallback carrière’ en de motivatie van studenten tijdens hun lerarenopleiding. Zo toont onderzoek van Watt en Richardson (2008) aan dat de motivatie ‘onderwijs als een fallback carrière’ zelden werd teruggevonden, terwijl onderzoek van Van Lommen (2013) in Vlaanderen aangeeft dat een opleiding in het onderwijs vaak een tweede keuze betreft. Verder stellen Rones & Smith (2010) dat de motivatie voor het lerarenberoep een stabiel verloopt kent. Hier tegenover staat de bevinding dat er sprake is van een dalende motivatie van studenten tijdens hun lerarenopleiding (Devos & Vanderheyden, 2004; Rots et al., 2007; Sinclair, 2008).
De tweede lacune wijst op een gebrek aan systematisch en theoretisch gefundeerd onderzoek omtrent de motivatie van leerkrachten (Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008). Om hierop een antwoord te bieden wordt er binnen dit onderzoek gebruik gemaakt van het Fit-Choice model (Watt et al., 2007).
Verder is het bestaande onderzoek veelal gebaseerd op kwantitatieve gegevens waardoor er een lacune is aan kwalitatief onderzoek. Kwalitatief onderzoek kan een meerwaarde vormen aangezien het zorgt voor een verdere uitdieping (Boone, 2013). Bijgevolg zal binnen dit onderzoek gebruik gemaakt worden van kwalitatief onderzoek.
Als laatste lacune is er nood aan onderzoek in andere settings (Boone, 2013; Watt & Richardson, 2012). Zo is er een gebrek aan onderzoek naar de motivatie van student-leraren in de Educatieve Masteropleiding. Dit gaat gepaard met het feit dat het een nieuwe opleiding betreft (Universiteit Gent, 2019). In de context van het lerarentekort en de hervorming van de lerarenopleiding is het van belang om de motivatie van student-leraren in deze opleiding na te gaan (Rots et al., 2007; Sinclair, 2008; Vlaamse Regering, 2016). Er is nood aan het begrijpen van de motieven van studenten om te kiezen voor de lerarenopleiding en hun motieven om al dan niet het lerarenberoep aan te vatten. Hierbij is het zinvol om na te gaan hoe deze motieven gevormd worden (Boone, 2013: Watt & Richardson, 2008). Bovendien toont onderzoek van
21 Hattie (2009) aan dat de motivatie om les te geven een bepalende factor is voor het succes van leerkrachten, studenten en de school.
Dit onderzoek kan informatie opleveren voor het beleid rond de Educatieve Masteropleiding en de opleiders van de Educatieve Masteropleiding. Zo is het bijvoorbeeld van belang om de juiste profielen aan te trekken tot de opleiding. Promotiecampagnes van de opleiding kunnen hierop inspelen (Boone, 2013).
Op basis van bovenstaande lacunes vertrekt dit onderzoek, dat aan de basis ligt van deze masterproef, vanuit de centrale onderzoeksvraag: ‘Waarom starten pedagogen met de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen?’. Om deze hoofdvraag te beantwoorden wordt een antwoord gezocht op deze drie deelvragen:
• Wat is het profiel van pedagogen in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen?
• Wat zijn de motieven van pedagogen om de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen aan te vatten?
• Welk toekomstperspectief hebben pedagogen in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen?
22
3 Methodologie
3.1 Design
Om een antwoord op de centrale onderzoeksvraag te verkrijgen werd er gebruik gemaakt van een kwalitatieve aanpak. Dit genoot de voorkeur aangezien op deze manier de persoonlijke ervaringen en betekenisgevingen van de participanten diepgaand belicht kunnen worden (Boeije, 2005; Boone, 2013). Meer specifiek ging de voorkeur uit naar een individueel face-to-face semigestructureerd interview. Er werd gekozen voor individuele interviews om de vertrouwelijkheid en de openheid tussen de geïnterviewde en de interviewer meer te garanderen (Baarda et al., 2012).
3.1.1 Een semigestructureerd interview
Een semigestructureerd interview geeft de interviewer de mogelijkheid om op voorhand een leidraad te maken met mogelijke vragen. Het voordeel hiervan is dat de antwoorden over de verschillende interviews heen vergelijkbaar worden en dat de centrale onderzoeksthema’s aan bod komen (Mortelmans, 2018). Deze leidraad bestaat uit drie grote delen, namelijk het profiel, de motieven en het toekomstperspectief van de studenten (zie bijlage 8.2 voor de volledige versie van de vragenlijst). Bovendien is het als interviewer mogelijk om van de leidraad af te wijken, extra vragen te stellen ter verduidelijking en de volgorde van de vragen af te stemmen op het verloop van het gesprek (Boeije, 2005; Ferdie Migchelbrinck Consultancy, 2018).
De leidraad voor het interview werd gebaseerd op het Fit-Choice model van Watt en Richardson (Watt et al., 2007). Dit model biedt de mogelijkheid om de motivaties voor de keuze om leraar te worden in kaart te brengen. Het model wordt wereldwijd gehanteerd en heeft een goede betrouwbaarheid en validiteit. Het grote voordeel van het model is dat verschillende individuen uit verschillende contexten met elkaar vergeleken kunnen worden (Watt et al., 2007; Watt & Richardson, 2012). Daarnaast is het model ook gebaseerd op een theoretisch kader, namelijk de expectancy-value motivational theory van Wigfield & Eccles (1992). Deze theorie stelt dat de waarde en verwachting over het al dan niet succesvol uitvoeren van een taak de belangrijkste motivaties vormen om academische keuzes en gedrag te voorspellen (Eccles, 2005). Nadien werd aangetoond dat het model ook bruikbaar is om na te gaan waarom mensen de keuze maken voor een carrière in het onderwijs (Wigfield & Eccles, 2000).
Centraal binnen het Fit-Choice model staan vijf domeinen: de eerdere socialisatie-invloeden, percepties van de onderwijstaak, zelfperceptie, waarden gerelateerd aan onderwijs en de onderwijscarrière als een ‘fallback carrière’. Binnen deze vijf domeinen worden volgende
23 factoren ingebed: motivatiefactoren, de perceptie van zichzelf als leraar en het lerarenberoep. Deze factoren hebben alle een invloed op de tevredenheid omtrent de keuze voor het lerarenberoep. In het verdere verloop worden de verschillende domeinen grondiger toegelicht.
Figuur 3: De vijf domeinen van het Fit-Choice model (Watt & Richardson, 2012).
Binnen het eerste domein, de eerdere socialisatie-invloeden, staan de eerdere werk-, leer- en levenservaringen centraal. Zo is er aandacht voor eerdere onderwijservaringen zoals leerkrachten die als een rolmodel gezien worden. Verder is er oog voor de sociale invloeden met speciale aandacht voor belangrijke personen en hun invloed op de keuze om leraar te worden. Ook sociale ontrading wordt binnen dit domein belicht. Deze term duidt op het afraden van de keuze om leraar te worden.
Het tweede domein, de percepties van de onderwijstaak, omvat de eisen en de opbrengsten van de taak. Met de eisen wordt vooral de werklast bedoelt en de opbrengsten hebben betrekking op het salaris en de sociale status.
Het derde domein, zelfperceptie, heeft betrekking op het gevoel bekwaam te zijn om een job als leerkracht goed uit te oefenen.
Het vierde domein, waarden gerelateerd aan onderwijs, betreft intrinsieke, persoonlijke en sociale waarden. Intrinsieke waarden verwijzen naar de interesse in het lerarenberoep en het beleven van plezier aan het beroep. Bij persoonlijke waarden worden de aspecten jobzekerheid, tijd voor de familie en jobflexibiliteit in kaart gebracht. Bij sociale waarden worden volgende aspecten besproken: werken met kinderen en jongeren, het vormen van een toekomst voor kinderen en jongeren, het verhogen van de sociale gelijkheid en bijdragen tot de samenleving.
24 Met het laatste domein, de onderwijscarrière als een fallback carrière, wordt verwezen naar personen die meestal niet de intentie hebben om werkelijk leraar te worden, maar dit eerder zien als een opstap naar een ander beroep (Watt & Richardson, 2012).
De leidraad van deze masterproef is in het Nederlands opgesteld en belicht eveneens de vijf domeinen van het Fit-Choice model.
3.2 Dataverzameling
3.2.1 Participanten
Zoals eerder aangegeven situeert het onderzoek zich in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen aan de Universiteit Gent. Meer specifiek richt het onderzoek zich tot pedagogen die in opleiding zijn of reeds hun masterdiploma behaald hebben. De drie afstudeerrichtingen, namelijk Klinische orthopedagogiek en Disability Studies, Pedagogiek en onderwijskunde en Sociale agogiek, worden binnen dit onderzoek betrokken om de representativiteit te verhogen (Universiteit Gent, 2019). Er werd met andere woorden gebruik gemaakt van purposeful sampling (Coyne, 1997) waarbij volgende selectiecriteria gelden: de onderwijsinstelling, de afstudeerrichting van hun Educatieve Masteropleiding en de afstudeerrichting in de Pedagogische Wetenschappen. Factoren zoals leeftijd, geslacht, etniciteit en het traject dat de participanten volgen, dienden niet aan bepaalde voorwaarden te voldoen. Op deze manier wordt getracht respondenten te betrekken die belangrijke informatie kunnen opleveren om het doel van dit onderzoek te bereiken (Coyne, 1997)
De studenten werden door de onderzoeker bereikt tijdens hun lessen en via het medium Facebook.
3.2.2 Verloop van de interviews
De interviews met de respondenten vonden plaats in maart en april 2020. Voor aanvang van het interview verkregen de geïnterviewden informatie over het onderzoek. Daarbij werd ook het informed consent mondeling overlopen (zie bijlage 8.1). Daarin werd de vraag gesteld of de interviews verbatim uitgeschreven mochten worden. Ook werd de toelating gevraagd om een audio-opname te maken zodat de onderzoeker het interview nadien kon uittypen. Op deze manier kon er geen informatie verloren gaan en kan de data waarop de conclusies gebaseerd zijn duidelijk weergegeven worden (Baarda et al., 2012). Wanneer het informed consent voorzien werd van een handtekening en de vrijwillige toelating van de respondent verkregen werd, kon het interview plaatsvinden.
25 De interviews gingen door op een locatie die door de geïnterviewde verkozen werd. Veelal kozen de respondenten de vertrouwde locatie, de Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen. Naar aanleiding van de COVID19-maatregelen werden drie interviews via Skype afgenomen. De interviews werden uitgevoerd van thuis uit en konden eveneens opgenomen worden.
De duur van de interviews varieerde van 25 minuten tot 90 minuten. In totaal werden zes respondenten bevraagd.
3.3 Dataverwerking
Voor de verwerking van de data uit de interviews werd er gebruikt gemaakt van een thematische analyse. Deze methode is welgekend binnen het kwalitatief onderzoek en bestaat uit het identificeren, analyseren en rapporteren van thema’s (Braun & Clarke, 2006). Bovendien is deze methode ook gebruiksvriendelijk voor beginnende onderzoekers.
De thematische analyse bestaat in totaal uit zes stappen. In de eerste stap dient de onderzoeker zich vertrouwd te maken met de data door deze uit te schrijven en meermaals te lezen. In de tweede stap wordt de data gecodeerd. Binnen deze stap wordt er deductief gewerkt aangezien vanuit de theorie van het Fit-Choice model reeds werd nagedacht over initiële codes die van belang zijn om de onderzoeksvraag te beantwoorden (Braun & Clarke, 2006; Watt et al., 2007). In stap drie worden de codes met elkaar verbonden om tot overkoepelende thema’s tussen de interviews te komen. Stap vier biedt de mogelijkheid om de thema’s te herzien en stap vijf zorgt voor een definiëring van de uiteindelijke thema’s. Tijdens stap zes worden de resultaten van het onderzoek uitgeschreven en verduidelijkt aan de hand van ‘thick descriptions’ (Braun & Clarke, 2006; Van Hove, 2014). Dit zijn letterlijke uitspraken van de respondenten (Van Zwieten & Willems, 2004).
Het profiel
• Persoonskenmerken • Schoolloopbaan & werk
- Vorige opleiding - Huidige opleiding De motivatie
• Eerdere socialisatie-invloeden
- Eerdere ervaringen in de vrije tijd en vakantiewerk - Eerdere onderwijservaringen
26 - Sociale invloeden
- Sociale ontrading
• Percepties van de onderwijstaak - Eisen ❖ Kennis ❖ Hoge eisen - Opbrengsten ❖ Sociale status ❖ Salaris • Zelfperceptie
• Waarden gerelateerd aan onderwijs - Intrinsieke waarden
- Sociale waarden
❖ Werken met kinderen en adolescenten
❖ Vormen van de toekomst van kinderen en adolescenten ❖ Bevorderen van sociale gelijkheid
❖ Bijdragen aan de samenleving - Persoonlijke waarden
❖ Jobzekerheid
❖ Een vlakke loopbaan ❖ Tijd voor familie ❖ Werkflexibiliteit
• Onderwijscarrière als een fallback carrière Het toekomstperspectief
• Tevredenheid over de opleiding Educatieve Master in de Gedragswetenschappen • Het onderwijsveld
• Levenslang leren • Internationaal diploma
27
4 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de bevindingen van het kwalitatief onderzoek toegelicht. Opnieuw wordt er een onderscheid gemaakt in drie hoofdthema’s: het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief van studenten in de Educatieve Masteropleiding.
4.1 Het profiel
Doorheen dit hoofdstuk wordt er gebruik gemaakt van tabellen waarin de belangrijkste gegevens van de feitelijk bereikte respondenten worden weergegeven. Om de anonimiteit van de respondenten te waarborgen wordt gewerkt met R1, R2, R3, …
4.1.1 Persoonskenmerken
In totaal namen zes respondenten deel aan het onderzoek. Zoals weergegeven in onderstaande tabel waren alle respondenten Belgische vrouwen van 23 of 24 jaar oud. De burgerlijke staat was steeds ongehuwd. De meerderheid van de respondenten heeft of had minstens één familielid die werkzaam is of was in het onderwijs. Veelal is dit de moeder. Verschillende functies en onderwijsniveaus werden teruggevonden.
Respondent Geslacht Leeftijd Nationaliteit Burgerlijke staat
Familieleden in het onderwijs
R1 Vrouw 23 Belg Ongehuwd Mama: leerkracht lager onderwijs. R2 Vrouw 24 Belg Ongehuwd Mama: leerkracht deeltijds secundair
onderwijs
R3 Vrouw 24 Belg Ongehuwd Mama: ondersteuner in het lager onderwijs
Oma: was leerkracht lager onderwijs Opa: was leerkracht en directeur in het lager onderwijs
R4 Vrouw 24 Belg Ongehuwd Mama: kleuterleerkracht in het buitengewoon onderwijs
R5 Vrouw 23 Belg Ongehuwd Nicht is recent gestopt als leerkracht in het lager onderwijs.
28
4.1.2 Schoolloopbaan & werk
Na hun middelbare studies zijn alle respondenten meteen gestart met de opleiding Pedagogische Wetenschappen aan de UGent. Drie respondenten voltooiden de afstudeerrichting Orthopedagogiek en Disability Studies, twee respondenten Pedagogiek en Onderwijskunde en tot slot volgde één studente Sociale Agogiek. Vier van de zes respondenten voerden tijdens deze opleiding reeds een masterproef uit die betrekking had op het onderwijsveld.
Alle respondenten kwamen in het kader van hun vooropleiding in contact met het onderwijsveld. Dit kon gaan om opdrachten, maar ook om een bachelor- en/of masterstage zoals zorgcoördinator en orthopedagoog in verschillende onderwijsniveaus. Eén respondent gaf aan dat ze reeds in het middelbaar in contact kwam met het onderwijsveld door een ervaringstweedaagse in het BUSO. Daarnaast gaf één respondent ook aan dat ze soms vrijwillig met haar mama meeging om haar klas mee te begeleiden. Bijkomend stond ze in het kader van haar studentenjob bij Opera Vlaanderen soms voor een klas om kinderen en jongeren in te leiden en warm te maken voor een bepaalde voorstelling. De werkstudente staat momenteel als leerkracht in een OKAN-klas.
Na het voltooien van de opleiding Pedagogische Wetenschappen werd steeds aansluitend gekozen voor de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen eveneens aan de UGent. Aangezien alle respondenten reeds een masterdiploma hebben, volgen ze allen het verkorte traject van 60 studiepunten (Universiteit Gent, 2019). Afhankelijk van het aantal vrijstellingen en het individuele traject varieert het aantal studiepunten tussen de respondenten. Vier respondenten hebben het statuut van voltijds student. Daarnaast is één iemand werkstudent en maakte iemand tijdens het academiejaar de overgang van werkstudent naar voltijds student. De gewenste tijdspanne om de opleiding te voltooien is meestal één jaar. De werkstudente wenst de opleiding in twee academiejaren te voltooien. Eén reguliere studente liet dit academiejaar haar masterproef vallen en zal deze volgend jaar opnemen en bijgevolg na twee academiejaren afstuderen. Daarnaast werd ook een uitzondering gevonden namelijk de studente die op vijf maanden tijd de opleiding wenst af te maken.
29
Vroegere opleiding Huidige opleiding
Respon-dent Afstudeerrichting vooropleiding Pedagogische Wetenschappen
Eerdere praktijkervaringen Masterproef gerelateerd aan onderwijs Aansluiting vooropleiding en Educatieve Masteropleiding
Statuut # studiepunten dit academiejaar
Gewenste tijdspanne
R1 Pedagogiek en onderwijskunde
Vrijwilliger via mama Jobstudent: Opera Vlaanderen
Opdrachten vooropleiding
De rol van ouders bij de studiekeuze hoger
onderwijs.
Ja Voltijds student 34, overige vrijstellingen
1 academiejaar
R2 Orthopedagogiek en Disability Studies
Stage: BUSO Ervaringen van OKAN-leerlingen in het Vlaams onderwijs.
Ja Werkstudent (voltijds leerkracht, OKAN)
20 + vrijstellingen (stage A, B & C niet
opgenomen)
2 academiejaren
R3 Orthopedagogiek en Disability Studies
Stage: zorgleerkracht kleuter- en lager onderwijs
Neen Ja T.e.m. januari 2020: werkstudent (sociaal werker) Momenteel: voltijds student 47, overige vrijstellingen 1 academiejaar
R4 Sociale agogiek Stage: zorgcoördinator lagere school en OKAN
Middelbaar:
ervaringstweedaagse, BUSO
De rol van leerkrachten bij armoede in het lager
onderwijs.
Ja Voltijds student 36, overige vrijstellingen 1 academiejaar R5 Orthopedagogiek en Disability Studies Taak rond huiswerkbegeleiding Mentor van mentoren aan de
FPPW
Neen Ja Voltijds student 32 + vrijstellingen (masterproef niet opgenomen) 2 academiejaren R6 Pedagogiek en onderwijskunde Opdrachten vooropleiding Begeleiding van groepjes
leerlingen
Educatief spel in een kruidentuin
Ja Voltijds student 28, overige vrijstellingen
30
4.2 De motivatie
De vijf domeinen van het Fit-Choice model die betrekking hebben op de motivatie om te kiezen voor het beroep van leerkracht worden in wat volgt één per één overlopen. Nadien worden de belangrijkste motieven die de respondenten aanhalen weergegeven. Zoals eerder aangehaald zullen ‘thick descriptions’ geïntegreerd worden ter verduidelijking (Braun & Clarke, 2006 & Van Hove, 2014).
4.2.1 Eerdere socialisatie-invloeden
4.2.1.1 Eerdere ervaringen in de vrije tijd en vakantiewerk
Vijf van de zes respondenten geven aan dat ze reeds ervaring hebben opgedaan met kinderen en/of adolescenten in hun vrije tijd. Drie personen geven nog steeds actief training in het dansen of turnen. Ook hebben de respondenten soms een studentenjob waarbij ze babysitten en/of als begeleider bij Kazou, in de speelpleinwerking, de kinderopvang of een instelling voor bijzondere jeugdzorg aan de slag gaan.
4.2.1.2 Eerdere onderwijservaringen
Ook met betrekking tot het domein onderwijs hebben drie respondenten ervaringen die een rol spelen in hun keuze voor de opleiding en het beroep als leerkracht. Bij twee respondenten staan hun ervaringen in het middelbaar onderwijs centraal. Zo vormde een leerkracht van het zesde middelbaar onderwijs een rolmodel. Zijn manier van omgaan met leerlingen en luisteren naar zijn leerlingen inspireerde de respondent. De andere respondent nam vooral de enthousiaste en inspirerende manier van lesgeven van haar leerkrachten cultuur-en gedragswetenschappen mee. Door deze rolmodellen wou ze vanaf het vijfde middelbaar zelf leerkracht worden in dezelfde vakken. Daarnaast had ze zelf ook een belangrijke leerervaring. Zo was ze niet goed in wiskunde en heeft ze een leerkracht wiskunde gehad die haar echt motiveerde en ondersteunde waardoor ze uiteindelijk haar richting is kunnen blijven volgen. Tot slot was er ook een respondent die verwees naar haar leerervaring in het hoger onderwijs. Zo werd ze getriggerd en uitgedaagd tijdens een opdracht in het kader van haar opleiding waarbij ze verschillende groepjes van leerlingen diende te begeleiden in de klas.
De overige drie respondenten geven aan dat er geen onderwijservaringen zijn die hun keuze voor het lerarenberoep en de opleiding Educatieve Master bepaald hebben. Hierbij geven ze bijvoorbeeld aan dat ze vroeger nog geen voorliefde hadden voor het onderwijs. Nadat ze de keuze voor de opleiding maakten, waren er wel respondenten die zich retrospectief de vraag stelden of er bepaalde leerkrachten zijn waar ze naar opkijken. Volgend citaat verduidelijkt:
31 “Tijdens het volgen van de Educatieve Masteropleiding stel je jezelf de vraag welke leerkracht je wil worden. Ik denk dat je daarbij wel nadenkt over welke rolmodellen je gehad hebt en hoe je voor een klas wil staan. Maar toen ik zelf in de klas zat stond ik er niet bij stil.” (R6)
4.2.1.3 Sociale invloeden
Alle respondenten geven aan dat ze hun keuze om de Educatieve Masteropleiding aan te vatten zelf gemaakt hebben. Daarbij zijn ze zich er wel van bewust dat anderen hen gesteund en eventueel gestimuleerd hebben. Hun vriend en ouders zijn hierbij belangrijke actoren. Daarbij aansluitend geeft een respondent aan dat ze uit een echte onderwijsfamilie komt, wat haar ook beïnvloed zal hebben. De omgeving reageerde daarbij vaak niet verbaasd en vond het eerder een logische keuze, omdat de Educatieve Masteropleiding in lijn ligt met hun master in de Pedagogische Wetenschappen. Onderstaand citaat geeft hiervan een voorbeeld:
“Ik denk dat ik de keuze wel zelf heb gemaakt, omdat mensen in mijn omgeving ook zeiden dat ik zelf diende te beslissen of het voor mij nuttig was. Waarbij ze ook wel zeiden dat het zeker iets voor mij zou zijn, iets is dat bij mij past. Dat het ook in de lijn ligt van wat ik reeds gedaan heb en bij wat ik zou kunnen doen. Dus ik denk dat ik het wel zelf heb beslist, maar dat anderen in mijn omgeving gewoon bevestigd hebben dat het wel nuttig is.” (R1)
Een respondent spreekt ook van een systeem dat als het ware haar keuze beïnvloed heeft, aangezien het diploma een vereiste is om een beter loon te verkrijgen. Ze benoemt dit met de term ‘onrechtstreeks gedwongen’. Eén respondent geeft aan dat ze zowel positieve als negatieve reacties kreeg. Dit wordt in wat volgt uitgelegd.
4.2.1.4 Sociale ontrading
De meerderheid van de respondenten geeft aan dat ze geen negatieve reacties uit de omgeving hebben gekregen naar aanleiding van hun studiekeuze. Twee studenten gaven aan dat ze vanuit hun omgeving wel meermaals volgende reactie kregen: “Amai, ga je nu nog studeren!”. Tot zelfs: “Wat wens je te bereiken met al die diploma’s?”. Toch heeft geen enkele respondent het gevoel gekregen aangemoedigd te worden om een andere carrière te kiezen dan het beroep van leerkracht.
32
4.2.2 Percepties van de onderwijstaak
4.2.2.1 Eisen
Kennis
Alle respondenten zijn ervan overtuigd dat er veel kennis verwacht wordt van een leerkracht. Hierbij gaat het enerzijds om inhoudelijke kennis die zowel vakspecifiek als algemeen van aard is. Anderzijds gaat het om vakdidactische en technologische kennis. Het belang van technologische kennis werd vooral benadrukt bij de interviews die plaatsvonden na aanvang van de coronamaatregelen waarbij afstandsonderwijs van hen verwacht werd. Eén respondent stond enigszins kritisch tegenover de verwachtingen omtrent technologische kennis. Onderstaand citaat verduidelijkt:
“ICT wordt steeds belangrijker, maar ik vind het ook belangrijk dat we als leerkracht zonder die technische vaardigheden kunnen. Zo lag bijvoorbeeld vandaag op mijn stageschool de server plat. Hierdoor konden we niet aanmelden op school en dienden we terug te gaan naar het bord, pen en papier. En voor sommigen was dat wel wennen. Ik vind het als leerkracht belangrijk om het te kunnen, maar we moeten ook zonder kunnen en dat vergeten we soms wel eens.” (R1)
De eisen op het vlak van kennis zijn een belangrijke factor om de opleiding Educatieve Master aan te vatten. De beweegredenen zijn daarbij verdeeld. Alle respondenten geven in de eerste plaats aan dat ze hun vakdidactische kennis wilden vergroten en daarom de opleiding hebben aangevat. Centraal staat het overbrengen van informatie op een goede en actieve manier aan een groep leerlingen. Aanvullend zijn er twee respondenten die ook hun technologische kennis wilden vergroten door het volgen van de opleiding. Eén respondent wou daarnaast ook haar competenties omtrent het communiceren in team vergroten.
Ondanks dat het vergroten van de inhoudelijke kennis niet werd aangehaald als beweegreden om de Educatieve Masteropleiding aan te vatten, kwam dit aspect meermaals naar voren omtrent hun stage-ervaringen, waarbij ze zich op vakinhoudelijk vlak nog bijkomend dienden te verdiepen en hieromtrent heel wat opzoekingswerk deden. Onderstaand citaat illustreert:
“Wij zitten met zoveel verschillende opleidingen die dezelfde vakken mogen geven en ik heb echt het gevoel dat ik vakken mag geven die totaal niet binnen mijn competenties vallen. Ik moest nu in het middelbaar les geven over fysieke beperkingen zoals spina bifida en cerebrale parese, maar ik heb daar echt niets over gezien. In het vak orthopedagogiek in het eerste jaar, maar sorry daar ben je niets mee.” (R4)
33 Hoge eisen
Alle respondenten geven aan dat er hoge eisen gesteld worden aan het beroep van leerkracht. Onderstaand citaat dient ter illustratie:
“Als je allemaal hoort wat er verwacht wordt van leerkrachten. Ik vind dat een serieuze taak. Je moet met zo veel bezig zijn: je moet je eindtermen behalen, aandacht hebben voor diversiteit, gaan differentiëren, over ICT-vaardigheden beschikken, bepaalde 21ste-eeuwse vaardigheden waar je moet aan werken… En ja ik denk dat leerkrachten
een heel belangrijk rolmodel zijn in het leven van kinderen en jongeren. Dus ik denk dat je daar ook wel voor een serieuze taak staat.” (R6)
Daarbij geven de respondenten aan dat deze hoge eisen zorgen voor veel werk, een hoge werklast en een hoge werkdruk. Sommigen beschouwen daarbij het lerarenberoep ook als een emotioneel zwaar beroep. Ondanks dat de respondenten zich hiervan bewust waren, hebben ze toch gekozen voor de Educatieve Masteropleiding. Twee respondenten geven hierbij aan dat deze factor toch zorgt voor afschrikking aangezien je thuis nog verder dient te werken voor school en bijgevolg je job niet kan afsluiten bij thuiskomst. Dit heeft gezorgd voor twijfel, maar kan ook omgezet worden in een uitdaging. Onderstaand citaat verduidelijkt:
“Ja je hebt denk ik wel wat schrik, maar ook wel die uitdaging om er gewoon voor te gaan. Vandaag ben ik gestart in een nieuwe klas, gaan observeren en het is echt een heel drukke en luie klas. Aan de ene kant schrikt dat mij wel af, maar aan de andere kant heeft het ook wel zin om die uitdaging aan te gaan en op een nieuwe manier bij te leren. Dus het is wat van de twee kanten.” (R1)
4.2.2.2 Opbrengsten
Sociale status
De respondenten geven aan dat er nog heel wat werk is op vlak van de waardering van leerkrachten in de maatschappij. Zo zou de blik op het lerarenberoep te rooskleurig zijn: veel vakantie, een 9-to-5-job, … Via sociale media wordt er soms gelachen met hun beroep. Bijvoorbeeld over het feit dat leerkrachten op de lijst met zware beroepen staan. Zoals blijkt uit onderstaand voorbeeld kan hierdoor frustratie ontstaan.
“Zo leerkrachten, tegenwoordig wordt daar zo wel al eens op neergekeken en daar kan ik echt totaal niet tegen. Ten eerste, omdat mensen die daar zo over praten niet weten wat dat is, hoeveel werk dat leerkrachten wel niet hebben. Die zien alleen de uren dat leerkrachten lesgeven en niet al die lesvoorbereidingen en vakvergaderingen
34 enzovoort. En ten tweede, leerkrachten die hebben dus wel degelijk een invloed op de komende maatschappij. Dus ik vind wel dat leerkrachten een grote invloed hebben. Dus ik vind wel dat ze voldoende opgeleid moeten worden en gerespecteerd worden.” (R3)
Een respondent geeft daarbij ook aan dat het verheffen van het diploma naar een masterdiploma niet voldoende zal zijn om een hogere status van het lerarenberoep in de maatschappij te verkrijgen. Een andere studente geeft aan dat de waardering van leerkrachten de laatste jaren achteruit is gegaan. Hieromtrent deed ze onderstaande uitspraak:
“Ik vind eigenlijk wel dat ze een redelijk negatief beeld hebben over de leerkrachten in de maatschappij. Of ja dat de leerkrachten niet competent genoeg zijn op bepaalde vlakken. Vroeger kreeg ik bij wijze van spreken een lap rond mijn oren als ik een slechte toets had terwijl nu de ouders bij de leerkracht gaan klagen. Van hoe komt het dat mijn zoon of dochter een minder rapport heeft. Dus op dat vlak vind ik dat de sociale positie van de leerkracht soms niet zo oké is. Terwijl dat vroeger wel een hoog beroep was. Iedereen keek op naar de leraar en had respect voor de leraar. Dus ik vind dat dat wel veranderd is.” (R1)
Ondanks de negatieve associaties van de respondenten omtrent sociale status van leerkrachten kozen de studenten toch voor de opleiding in de Educatieve Master. Deze factor was met andere woorden geen bepalende factor in hun motivatie.
Salaris
Vier respondenten gaven aan dat ze niet op de hoogte zijn van het loon van leerkrachten in het secundair onderwijs. Eén van hen was wel op de hoogte van het salaris in het hoger onderwijs en vond dit een aanlokkelijke factor. Een andere respondent die op de hoogte is van het loon geeft aan dat de vergoeding mooi meegenomen is, maar dat het zeker geen bepalende factor is geweest in haar studiekeuze. Dit alles staat in contrast met de werkstudente waarvoor een beter loon de hoofdreden was om de opleiding aan te vatten. Onderstaand citaat verduidelijkt:
“Voor mij was het loon wel een belangrijke, want het geeft stabiliteit. Ik vind het echt heel leuk dat ik weet dat ik op de laatste werkdag van de maand rond elf uur betaald ga worden. Dus dat vind ik wel een aantrekkelijke factor.” (R2)
35
4.2.3 Zelfperceptie
De respondenten zijn voorzichtig wanneer ze dienen te beoordelen of ze zichzelf als leerkracht zien. Daarbij geven ze enerzijds diverse eigenschappen en vaardigheden aan die ze volgens hen bezitten: plichtsbewust, betrouwbaar, verantwoordelijk, in interactie treden met kinderen, variatie in actieve werkvormen aanbrengen, geduld, inlevingsvermogen… Daarbij zijn er ook vaardigheden die nog gelden als werkpunt zoals klasmanagement en het verminderen van de tijd die ze besteden aan lesvoorbereidingen. Verschillende respondenten geven aan dat hun bekwaamheid gegroeid is doorheen de stages in het kader van hun Educatieve Masteropleiding. Onderstaand citaat geeft aan dat bekwaamheid ook in de toekomst kan veranderen:
“Nog niet de leerkracht die ik zou willen zijn, maar ik kan er wel naar groeien.” (R3)
De onzekerheid bij de respondenten omtrent hun bekwaamheid zorgt ervoor dat deze factor geen doorslaggevende factor geweest is in hun keuze voor de opleiding en het lerarenberoep. Onderstaand citaat geeft een voorbeeld van een respondent die aangeeft dat deze factor wel heeft meegespeeld:
“Ik besefte wel wat mijn sterke punten waren en waar ik nog verder in kon groeien. Dus dat heeft misschien wel meegespeeld. Wanneer ik aangevoeld zou hebben dat interactie met leerlingen, doelen vooropstellen, werkvormen uitkiezen moeilijk liep dan had ik misschien wel gewoon niet voor het lerarenberoep gekozen.” (R1)
4.2.4 Waarden gerelateerd aan onderwijs
4.2.4.1 Intrinsieke waarden
Vijf respondenten geven aan dat de intentie om de Educatieve Masteropleiding aan te vatten er niet altijd geweest is. Vaak heeft er een proces van twijfel plaatsgevonden. Zo ontstond hun interesse bijvoorbeeld in hun laatste masterjaar mede door de infosessies of zelfs pas tijdens de zomervakantie na hun opleiding Pedagogische Wetenschappen. Daarbij geven er wel drie respondenten toe dat ze vroeger getwijfeld hebben om leerkracht lager onderwijs en/of secundair onderwijs te worden, waardoor ze aangeven dat ze het misschien altijd al in zich hadden. Eén respondent was er reeds vroeg van overtuigd dat ze leerkracht gedragswetenschappen wou worden waardoor ze zich informeerde om het juiste traject af te leggen om haar doel te bereiken.
36 “Vanaf het vijfde middelbaar wou ik al leerkracht gedragswetenschappen en eigenlijk ook cultuurwetenschappen worden. Vervolgens wist ik dat als ik Pedagogische Wetenschappen start dan moet ik sowieso nog een lerarenopleiding volgen.” (R3)
Vier respondenten geven daarbij aan dat ze echt plezier beleven aan het lesgeven. Ze benoemen het als een passie om met kinderen te werken, voor een klas te staan en hun vakken te doceren.
4.2.4.2 Sociale waarden
Werken met kinderen en adolescenten
Het werken met kinderen en adolescenten kan gezien worden als één van de hoofdredenen om de keuze voor het lerarenberoep te maken. Vijf respondenten geven aan dat hun interesse voor deze leeftijdsgroep voortkomt vanuit hun eerdere ervaringen met kinderen en jongeren. Deze ervaringen werden reeds toegelicht bij het domein ‘eerdere socialisatie-invloeden’. Hierbij vinden de respondenten het fijn om in interactie te treden met de kinderen en jongeren, bijvoorbeeld door de reactie die je krijgt wanneer je iets uitlegt, doordat de kinderen duidelijk maken wat ze willen en door de voldoening die je van hen krijgt. Daarbij is er een respondent die aangeeft dat iedere leeftijdsgroep zijn eigen kenmerken heeft waardoor het fijn is om met hen in contact te staan. Zo hebben kleuters bijvoorbeeld een sterke fantasiewereld en kan je als monitor je creativiteit laten gaan.
Er werd één uitzondering gevonden. Zo werkt één respondent liever met oudere volwassenen aangezien ze daarbij haar speelsheid en enthousiasme volledig kwijt kan. Ook verkiest ze het om niet in een schoolse context te werken. Zo vindt ze bijvoorbeeld dat jongeren in het middelbaar onderwijs nog te dicht bij haar eigen leefwereld staan. Dit zou het klasmanagement bemoeilijken.
Vormen van de toekomst van kinderen en adolescenten
Alle respondenten zijn ervan overtuigd dat ze een positieve invloed uitoefenen op leerlingen. Het gaat om zaken zoals waarden en normen, attitudes, leerstof aanleren, een zekere vorm van discipline, hun mening leren formuleren, … Onderstaand citaat geeft nog een extra voorbeeld van een positieve invloed:
“Ik denk gewoon het feit dat ik hen iets bijbreng en dat dat niet enkel gaat over Nederlands, maar ook algemeen over het klimaat. Een paar weken geleden heb ik bijvoorbeeld een film getoond over gebarentaal en ik had de uitleg gedaan over
