Analyse van de resultaten

Eerst zal ingegaan worden op het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief van studenten in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen. Nadien wordt verduidelijkt dat deze factoren niet los staan van elkaar.

5.1.1 Het profiel

Net als de Specifieke Lerarenopleiding (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013) kent de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen een vrij homogeen publiek. Deze groep bestaat vooral uit vrouwelijke, Belgische studenten met een middelbaar diploma die 23 of 24 jaar oud zijn. Bij de professionele bacheloropleiding in het Secundair Onderwijs ligt de leeftijd lager (18 t.e.m. 22 jaar) (Commissie Beleidsevaluatie Lerarenopleidingen, 2013). Dit verschil is logisch te verklaren door het feit dat een PBA doorgaans drie jaar duurt en een masteropleiding in de Pedagogische wetenschappen vijf jaar. Bovendien volgden alle respondenten het verkorte traject dat van toepassing is wanneer reeds een masterdiploma behaald werd (Janssenswillen, Meeus, Simons, & Smits, 2018; Universiteit Gent, 2019).

Het groot aantal vrouwelijke studenten zal de feminisering van het leerkrachtenberoep in stand houden (Vanerum & Polaster, 2009). De feminisering is ook zichtbaar bij de factor ‘familieleden in het onderwijs’. Bij een groot aantal respondenten was de moeder actief in het onderwijs. Deze factor zal later in de discussie nog aanbod komen.

De inzet van de Universiteit Gent om flexibele trajecten op te zetten werpt zijn vruchten af (Universiteit Gent, 2019). Zo worden studenten met verschillende individuele trajecten bereikt. Daarbij is er variatie in het aantal studiepunten, het statuut en de gewenste tijdspanne om de opleiding te voltooien.

45

5.1.2 De motivatie

Overeenkomstig met bestaand onderzoek blijken studenten in de Educatieve Masteropleiding ‘multi-motivated’ te zijn (Sinclair, 2008; Thompson, Turner & Nietfeld, 2012; Watt et al., 2007). Dit wil zeggen dat meerdere motieven bepalend zijn geweest in hun keuze voor het lerarenberoep en de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen.

Samenvattend kan gesteld worden dat volgende factoren bijdragen tot de motivatie om de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen aan te vatten: eerdere ervaringen in de vrije tijd en vakantiewerk, toename van kennis, intrinsieke waarden, werken met kinderen en adolescenten, vormen van de toekomst van kinderen en adolescenten en tijd voor het gezin (Roness, 2011; Sinclair, 2008, Williams & Forgasz, 2009). Binnen deze bevinding worden specifieke factoren van de vijf domeinen van het Fit-Choice model (Watt et al., 2007) opgesomd aangezien er discrepantie optreedt binnen eenzelfde domein.

Naast de discrepantie binnen een domein is er ook sprake van een ambivalentie tussen de respondenten. Dit is vooral bij volgende factoren: eerdere onderwijservaringen, salaris, bijdragen aan de samenleving, jobzekerheid, werkflexibiliteit en een onderwijscarrière als een fallback carrière.

Tot slot zijn er ook factoren die nauwelijks een rol spelen in de motivatie van studenten: sociale invloeden, sociale ontrading, hoge eisen van de onderwijstaak, sociale status, zelfperceptie, bevorderen van sociale ongelijkheid, schoolvakanties en het uurrooster (Devos & Vanderheyden, 2004, Rots et al., 2012; van Eck & Heemkerk, 2009).

De overeenkomst met eerder onderzoek omtrent de motivatie van studenten in verschillende lerarenopleidingen is groot (Devos & Vanderheyden, 2004, Roness, 2011; Rots et al., 2012, Sinclair, 2008, van Eck & Heemkerk, 2009, Williams & Forgasz, 2009). Zo zijn bijvoorbeeld intrinsieke en sociale waarden meer van belang dan persoonlijke waarden (Rots et al., 2012, Sinclair, 2008; Watt & Richardson, 2008). Twee opvallende verschillen worden in wat volgt besproken.

Het eerste verschil heeft betrekking op het domein ‘percepties van de eigen mogelijkheden’. In eerder onderzoek werd dit beschouwd als één van de belangrijkste factoren om te kiezen voor de lerarenopleiding (Roness, 2011; Rots et al., 2012; Watt & Richardson, 2008; Williams & Forgasz, 2009). Terwijl in deze studie er een ambivalentie is onder de studenten. Onzekerheid speelt hier een belangrijke rol. Dit kan veroorzaakt worden door het feit dat de studenten kritisch zijn tegenover zichzelf. Tijdens hun opleiding worden ze uitgedaagd om

46 constant te reflecteren en werkpunten te formuleren. Dit maakt de studenten heel bewust van hun competenties. Verder waren de studenten op het moment van het interview nog bezig met het uitvoeren van hun stages. Dit blijkt van belang te zijn om te ervaren dat hun competenties groeien.

In contrast met deze bevinding staat het feit dat bijna alle respondenten verschillende ervaringen hebben in het werken met kinderen en adolescenten. Drie respondenten geven daarbij momenteel nog actief training. Dit doet vermoeden dat de respondenten wel degelijk over de nodige vaardigheden beschikken om met een groep kinderen en adolescenten om te gaan. Inspelen op de onzekerheid is van belang om hun zelfperceptie te verbeteren. Verder is het ook van belang in de context van het lerarentekort om bijvoorbeeld de twijfel om effectief leerkracht te worden weg te nemen (Roness & Smith, 2010). Dit kan onder meer verwezenlijkt worden door de studenten de nodige leerervaringen te laten opdoen, stagementoren en - begeleiders die voldoende erkenning en positieve feedback geven…

Het tweede aspect heeft betrekking op het domein ‘onderwijscarrière als een fallback carrière’. Eerder onderzoek van Watt en Richardson (2008) gaf aan dat deze motivatie zelden werd teruggevonden. Terwijl in dit onderzoek deze motivatie meermaals naar voren kwam. Echter niet vanuit dezelfde redenering als Van Lommen (2013) waarbij studenten eerst een te moeilijke opleiding kiezen en nadien als tweede keuze een lerarenopleiding. In deze studie zijn alle respondenten immers na hun middelbare opleiding meteen gestart met hun opleiding in de Pedagogische Wetenschappen. Wanneer ze deze voltooiden werd aansluitend gekozen voor de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen. Wel wordt aansluiting gevonden bij de bevinding van Roness en Smith (2010) dat studenten kiezen voor een lerarenopleiding om zo verschillende opties op de arbeidsmarkt te hebben. Daarbij gaat het ook om meerdere opties in het onderwijsveld. Slechts twee respondenten gaven aan dat ze zichzelf eerder buiten de onderwijscontext in het werkveld zagen. Al dient opgemerkt te worden dat het bredere thema ‘educatie’ nog steeds van toepassing is bij wens om te werken in bredere maatschappelijke leeromgevingen. Het beroep van teamcoach in een organisatie situeert zich wel buiten het onderwijsveld.

5.1.3 Het toekomstperspectief

Gelijkaardige resultaten worden teruggevonden met de studie van Roness & Smith (2010). Zo staan studenten positief tegenover de praktijkervaringen die ze opdoen doorheen de opleiding (Roness & Smith, 2010). De stage-ervaringen verhogen namelijk het gevoel van zelfperceptie bij de studenten. Maar ten opzichte van de lessen staan ze kritisch (Roness & Smith, 2010).

47 Studenten in de Educatieve Master in de Gedragswetenschappen hebben veelal kritiek op de inhoudelijke invulling van het component ‘leraar’ in hun curriculum. Dit resultaat is opvallend aangezien het vergroten van hun vakdidactische kennis veelal een reden was om de opleiding aan te vatten.

Deze kritiek is een bepalende factor geweest in de respondenten hun motivatie voor de opleiding. Deze heeft veelal geschommeld, maar de motivatie voor het beroep van leraar bleef constant. De stabiele motivatie voor het lerarenberoep is overeenkomstig met het onderzoek van Roness & Smith (2010). In deze studie werd hier slechts kort bij stilgestaan waardoor er bijvoorbeeld geen uitspraak gedaan kan worden over de rol van interpersoonlijke relaties tijdens hun opleiding (Rots et al., 2007).

De motivatie voor het lerarenberoep weerspiegelt zich ook in het resultaat dat op één uitzondering na alle respondenten zichzelf meteen zien werken in het onderwijsveld. Daarbij ziet de meerderheid zichzelf als leerkracht in het secundair onderwijs of in een meer coachende en begeleidende functie zoals zorgcoördinator, stagebegeleider, orthopedagoog in het BUSO…

Door hun vooropleiding in de Pedagogische Wetenschappen zijn de mogelijkheden in het onderwijsveld breder dan enkel het lesgeven (Universiteit Gent, 2019). Een vergelijking tussen de gegevens van Tierens en Smet (2015) en dit onderzoek is moeilijk aangezien er in deze studie sprake is van kwalitatief onderzoek met een beperkte steekproef. Vermoedelijk stroomt de meerderheid van de studenten in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen door naar het onderwijsveld, maar zal een lager percentage doorstromen naar een beroep als leerkracht. De verklaring van Declerck & Omey (2003) dat studenten een beter perspectief hebben op de arbeidsmarkt met hun vorige masterdiploma lijkt hier minder van belang. Vervolgonderzoek is nodig om de feitelijke doorstroom van deze studenten in kaart te brengen.

Verder twijfelen veel studenten aan het feit of ze leerkracht voor het leven zouden zijn. Dit zorgt opnieuw voor uitstroom in het leerkrachtenaantal (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019). Hierdoor ontstaat de bevinding dat er meer nodig zal zijn dan de hervorming van de lerarenopleiding om het lerarentekort op te lossen. Wel beantwoordt de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen aan de beleidsdoelstelling om een kwalitatieve instroom van studenten te verwezenlijken (Beleidsdomein Onderwijs en Vorming, 2019). Zo behaalden alle respondenten reeds een masterdiploma in de Pedagogische Wetenschappen en staan ze positief ten opzichte van levenslang leren.

48 Tot slot achten studenten het als waardevol dat ze bij het voltooien van de Educatieve Masteropleiding een volwaardig en internationaal erkend masterdiploma ontvangen (Universiteit Gent, 2019).

5.1.4 Het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief

Zoals eerder weergegeven staan het profiel, de motivatie en het toekomstperspectief van studenten in de Educatieve Masteropleiding in de Gedragswetenschappen niet los van elkaar. Om dit te illustreren zal gefocust worden op de overeenkomsten tussen studenten bij wie het de voorkeur geniet om effectief als leerkracht aan de slag te gaan.

De moeders van deze studenten zijn actief in het onderwijs. Hierdoor nemen de studenten hun eigen ervaring mee in de positieve beoordeling van ‘tijd voor de familie’. Ook voelen ze zich gesteund vanuit hun gezin in hun keuze voor de Educatieve Masteropleiding aan de UGent. De studenten hebben eigenlijk altijd al interesse gehad in het onderwijs. Zo twijfelden ze om de opleiding tot leerkracht Lager Onderwijs of Secundair Onderwijs te starten. Verder hebben ze eerdere praktijkervaringen in het onderwijs en ervaringen met kinderen en adolescenten in het kader van vrije tijd. Vanuit deze eerdere socialisatie ervaringen ontstaat hun wens om met kinderen en adolescenten aan de slag te gaan. Intrinsieke waarden blijken bij deze studenten van groot belang te zijn. Tot slot werd gevonden dat deze studenten hoger scoren op zelfperceptie dan studenten die twijfelen om het lerarenberoep effectief aan te vatten.