FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
De rol van de vraagstelling door de coach in het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: W. Meulenbroek-Schreuder Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen & R.J Bosman MSc.
2e Beoordelaar: Dr. D.L. Roorda
Inhoud
Abstract ... 4
Samenvatting ... 5
De rol van de vraagstelling door de coach in het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie . 6 Leerkracht-leerlingrelatie en de gehechtheidstheorie ... 7
Leerkracht-leerlingrelatie en leerlingen met gedragsproblemen ... 8
Interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching ... 9
Reflectievaardigheden van de leerkracht ... 11
Kwaliteit van vraagstelling door de coach ... 12
Huidig onderzoek ... 14 Methode ... 15 Participanten en selectie ... 15 Design en procedure ... 16 Interventie ... 17 Meetinstrumenten ... 17 Data-analyse ... 21 Resultaten ... 22 Betrouwbaarheid ... 22 Beschrijvende statistiek ... 23 Datascreening ... 25
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en kwaliteit van reflectie ... 27
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie ... 28
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en attributies van de leerkracht ... 30
Discussie ... 31
Invloed van de vraagstelling door de coach op de reflectiekwaliteit van de leerkracht 31 Invloed van de vraagstelling door de coach op de verandering in attributies van de leerkracht ... 32
Invloed van de vraagstelling door de coach op de verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie ... 33
Beperkingen van huidig onderzoek en aanbevelingen ... 35
Conclusie ... 36
Referenties ... 37 Bijlagen ...
Bijlage 1 Coderingsinstrument ‘kwaliteit van vraagstelling door de coach’ ... 43 Bijlage 2 Reflectie-coderingsinstrument ... 53
Abstract
The quality of questioning by the coach in improving the teacher-student relationship The intervention Teacher-Student Interaction Coaching (LLInC) aims to accomplish a positive change in the affective teacher-student relationship. The teacher is being guided by the coach in reflecting on the affective teacher-student relationship. In this study the influence of the quality of questioning by the coach on the quality of the affective teacher-student relationship has been researched. The participants were 25 teachers of whom one or two students were assigned to the intervention condition. The quality of questioning, consisting of the question types small encouragements and frame-widening questions and the question forms open questions, closed questions without direction and closed questions with direction and the quality of reflection on the scales focus and change were by means of a coding system independently rated by three reviewers. The teachers filled out a shorted version of the
Teacher Student Relationship Questionnaire (LLRV) before and after the intervention, after which a difference score was calculated on the scales closeness, conflict and independency. Before and afterwards the teachers answered a question about the teacher attribution. Using correlation and regression analyses the influence of the quality of questioning by the coach on the quality of reflection of the teacher has been reviewed. The results of this study show that frame-widening questions are of influence on the quality of reflection of the teacher (change-scale). Closed questions with direction are of influence on the teacher-attribution. However, no relationship has been found between the quality of asking questions and a change in the affective teacher-student relationship.
Keywords: Teacher-Student Interaction Coaching (LInC); Quality of questioning; Quality of reflection; Affective teacher-student relationship; Attribution
Samenvatting
De interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC) heeft als doel het bewerkstelligen van een positieve verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie. De leerkracht wordt begeleid in het reflecteren op de affectieve leerkracht-leerlingrelatie door een coach. In deze studie is onderzoek gedaan naar de invloed van de kwaliteit van vragen stellen door de coach op de kwaliteit van reflectie van de leerkracht en op de verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie. De participanten zijn 25 leerkrachten waarvan een of twee leerlingen toegewezen werden aan de interventie-conditie. De kwaliteit van
vraagstelling, bestaande uit de vraagsoorten kleine aanmoedigingen en kaderverruimende vragen en de vraagvormen open vragen, gesloten vragen zonder sturing en gesloten vragen met sturing, en de kwaliteit van reflectie op de schalen focus en change, werden middels een coderingssysteem onafhankelijk beoordeeld door drie beoordelaars. De leerkrachten vulden voorafgaand aan en na de interventie de verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie vragenlijst (LLRV) in, waarna een verschilscore werd berekend op de schalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De leerkrachten beantwoordden vooraf en achteraf een vraag over de leerkrachtattributie. Middels correlatie en regressieanalyses is de invloed van de
vraagstelling door de coach op de reflectiekwaliteit van de leerkracht en de verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie getoetst. De resultaten van deze studie laten zien dat kaderverruimende vragen van invloed zijn op de reflectiekwaliteit van de leerkracht (change-schaal). Gesloten vragen met sturing hebben invloed op de leerkrachtattributie. Er is echter geen samenhang gevonden tussen de kwaliteit van vragen stellen en een verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie.
Keywords: Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LInC); Kwaliteit van vragen stellen; Reflectiekwaliteit; Affectieve leerkracht-leerlingrelatie; Attributie
De rol van vraagstelling door de coach in het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie Relaties met individuele leerlingen worden belangrijk geacht voor het welbevinden en zelfbeeld van de leerkracht en zijn een bron van motivatie, voldoening en zingeving
(Claessens et al., 2017). Anderzijds, als een relatie opbouwen niet goed lukt, kan dit voor de leerkracht een bron van stress en kwetsbaarheid zijn (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011; 2014; Veldman, Van Tartwijk, Brekelmans, & Wubbels, 2013). Ook voor de leerling is de relatie met de leerkracht van belang en van grote invloed op het functioneren (Birch & Ladd, 1997; Hamre & Pianta, 2001; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Wanneer een leerkracht-leerlingrelatie vastloopt heeft dit dan ook voor zowel de leerkracht als de leerling negatieve gevolgen. Het vastlopen van de leerkracht-leerlingrelatie lijkt vaker voor te komen bij
leerlingen met gedragsproblemen (Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995; Onderwijsraad, 2010), terwijl deze relatie juist meer van belang is voor de ontwikkeling van leerlingen met
gedragsproblemen dan voor andere leerlingen (Lei, Cui, & Chiu, 2016).
De interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC; Koomen & Spilt, 2015) is gericht op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie, met name in situaties waarbij de leerkracht is vastgelopen in de relatie met een leerling. Leerkrachten worden begeleid door een coach in het reflecteren op de affectieve relatie met een specifieke leerling. Door middel van relatiegerichte reflectie verwerft de leerkracht inzicht in zijn eigen gedrag, gedachten en emoties, die mogelijk zijn handelen sturen in het contact met deze specifieke leerling. Op deze wijze wordt beoogd bij de leerkracht een open mindset te ontwikkelen, zodat er naast de vaak negatieve gevoelens ook ruimte komt voor positieve gevoelens en de leerkracht gaat geloven in de mogelijkheid van verandering (Koomen & Spilt, 2015; Pianta, 1999; Spilt & Koomen, 2015).
Eerder onderzoek naar het effect van de LLInC, toegepast op leerkrachten van kleutergroepen (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012), liet een gunstig resultaat in de vorm van een verhoging van sensitiviteit van het handelen van de leerkracht zien. Het is echter niet bekend of genoemde interventie werkt door het stellen van de juiste vragen door de coach en het ontwikkelen van reflectievaardigheden bij de leerkracht. Daarom wordt in huidig onderzoek onderzocht wat de invloed is van de vraagstelling door de coach op het
reflectievermogen van de leerkracht. Daarnaast wordt onderzocht wat de invloed is van de kwaliteit van vraagstelling door de coach op de verandering van de leerkracht-leerlingrelatie bij bovenbouwleerkrachten in het basisonderwijs.
Leerkracht-leerlingrelatie en de gehechtheidstheorie
Meerdere onderzoekers hebben in empirisch onderzoek aangetoond dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie van invloed is op de ontwikkeling, het gedrag en de prestaties van de leerling op school (Downer, Sabol, & Hamre, 2010; Furrer & Skinner, 2003; Lei, Cui, & Chiu, 2016; Pianta, 1999; Vandenbroucke, Spilt, Verschueren, Piccinin, & Baeyens, 2018; Verschueren & Koomen, 2012). In de meeste van deze onderzoeken wordt met de leerkracht-leerlingrelatie de dyadische relatie tussen de leerkracht en de leerling bedoeld. Het onderzoek is hierbij veelal gebaseerd op de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969).
Volgens de gehechtheidstheorie kan een gehechtheidsfiguur dienen als een veilige basis van waaruit het kind de wereld kan verkennen of hij kan dienen als een veilige haven waar het kind steun kan zoeken in tijden van stress (Ainsworth, 1989; Bowlby, 1969). Verschueren en Koomen (2012) stellen dat empirisch onderzoek verschillende
overeenkomsten tussen de ouder-kindrelatie en de leerkracht-leerlingrelatie aan het licht heeft gebracht. Zo kan een leerkracht dienen als een tijdelijke gehechtheidsfiguur, doordat de leerkracht een veilige basis kan bieden aan de leerling (Hamre & Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Eerder gevormde gehechtheidsrelaties kunnen een model worden voor
toekomstige relaties met anderen (Ainsworth, 1989; Bowlby, 1969). Dit wordt het intern werkmodel of de mentale representatie genoemd. In dit intern werkmodel liggen
verwachtingen over het zelf en anderen opgeslagen die zijn gebaseerd op eerdere ervaringen in sociale interacties. Op basis van deze gehechtheidstheorie kan worden verwacht dat leerkrachten, die dienen als een tijdelijke gehechtheidsfiguur, interne werkmodellen
ontwikkelen van hun relaties met individuele leerlingen. Deze interne werkmodellen liggen ten grondslag aan de attitude en het observeerbare gedrag van de leerkracht en geven richting aan toekomstige interacties tussen leerkracht en leerling (Claessens et al., 2017; Koomen & Spilt, 2015; Pianta, 1999; Stuhlman & Pianta, 2002).
Empirisch onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie dat gebaseerd is op de gehechtheidstheorie richt zich voornamelijk op de affectieve kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling. De kwaliteit wordt vaak uitgedrukt in drie dimensies: de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid verwijst naar de mate waarin de
communicatie open, warm en harmonieus is tussen de leerkracht en de leerling en naar de mate waarin de leerling de leerkracht als een veilige haven gebruikt bij stress. Conflict is een negatieve dimensie van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie. Met conflict wordt weerstand en disharmonie bedoeld die wordt ervaren in de relatie tussen leerkracht en leerling (Ahnert,
Harwardt-Heinecke, Kappler, Eckstein-Madry, & Milatz, 2012; Hamre & Pianta, 2001). Afhankelijkheid betreft het overdreven aanhankelijk gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht en het voortdurend om hulp vragen zelfs als dat niet nodig is. Dit suggereert dat de leerling de leerkracht onvoldoende gebruikt als veilige basis om de omgeving te exploreren (Ahnert et al., 2012; Hamre & Pianta, 2001; Koomen et al., 2012; Verschueren & Koomen, 2012; Vervoort, Doumen, & Verschueren, 2015). De drie relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid worden doorgaans vanuit het perspectief van de leerkracht in kaart
gebracht. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht is een belangrijke voorspeller voor de schooluitkomsten en het gedrag van de leerling (Hamre & Pianta, 2001; Lei, Cui, & Chiu, 2016).
Leerkracht-leerlingrelatie en leerlingen met gedragsproblemen
Uit de meta-analyse van Lei, Cui en Chiu (2016) blijkt een sterke negatieve relatie tussen positieve indicatoren van een affectieve leerkracht-leerlingrelatie en externaliserende gedragsproblemen bij leerlingen. Dit betekent dat een hoge mate van externaliserend gedrag bij de leerling gepaard gaat met weinig nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Uit ander onderzoek (Silver, Measelle, Armstrong, & Essex, 2005; Suldo, Mihalas, Powell, & French, 2008) blijkt dat wanneer er sprake is van een positieve relatie met de leerkracht, dit kan leiden tot een afname van gedragsproblemen en een toename in schoolbetrokkenheid en prestaties van de leerling. De mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie is doorgaans een
voorspeller voor een negatieve ontwikkeling van de leerling (Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009; Hamre & Pianta, 2001). Een conflictvolle relatie kan zorgen voor versterking van reeds aanwezige gedragsproblemen. Zo stelden Doumen, Verschueren, Buyse, Germeijs, Luyckx en Soemens (2008) in een longitudinaal onderzoek vast dat meer agressief gedrag in het begin van het schooljaar leidde tot een toename van conflict met de leerkracht in het midden van het schooljaar, wat op zijn beurt weer leidde tot een toename van agressief gedrag aan het einde van het schooljaar. Samen suggereren deze bevindingen dat leerlingen met gedragsproblemen doorgaans minder goede relaties met leerkrachten hebben, maar dat het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie juist voor deze leerlingen bijzonder zinvol is.
Veel leerkrachten zijn zich al bewust van het belang van het opbouwen van goede leerkracht-leerlingrelaties, in het bijzonder voor leerlingen met gedragsproblemen. Desondanks blijkt uit onderzoek dat interacties tussen leerkrachten en leerlingen met gedragsproblemen overwegend negatief zijn (Little & Kobak, 2003). Vanuit het perspectief van de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) wordt verondersteld dat deze interacties de
interne werkmodellen van leerkrachten beïnvloeden. Er kan rigide beeldvorming bij de leerkracht ontstaan, waarbij het gedrag van de leerling omschreven wordt in termen van leerling-eigenschappen in plaats van leerling-kenmerken die er misschien alleen in deze tijd, op deze plaats en in deze omgeving zijn (Pianta, 1999; Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). Juist in relaties met leerlingen met gedragsproblemen is er een verhoogd risico op rigide
beeldvorming, negatieve attributies over de oorzaak van het probleemgedrag en geïnternaliseerd negatief affect van de leerkracht over de leerling en de leerkracht-leerlingrelatie (Stuhlman & Pianta, 2002; Thijs & Koomen, 2009).
In geval van rigide beeldvorming wordt het probleemgedrag van een leerling gezien als onveranderlijk of een constante factor die moeilijk te beïnvloeden is (Stuhlman & Pianta, 2002). Daarnaast zorgen herhaalde interacties voor interne werkmodellen die zich
consolideren (Bowlby, 1969). Interne werkmodellen beïnvloeden het gedrag van de leerkracht grotendeels automatisch, waardoor het gedrag van de leerkracht zeer stabiel kan worden (Pianta, 1999). Dit impliceert dat een interventie voor verbetering van de leerkracht-leerlingrelatie mogelijk eerst gericht zou moeten zijn op het construeren van een flexibel intern werkmodel door middel van een reflectief proces (Pianta, 1999; Spilt et al., 2012).
Uit ouder-kindrelatie onderzoek (Slade, Grienenberger, Bernbach, Levy, & Locker, 2005) blijkt dat reflectievaardigheden van ouders een belangrijke rol kunnen spelen in veilige gehechtheidsrelaties. Dit suggereert dat ook bij leerkrachten goede reflectievaardigheden van belang zijn voor een positieve, affectieve leerkracht-leerlingrelatie.
Interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching
De interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC; Koomen & Spilt, 2015) heeft als doel leerkrachten uitdagen en stimuleren inzicht te verwerven in hun beleving, opvattingen en emoties ten aanzien van de relatie met een specifieke leerling. Oftewel, door middel van de LLInC krijgt de leerkracht mogelijk inzicht in zijn intern werkmodel ten aanzien van de leerkracht-leerlingrelatie met een specifieke leerling waarbij de relatie is vastgelopen. Doel hiervan is het bevorderen van een open mindset en daarmee het construeren van een flexibele representatie van de leerkracht-leerlingrelatie. Een open mindset betekent eveneens dat leerkrachten bij het onderzoek naar oorzaken van een negatief affect in de leerkracht-leerlingrelatie, niet alleen naar de leerling kijken maar ook naar hun eigen functioneren als leerkracht. Bowlby (1969) stelt dat activering van een intern werkmodel automatisch gepaard gaat met het verschijnen van emoties. Reflectie is dan ook gericht op het denken over gedrag in termen van onderliggende emoties en intenties om hiermee inzicht te krijgen in het intern werkmodel.
De coach helpt de leerkracht zijn ervaring te expliciteren, te interpreteren en te verbinden aan theoretische inzichten over leerkracht-leerling interacties, relaties en begeleiding van leerlingen met gedragsproblemen, waarbij er speciale aandacht is voor positieve en negatieve emoties die leerkrachten ervaren in de leerkracht-leerlingrelatie met een specifieke leerling (Pianta, 1999; Spilt & Koomen, 2015). De interventie wordt toegepast bij één leerkracht in relatie met twee verschillende leerlingen. Dit wordt gedaan om de
leerkracht inzicht te laten verwerven in welke aspecten van de relatie vooral te maken hebben met de match tussen de leerkracht en de specifieke leerling, en welke aspecten meer met de leerkracht zelf te maken hebben (Koomen & Spilt, 2015). Sessie één bestaat uit een interview met de leerkracht over de relatie met een specifieke leerling aan de hand van de vragen van het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Koomen & Lont, 2004), een Nederlandse vertaling en bewerking van het Teacher Relationship Interview (TRI; Pianta, 2001). Het LRI (Koomen & Lont, 2004) wordt gebruikt als hulpmiddel om het intern werkmodel van de leerkracht in kaart te brengen en vormt daarmee de basis voor de LLInC. In sessie twee wordt
teruggegrepen op wat de leerkracht verteld heeft tijdens het relatie-interview. Hiertoe maakt de coach op basis van het interview een weergave van de verschillende aspecten van de relatie in een relatieprofiel. Deze tweede sessie is in het bijzonder bedoeld om de leerkracht tot diepgaande reflectie te brengen over de relatie met deze specifieke leerling. Om dit te
bevorderen stelt de coach reflectieve vragen aan de hand van een vast protocol. Eerst worden de twee sessies voor leerling één gehouden, een week later voor leerling twee. Aan het einde van sessie twee bij leerling twee krijgt de leerkracht de ruimte om te reflecteren op verschillen en overeenkomsten tussen de relatieprofielen voor beide leerlingen.
Onderzoek van Spilt et al. (2012) levert een eerste bewijs voor effectiviteit van de LLInC. Dit quasi-experimentele onderzoek met herhaalde metingen is uitgevoerd bij
kleuterleerkrachten in hun relatie met leerlingen met een verhoogde mate van externaliserend gedrag. De helft van de leerkrachten kreeg als interventie de LLInC, gebaseerd op de
gehechtheidstheorie. De andere helft kreeg als interventie de Interpersonal Skills Training (IST; Thijs, 2005), een interventie die directer gericht is op het gedrag van de leerkracht en gebaseerd is op het interpersoonlijke communicatiemodel van Leary (1957). In de
interventieconditie LLInC werd bij alle leerkrachten een toename van sensitiviteit in handelen geobserveerd. Ook heeft de LLInC de relatiepercepties van de leerkracht op de dimensies nabijheid en conflict veranderd. Dit zou er volgens de auteurs op kunnen wijzen dat leerkrachten hun interne werkmodel hebben gereorganiseerd en nieuwe inzichten hebben
gekregen na diepgaande reflectie, en dat dit van invloed was op hun daadwerkelijke respons op de behoeften van de leerlingen (Spilt et al., 2012).
Reflectievaardigheden van de leerkracht
Dewey (1993) is een belangrijke grondlegger van het concept van reflectie. Dewey (1993) beschouwde reflectie als een actief en cognitief proces en noemde reflectie een speciale vorm van probleemoplossing. Deze vorm van probleemoplossing bestaat uit het nadenken over een probleem door een zorgvuldige ordening te maken van ideeën die allemaal in verband staan met elkaar. Reflectief denken gaat meestal hand in hand met praktische problemen, waardoor het mogelijk is dat er eerst twijfel en verwarring ontstaat, voordat mogelijke oplossingen worden bereikt (Hatton & Smith, 1995). Schön (1983,1987) verruimde het werk van Dewey (1993) door verschil aan te brengen tussen in-actie en reflectie-op-actie. Reflectie-in-actie verwijst naar reflectie die gelijktijdig met de actie plaatsvindt. Reflectie-op-actie is reflectie op een actie die al gebeurd is. Deze reflectie-op-actie wordt gebruikt in de interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015).
Diverse auteurs hebben in de loop der tijd hiërarchische niveaus van reflectie
omschreven (Habernas, 1973; Hatton & Smith, 1995; Van Manen, 1977). Ward en McCotter (2004) hadden als belangrijkste punt van kritiek op de meeste hiërarchische reflectiekaders, dat die kaders uitsluitend ontworpen zijn om het reflectieproces te beschrijven en niet om de kwaliteit van reflectie te kunnen meten. Ward en McCotter (2004) hebben daarom een systeem ontwikkeld en beproefd voor het evalueren van reflectie van leerkrachten. Dit
systeem bevat drie dimensies; 1) Focus, 2) Inquiry en 3) Change. De eerste dimensie ‘Focus’ stelt de vraag "Wie of wat houdt u verantwoordelijk voor deze situatie?", waarbij het
antwoord varieert van de focus op het zelf, de leerling of externe factoren. De tweede dimensie ‘Inquiry’ gaat over hoe vragen worden gesteld in plaats van of ze al dan niet aanwezig zijn. De derde dimensie ‘Change’ betreft de vraag "Hoe verandert reflectie de situatie en het perspectief?". Deze dimensie geeft nieuwe inzichten die door reflectie worden
verbonden aan eerdere ervaringen (Ward & McCotter, 2004).
Brinkman (2017) gebruikte bovenstaande theoretische perspectieven en in het
bijzonder het systeem van Ward en McCotter (2004) om een reflectie-coderingsinstrument te ontwerpen. Uit de test van de eerste versie van het reflectie-coderingsinstrument bleek dat de ‘Inquiry’ dimensie niet relevant was voor de interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015). Het bleek dat de coach tijdens de interventie de meeste vragen stelt, waardoor de leerkracht in de meeste gevallen zelf geen vragen stelde. Daarom is de ‘Inquiry’ dimensie uit het reflectie-coderingsinstrument verwijderd. In plaats daarvan werd het als waardevol gezien om de
dimensie ‘Elaboration’ op te nemen (Surbeck, Han, & Moyer, 1991). Deze dimensie richt zich op de mate waarop een eerste reactie met argumenten wordt uitgewerkt. Dit kan bijvoorbeeld met een uitleg, door te refereren naar een theorie of met voorbeelden van een mening, gedachte of gevoel. Deze aanpassingen aan het reflectie-coderingsinstrument
resulteerde in een vernieuwde versie van het reflectie-coderingsinstrument (Brinkman, 2017). Deze vernieuwde versie wordt in huidig onderzoek gebruikt om de kwaliteit van reflectie van de leerkracht, na toepassing van de interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015), te meten.
Uit een eerste onderzoek (Brinkman, 2017) naar de validiteit en betrouwbaarheid van het reflectie-coderingsinstrument bleek dat het gemiddelde van de scores op de drie
reflectieschalen een betrouwbare maat is om de kwaliteit van reflectie van de leerkracht weer te geven. Er zijn relaties gevonden tussen de schaal focus en perspectief nemen, de schaal change en het toekennen van studentengedrag en de totale reflectieschaal en de attributies van de leerkracht. Dit onderschrijft de validiteit van het reflectie-coderingsinstrument.
Kwaliteit van vraagstelling door de coach
Het construeren van een flexibele representatie van de relatie, wat beoogd wordt binnen de LLInC (Koomen & Spilt, 2015), komt tot stand wanneer leerkrachten hun relatie-representaties vertellen (Pianta, 1999). Dit vertellen wordt op gang gebracht door het stellen van de juiste vragen. Coaches kunnen helpen bij het stellen van de juiste vragen en het samenvatten en labelen in meer algemene termen om deze vervolgens te verbinden aan de op de gehechtheidstheorie gebaseerde inzichten (Koomen & Spilt, 2015; Spilt et al., 2012). Het is van belang dat de coach reflectieve vragen stelt om de leerkracht tot een kwalitatief goede reflectie te laten komen (Van den Berge, 2005). Deze reflectieve vragen hebben volgens Bennink (1994) drie kenmerken: 1) het zijn vragen waarop de leerkracht het antwoord alleen zelf kan bedenken en niet direct weet, 2) deze vragen hebben de bedoeling de leerkracht te beïnvloeden en 3) reflectieve vragen zijn per definitie ontwikkelingsgericht, wat betekent dat iedere leerkracht ervaringen op een individuele manier beleeft, waardoor antwoorden op reflectieve vragen uniek zijn.
Mooij (2017) gebruikte deze kenmerken van reflectieve vragen en het
coderingssysteem van Vliegen en De Graaf (2017) om tot een coderingssysteem te komen voor het meten van de kwaliteit van vragen. Dit coderingssysteem (Mooij, 2017) wordt in huidig onderzoek gebruikt om de kwaliteit van vragen stellen door de coach, bij het gebruik van de LLInC (Koomen & Spilt, 2015), te meten. Het coderingssysteem heeft een
hiërarchische opbouw van vraagsoorten, waarvan verwacht wordt dat ze leiden tot reflectie. De eerste vraagsoort, kleine aanmoedigingen, valt buiten deze hiërarchische opbouw. Tijdens
het hele reflectieproces zal de coach regelmatig een kleine aanmoediging gegeven. Dit zijn korte verbale reacties waarbij de coach de leerkracht aanmoedigt meer te vertellen (Lang & Van der Molen, 2007). Voorbeelden van deze kleine aanmoedigingen zijn: “Ja?”, “Nee?”, “Hier?”. Deze kleine aanmoedigingen vallen onder reflectieve vragen wanneer ze op een vragende manier gesteld worden.
Reflectie start vaak vanuit een uitdagende of problematische ervaring (Van den Berge, 2005). Het aanwijzen of kiezen van deze ervaring is een eerste stap in het reflectieproces. Schein (1987, 1999) geeft voorbeelden van reflectieve vragen die bij deze eerste stap passen, namelijk verkennende vragen. Verkennende vragen zijn erop gericht om de ander een situatie te laten beschrijven. Hierbij horen vragen die de leerkracht uitnodigen te vertellen en die daarbij ruimte geven om de leerkracht het op zijn manier te laten vertellen. Het gaat om vragen als: “Wat heeft u in gedachten?”, “Kunt u me daarover iets vertellen?” en “Kunt u de situatie beschrijven?” De volgende stap in het reflectieproces is het verzamelen van
additionele informatie (Van den Berge, 2005). Hierbij passen volgens Schein (1987, 1999) het beste diagnostische vragen. Deze vragen helpen te begrijpen waarom het in de omschreven situatie op die manier ging en wat de leerkracht zijn eigen rol, gevoelens en gedachten daarin waren. Voorbeelden van deze vragen zijn: “Wat gebeurde er met u tijdens deze situatie? Wat zou een mogelijke oorzaak of verklaring zijn?’ Zowel verkennende vragen als diagnostische vragen schaart Mooij (2017) onder de wat algemenere term ‘verhelderende vragen’.
Het reflectieproces heeft volgens Van den Berge (2005) niet zozeer een begin of een einde maar, als het lukt, een continu karakter. Om het reflectieproces te continueren kan een organiserende vraag nuttig zijn (Lang & Van der Molen, 2007). Een organiserende vraag kan gebruikt worden om de leerkracht te stimuleren eerdergenoemde gedachten te structureren. Een voorbeeld hiervan is: “Wat zijn voor u de belangrijkste leerpunten van deze sessie?”.
Een volgende stap in het reflectieproces is het zoeken naar handelingsalternatieven, waarbij het gaat over mogelijkheden die de leerkracht zou kunnen overwegen om iets aan een situatie te veranderen (Van den Berge, 2005). Hierbij zijn verschillende soorten vragen mogelijk. Bijvoorbeeld vragen naar een alternatieve persoonlijke kijk op de situatie (Feltman, 1984), vragen om de situatie te bekijken vanuit de ogen van de ander (Kelchtermans, 2001), vragen naar mogelijkheden en inzichten voor verandering (Schein, 1999) en vragen die gericht zijn op het verkennen van het tegenovergestelde (reframen; Bennink, 1994). Deze vragen naar handelingsalternatieven worden door Mooij (2017) samengevat als
”Hoe denkt u dat hij dat heeft ervaren?”, “Wat zou u willen veranderen?” en “U hebt net punten benoemd die de leerling lastig vindt, wat kan hij goed?”.
In alle subcategorieën van de vraagsoorten uit het coderingssysteem van Mooij (2017) wordt onderscheid gemaakt tussen de vraagvormen 1) open vragen, 2) gesloten vragen zonder sturing en 3) gesloten vragen met sturing. Stover, Kissel, Haag en Shoniker (2011) benoemen dat vooral door het stellen van open vragen de ervaringen van de leerkracht centraal komen te staan in het coachingsgesprek. Open vragen, in tegenstelling tot gesloten vragen, geven de leerkracht een grotere vrijheid in de bepaling van de richting en inhoud van het gesprek (Lang & Van der Molen, 2007). Gesloten vragen zijn vragen die voortkomen uit het referentiekader van de coach (Lang & Van der Molen, 2007), waarbij gesloten vragen met sturing een
suggestief karakter hebben (Vliegen & De Graaf, 2017). De leerkracht kan op gesloten vragen in een beperkt aantal woorden antwoorden zonder te nuanceren. Hierdoor voelt de leerkracht zich mogelijk minder verantwoordelijk voor de inhoud van het gesprek (Lang & Van der Molen, 2007). Toch wordt verondersteld dat gesloten vragen zonder sturing zinvol kunnen zijn in een aantal situaties. Zo zou de coach beter gesloten vragen kunnen stellen als hij specifieke informatie wil hebben, wil controleren of zijn interpretatie klopt en gesloten vagen kunnen het doel hebben angst te verminderen bij de leerkracht (Lang & Van der Molen, 2007). Uit onderzoek van Vliegen en De Graaf (2017) blijkt dat wanneer de coach relatief meer open dan gesloten vragen stelt, leerkrachten na toepassing van de interventie een hoger niveau van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie rapporteren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat coaches in reflectiegerichte coaching aangemoedigd moeten worden om open vragen te stellen en gesloten vragen, in het bijzonder gesloten vragen die sturend van aard zijn, te vermijden om een positieve verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie te bewerkstelligen.
Huidig onderzoek
Aangenomen wordt, op basis van eerste resultaten (Spilt et al., 2012), dat de interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015) een positieve verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie bewerkstelligt. De vraag is echter of dit tot stand wordt gebracht door de kwaliteit van vragen stellen door de coach en of deze kwaliteit van vragen stellen invloed heeft op de kwaliteit van reflectie van de leerkracht. Daarom worden in huidig
onderzoek de volgende vragen gesteld: “Wat is de invloed van de kwaliteit van vragen stellen door de coach op de kwaliteit van reflectie van de leerkracht?” en “Wat is het effect van de kwaliteit van vragen stellen door de coach op de verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie?”.
De eerste hypothese stelt dat een hogere kwaliteit van vragenstellen door de coach leidt tot een hogere kwaliteit van reflectie van de leerkracht dat wil zeggen een hogere mate van ‘Focus’, ‘Change’ en ‘Elaboration’. De kwaliteit van vragenstellen door de coach wordt afgemeten aan de hoeveelheid reflectieve vragen die de coach stelt in de tweede sessie en de vierde sessie van de LLInC (Koomen & Spilt, 2015). Verwacht wordt dat het stellen van relatief meer open dan gesloten vragen leidt tot een hogere mate van reflectie, omdat door het stellen van open vragen de ervaringen van de leerkracht centraal komen te staan (Lang & Van der Molen, 2007; Stover et al., 2011; Vliegen & De Graaf, 2017). Van alle vraagsoorten (kleine aanmoedigingen, verhelderende vragen, organiserende vragen en kaderverruimende vragen) mag worden verwacht dat deze leiden tot reflectie bij de leerkracht. Dit omdat al deze vraagsoorten reflectieve vragen zijn die aanzetten tot reflectie (Bennink, 1994; Feltman, 1984; Schein, 1987, 1999; Van den Berge, 2005) en de autonomie van de leerkracht ondersteunen waardoor reflectie verder gestimuleerd wordt (Kelchtermans, 2011). Gegeven het feit dat kaderverruimende vragen in het bijzonder gaan over mogelijkheden die de leerkracht zou kunnen overwegen om iets aan een situatie te veranderen, wordt verwacht dat deze vragen het meest aanzetten tot reflectie (Van den Berge, 2005).
De tweede hypothese stelt dat een hogere kwaliteit van vragen stellen door de coach een positief effect heeft op de verandering van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht. Een positief effect houdt in dat leerkrachten meer nabijheid, minder conflict en minder afhankelijkheid ervaren in de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen et al., 2012; Spilt et al., 2012). Op basis van de literatuur kan geen verwachting worden
uitgesproken over de relatie tussen de specifieke aspecten van de kwaliteit van vragenstellen door de coach en de affectieve leerkracht-leerlingrelatie.
De derde hypothese stelt dat een hogere kwaliteit van vragen stellen door de coach ertoe leidt dat de leerkracht na de interventie LLInC vaker het gedrag van de leerling gaat toeschrijven aan zijn eigen manier van handelen of lesgeven. Mogelijk zal vooral de open-vraagvorm van belang zijn voor het toeschrijven van het gedrag van de leerling aan de manier van handelen of lesgeven van de leerkracht. Dit omdat open vragen ruimte geven om de drijfveer voor het eigen gedrag en de situatie te onderzoeken (Lang & Van der Molen, 2007).
Methode Participanten en selectie
De participanten in dit onderzoek waren 25 leerkrachten (14 vrouwen, 10 mannen, 1 onbekend) van 15 verschillende scholen. De gemiddelde leeftijd was 40,44 jaar (SD = 13,62,
leeftijdsrange = 24-63 jaar). De leerkrachten selecteerden zelf vier leerlingen met wie ze waren vastgelopen in de relatie. Vervolgens werden er per leerkracht twee leerlingen willekeurig toegewezen aan de interventie-conditie. Alleen de interventie-conditie is meegenomen in het huidige onderzoek. Bij zes leerkrachten is er maar één leerling in de interventie meegenomen. Hierdoor bestond de groep leerlingen in dit onderzoek uit 44 leerlingen (30 jongens). De gemiddelde leeftijd was 9,73 jaar (SD = 1,19, leeftijdsrange = 7-12 jaar). De leerlingen zaten ten tijde van het onderzoek in groep 4 (n = 2), groep 5 (n = 3), groep 6 (n = 11), groep 7 (n = 18) en groep 8 (n = 10). De coaches (12 vrouwen) zaten in de masterfase van de studie Orthopedagogiek of waren afgestudeerd orthopedagoog.
Design en procedure
Het onderzoek betreft een vervolgonderzoek in het kader van het NWO
Onderzoeksproject ‘Dealing with diversity in the classroom: The role of teacher self-efficacy (Koomen, Thijs, Jellesma, & De Jong, 2012) en vond plaats in schooljaar 2015/2016 en 2017/2018. Het huidige onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de
faculteit sociale- en gedragswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam (project 2017-CDE-8653). Voorafgaand aan de interventie LLInC vulden leerkrachten vragenlijsten in om de relatiekwaliteit en de attributies van de leerkracht te meten. Twee weken na afloop van de interventie zijn in een nameting opnieuw de relatiekwaliteit en de attributies van de leerkracht gemeten. De kwaliteit van vragenstellen en de kwaliteit van reflectie zijn voor leerling 1 gemeten na sessie 2 en voor leerling 2 na sessie 4 (zie Tabel 1 voor design). Van alle
gesprekken zijn audio opnamen gemaakt, welke achteraf werden getranscribeerd. Met behulp van deze opnamen en transcripten werd de kwaliteit van vragenstellen en de kwaliteit van reflectie gecodeerd door drie beoordelaars. Deze beoordelaars hebben hiervoor vooraf een training gehad waarbij verschillende eerder gecodeerde gesprekken opnieuw werden
gecodeerd door de trainers en de beoordelaars waarna deze werden vergeleken en besproken.
Tabel 1
Design van huidig onderzoek
Tijd Interventie Inhoud Meting
Week 1 Voormeting Relatiekwaliteit
Attributies Week 3 LLInC Sessie 1 Gesprek over leerling 1
Week 4 LLInC Sessie 2 Gesprek over relatieprofiel leerling 1 Kwaliteit van vragenstellen Kwaliteit van reflectie Week 5 LLInC Sessie 3 Gesprek over leerling 2
Week 6 LLInC Sessie 4 Gesprek over relatieprofiel leerling 2 Kwaliteit van vragenstellen Kwaliteit van reflectie
Week 8 Nameting Relatiekwaliteit
Attributies
Interventie
De interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015) is uitgevoerd door coaches die vooraf een training hebben gehad om de gehele interventie goed te kunnen uitvoeren. Door deze training kregen de coaches kennis over het protocol. Ook hield deze training in dat er geoefend werd met het uitvoeren en scoren van het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Koomen & Lont, 2004) en met het stellen van vragen tijdens de reflectiegesprekken. Sessie één van LLInC bestaat uit het afnemen van het LRI bij de leerkracht. Dit interview wordt opgenomen en door de coach achteraf gescoord tot een relatieprofiel met behulp van de scoringshandleiding. Sessie twee bestaat uit het teruggrijpen op het interview, waarbij de coach gebruik maakt van het relatieprofiel en voorbeelden noemt, met als doel de leerkracht tot verdere reflectie te brengen. Dit tweede gesprek verloopt volgens een vast protocol: stap 1 betreft de reflectie over afgelopen week, stap 2 toelichting op de interpretatie van het
interview, stap 3 globale uitleg van het relatieprofiel, stap 4 presentatie van het relatieprofiel en gesprek over elk construct, stap 5 aanzetten tot zelfreflectie en komen tot verandering en stap 6 afsluitende reflectie. Een voorbeeldvraag bij stap 5 is: ‘Wat zou dit concreet betekenen voor uw handelen in de klas en hoe ziet dit er dan uit?’ Het gesprek wordt in zijn geheel opgenomen. Sessie drie en vier zijn gelijk aan sessie één en twee, maar hebben betrekking op de relatie met leerling twee. Sessie vier wordt afgesloten met een vergelijk tussen de
relatieprofielen van sessie twee en vier. Meetinstrumenten
Kwaliteit van vraagstelling door de coach. De kwaliteit van vragenstellen door de coach werd afgemeten aan de hoeveelheid reflectieve vragen die de coach stelde in de tweede en de vierde sessie van de interventie LLInC (Koomen & Spilt, 2015). Voor deze meting is gebruik gemaakt van het door Mooij (2017) ontwikkelde coderingssysteem, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen vraagsoorten en vraagvormen (Tabel 2). Dit
Verhelderende Vragen, 3) Organiserende Vragen en 4) Kaderverruimende Vragen. Kleine aanmoedigingen zijn korte verbale reacties die de coach door het interview heen gebruikt om de leerkracht aan te moedigen meer te vertellen. Deze Kleine aanmoedigingen worden alleen gescoord als deze door de coach op een vragende manier worden uitgevoerd. De vraagsoort Verhelderende vragen is onderverdeeld in de subcategorieën Verkennende vragen en
Diagnostische vragen. Verkennende vragen zijn bedoeld om de leerkracht de situatie te laten beschrijven, bij Diagnostische vragen stelt de coach vragen om aanvullende informatie, zoals intenties, gedachten en gedrag, over een situatie te verzamelen. Organiserende vragen stelt de coach om de leerkracht te stimuleren zijn eerdergenoemde gedachten te structureren en te organiseren. De vraagsoort Kaderverruimende vragen is onderverdeeld in de subcategorieën; a) Vragen naar alternatieve persoonlijke kijk, b) Vragen naar het inleven in iemand anders, c) Vragen naar verandering en d) Reframen. Kaderverruimende vragen zijn bedoeld om samen met de leerkracht te zoeken naar handelingsalternatieven.
Binnen de verschillende vraagsoorten (behalve bij kleine aanmoedigingen) wordt er onderscheid gemaakt tussen drie verschillende vraagvormen; 1) Open vragen, 2) Gesloten vragen zonder sturing en 3) Gesloten vragen met sturing. Bij Open vragen heeft de leerkracht ruimte om zelf zijn antwoord te formuleren en richting te geven aan het gesprek. Deze vragen beginnen vaak met ‘wat’ of ‘hoe’. Gesloten vragen zijn vragen die voortkomen uit het
referentiekader van de coach. Gesloten vragen zonder sturing kan de coach stellen als hij specifieke informatie wil hebben of om te controleren of zijn interpretatie klopt. Gesloten vragen met sturing hebben hierbij een meer suggestief karakter. Op Gesloten vragen kan de leerkracht met een beperkt aantal woorden antwoorden zonder te nuanceren. Het complete instrument met instructie is weergegeven in bijlage 1.
Tabel 2
Coderingssysteem ‘kwaliteit van vraagstelling door de coach’
Vraagsoorten Subcategorieën Vraagvormen
Kleine aanmoedigingen
Verhelderende vragen Verkennende vragen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Diagnostische vragen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Kaderverruimende
vragen
Vragen naar alternatieve persoonlijke kijk Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Vragen naar inleven in iemand anders Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing Vragen naar verandering Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Reframen Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
Kwaliteit van reflectie door de leerkracht. De kwaliteit van reflectie door de leerkracht werd gemeten met het door Brinkman (2017) ontwikkelde reflectie
coderingssysteem. Dit coderingssysteem richt zich op de kwaliteit van reflectie door de leerkracht op de relatie met een specifieke leerling. De reflectie wordt gemeten op de schalen: Focus, Change en Elaboration. Bij de schaal Focus wordt de kwaliteit van reflectie afgemeten aan de verklaring die wordt gegeven voor de situatie. Hoe meer de leerkracht zich richt op de invloed die hij/zij zelf heeft op de leerling, hoe hoger het Focus-aspect van de reflectie. De schaal heeft vijf niveaus die hiërarchisch variëren van "De leerkracht geeft nauwelijks een reactie waardoor de focus voor de leerkracht nergens blijkt te liggen” (1) tot “De focus ligt op de leerling zelf en op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling en daarnaast op alle leerlingen in de klas en/of personen daarbuiten” (5). De schaal Change betreft de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien. Hoe meer de leerkracht zijn/haar eigen gedrag en/of perspectief verandert of wil gaan veranderen, hoe hoger het Change-aspect van de reflectie. Deze schaal heeft vier niveaus die hiërarchisch variëren van "Er is geen
persoonlijke reactie, net alsof er een afstand is tussen de leerkracht zelf en de situatie" (1) tot "De leerkracht gebruikt de situatie om nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en sterke en zwakke eigenschappen" (4). Ten slotte betreft de schaal Elaboration de mate waarop een eerste reactie (mening, gevoel, gedachte etc.) met
argumenten wordt uitgewerkt. Hoe meer de leerkracht zijn/haar eerste reactie uitwerkt, hoe hoger het Elaboration-aspect van de reflectie. Ook deze schaal heeft vier hiërarchisch niveaus. Deze variëren van "Er is geen sprake van een uitwerking van de reactie door de leerkracht"
(1) tot "De leerkracht werkt de eerste reactie uit door te refereren naar een generaal principe of theorie" (4). Het complete instrument met instructie is weergegeven in bijlage 2.
Voor de schalen Focus, Change en Elaboration werden van alle per schaal gescoorde fragmenten de gemiddelde scores berekend. Naast dat de losse schalen apart werden bekeken, werden voor het meten van de kwaliteit van reflectie de scores op de drie verschillende schalen opgeteld. Deze somscore werd gemiddeld en wordt de Totale Reflectie-schaal genoemd. Er is sprake van een hoge mate van reflectie bij een hoge score op de Totale schaal en een lage mate van reflectie bij een lage score op de Totale Reflectie-schaal. De totaalscore is op interne consistentie onderzocht in een eerder onderzoek
(Brinkman, 2017). Cronbach’s alpha was in dat onderzoek .83, waaruit blijkt dat de interne consistentie goed is. Ondersteuning voor de validiteit van de verschillende schalen werd gevonden in de relaties tussen de Focus-schaal en perspectief nemen (r = .38), tussen de Change-schaal en het toeschrijven van het gedrag aan het karakter van de leerling (r = -.42), tussen de Elaboration-schaal en perspectief nemen (r = .37) en tussen de Totale Reflectie-schaal en perspectief nemen en het toeschrijven van het gedrag aan het karakter van de leerling (respectievelijk r = .43 en r = -.33).
Leerkracht-leerlingrelatie. De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht werd gemeten met een verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De verkorte versie van de LLRV is een zelfrapportage-instrument dat 15 items omvat, elk met een 5-punt Likertschaal, variërend van 1 (zeker niet van toepassing) tot en met 5 (zeker van toepassing). De subschaal Nabijheid omvat 5 items en meet de mate waarin een leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in de relatie met een bepaalde leerling. Een
voorbeelditem is: “Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind”. De subschaal Conflict bestaat eveneens uit 5 items en meet in hoeverre een leerkracht zijn of haar relatie met een bepaalde leerling als negatief en conflictueus beoordeelt. Een voorbeelditem is: “Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren”. De subschaal Afhankelijkheid bevat 5 items en meet de mate waarin een leerkracht een leerling als overmatig afhankelijk beoordeelt ten opzichte van zichzelf. Een voorbeelditem is: “Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig”.
Voor de volledige versie van de LLRV is voor een Nederlandse steekproef de interne consistentie onderzocht (Koomen et al., 2012), waarbij de Cronbach’s alpha voor de schaal Nabijheid .88, voor de schaal Conflict .90 en voor de schaal Afhankelijkheid .78 was. Voor de verkorte versie, die voor huidig onderzoek werd gebruikt, is de interne consistentie in dit
onderzoek bepaald. Voor de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid was de Cronbach’s alpha op de voormeting respectievelijk .81, .81en .75. Op de nameting was de Cronbach’s alpha voor de schaal Nabijheid .76, voor de schaal Conflict .83 en voor de schaal Afhankelijkheid .86. De interne consistentie van de verschillende schalen is hiermee voor zowel de voormeting als de nameting voldoende tot goed te noemen.
Attributies. Voor huidig onderzoek werd het antwoord op een vraag over de
attributies van leerkrachten gebruikt. De vraag was: “In welke mate zou u het gedrag van de leerling toeschrijven aan uw eigen handelen of manieren van lesgeven als leerkracht?" De leerkrachten konden deze vraag beoordelen op een 5-punt Likertschaal, gaande van "absoluut niet de oorzaak" (1) tot en met "absoluut de oorzaak" (5).
Data-analyse.
Als voorbereidende analyse werd de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bepaald voor het coderingssysteem voor de kwaliteit van vragen stellen en voor het reflectie
coderingssysteem. De mate van overeenstemming tussen de verschillende beoordelaars werd weergegeven middels een intraclass correlatiecoëfficiënt (ICC; Field, 2009). Er werd gebruik gemaakt van ICC type ‘two way random’ en ‘absolute agreement’ en hierbij werd gekeken naar ‘single measurement’ omdat de verdere analyses gebaseerd worden op de scores van één beoordelaar (Field, 2009; Koo & Li, 2016). Bij een ICC boven .90 is de overeenstemming uitstekend te noemen, tussen .75 en .90 goed, tussen .50 en .75 gemiddeld en onder .50 laag (Koo & Li, 2016).
Voor de onderzoeksvragen “Wat is de invloed van de kwaliteit van vragenstellen door de coach op de kwaliteit van reflectie van de leerkracht?” en “Wat is het effect van de
kwaliteit van vragenstellen door de coach op de verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie en de verandering in attributies van de leerkracht?” werden correlatieanalyses (Field, 2009) uitgevoerd om de richting en mate van samenhang te bekijken. Voor deze correlatieanalyses werd de verschilscore gebruikt tussen de voor- en nameting van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie op de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid en de verschilscore tussen de voor- en nameting van de leerkracht Attributie. Deze verschilscore is berekend door van het gemiddelde per schaal op de nameting het gemiddelde per schaal op de voormeting af te trekken.
Bij alle correlatieanalyses die in dit onderzoek zijn uitgevoerd, zijn de richtlijnen van Cohen (1988) gebruikt om de correlaties te interpreteren (zwak: r < .10; klein: .10 < r < .30; middelmatig: .30 < r < .50; sterk: r > .50) en bij alle statistische analyses werd tweezijdig getoetst. Vanwege de kleine steekproef werd een p < .10 gehanteerd, waarmee een grotere
kans op een type 1 fout geaccepteerd werd. Na de correlatieanalyses zijn er regressieanalyses (Field, 2009) uitgevoerd om de unieke bijdrage van de verschillende vraagsoorten en
vraagvormen voor de mate van reflectie, voor de verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie en/of voor een verandering in attributies van de leerkracht te analyseren. Er zijn twee verschillende modellen gebruikt. Model A bestond uit de vraagsoorten Kleine
aanmoedigingen en Kaderverruimende vragen. Model B bestond uit de vraagvormen Open vragen, Gesloten vragen zonder sturing en Gesloten vragen met sturing.
Bij ontbrekende scores op uitkomstvariabelen werd enkel die uitkomstvariabele buiten de betreffende analyse gehouden, de overige uitkomstvariabelen van desbetreffende
respondent werden wel meegenomen in de andere analyses (pairwise deletion). Van de 44 respondenten zijn er 41 meegenomen in de analyses voor de mate van reflectie (93%), 40 in de analyses voor de verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie (91%) en 39 in de analyses voor de verandering in attributies (89%).
Resultaten Betrouwbaarheid
De intraclass correlatiecoëfficiënt (ICC; Field, 2009) voor de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en het 95% confidence interval (CI) voor de verschillende vraagsoorten en vraagvormen voor de kwaliteit van vragen stellen zijn weergegeven in Tabel 4. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor de vraagsoorten Kleine aanmoedigingen en Kaderverruimende vragen en voor alle vraagvormen zijn gemiddeld tot uitstekend. Bij de vraagsoorten Verhelderende vragen en Organiserende vragen is de betrouwbaarheid van het coderingsinstrument echter laag. Deze vraagsoorten worden daarom niet meegenomen in de correlatie- en regressieanalyses.
Tabel 4
Mate van overeenstemming tussen beoordelaars voor de verschillende vraagsoorten en vraagvormen
Meting ICC 95% CI Waardering
Kleine aanmoedigingen .89 [.71, .96] goed
Verhelderende vragen .26 [-.22, .67] laag
Organiserende vragen .10 [-.49, .60] laag
Open vragen .62 [.13, .86] gemiddeld
Gesloten vragen zonder sturing .78 [.45, .92] goed
Gesloten vragen met sturing .62 [.17, .86] gemiddeld
Note. ICC = intraclass correlatiecoëfficiënt; CI = confidence interval.
De intraclass correlatiecoëfficiënt (ICC) voor de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en het 95% confidence interval (CI) voor het reflectie coderingsinstrument zijn weergegeven in Tabel 5. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor de Focus-schaal en de Change-schaal zijn gemiddeld bevonden. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor de Elaboration-schaal en de Totale Reflectie schaal zijn dermate laag dat deze schalen niet betrouwbaar genoemd kunnen worden en derhalve niet meegenomen worden in de analyses. De mate van reflectie wordt daarom bepaald op basis van de score op de Focus-schaal en de score op de Change-schaal.
Tabel 5
Mate van overeenstemming tussen beoordelaars voor de verschillende reflectieschalen
Meting ICC 95% CI Waardering
Focus-schaal .55 [.11, .81] gemiddeld
Change-schaal .64 [.26, .85] gemiddeld
Elaboration-schaal .08 [-.26, .47] laag
Totale Reflectie-schaal .48 [.05, .77] laag
Note. ICC = intraclass correlatiecoëfficiënt; CI = confidence interval.
Beschrijvende statistiek
Tabel 6 geeft de gemiddelden, de standaarddeviaties, het minimum en het maximum van de scores op de twee vraagsoorten, de drie vraagvormen en de schalen Focus en Change uit de coderingssystemen weer. Opvallend is dat er bij een vraagsoort (Kleine
aanmoedigingen) en bij twee vraagvormen (Open vragen en Gesloten vragen met sturing) wordt aangegeven dat het minimum 0 is, wat betekent dat er gesprekken zijn geweest waarin de coach deze vragen niet heeft gesteld aan de leerkracht. Veruit de meeste vragen waren de Kaderverruimende vragen, wat resulteerde in het hoogste gemiddelde voor Kaderverruimende vragen. Van de vraagvormen zijn Gesloten vragen zonder sturing het meest gesteld, gevolgd door Open vragen en Gesloten vragen met sturing.
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), minimum- en maximumscores van de vraagsoorten, vraagvormen en de schalen Focus en Change
Vraagsoorten, vraagvormen, reflectieschalen M SD Minimum Maximum Kleine aanmoedigingen 1.49 2.52 0 11 Kaderverruimende vragen 14.59 7.35 4 38 Open vragen 7.27 4.72 0 20
Gesloten vragen zonder sturing 8.80 4.59 1 20
Gesloten vragen met sturing 5.78 4.42 0 18
Focus-schaal 2.34 0.40 1.5 3.35
Change-schaal 1.98 0.41 1.25 3.07
Tabel 7 geeft de gemiddelden, de standaarddeviaties, het minimum en het maximum van de verschilscores weer van de drie schalen waarop de affectieve leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten en de verschilscore van de meting van de leerkrachtattributie. Bij één
leerkracht is er geen nameting geweest waardoor voor deze leerkracht geen verschilscore kon worden berekend. Deze leerkracht wordt daarom niet in de analyse meegenomen. Bij één leerkracht is er enkel geen nameting geweest op het item voor het meten van de
leerkrachtattributie. Deze leerkracht wordt daarom alleen niet meegenomen in de analyse waar de verschilscores van de leerkrachtattributies worden gebruikt. Er is veel variatie in verschilscores, wat blijkt uit de minimum en maximumscores en de standaarddeviatie, weergegeven in Tabel 7. Verder blijkt, zoals verwacht, dat de mate van ervaren Nabijheid in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie gemiddeld toenam en de mate van ervaren Conflict en Afhankelijkheid gemiddeld afnam na het inzetten van de interventie LLInC. Tegen de
verwachting in daalde de toeschrijving van het gedrag van de leerling aan het eigen handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht na het toepassen van de interventie LLInC.
Tabel 7
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), minimum en maximum van verschilscores op de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid en het item Leerkrachtattributie
Verschilschaal M SD Minimum Maximum
Nabijheid 0.39 0.67 -1 1.4
Afhankelijkheid -0.19 0.62 -1.4 1.2
Attributie -0.33 1.32 -3 2
Datascreening
De data werden middels een boxplot gecontroleerd op eventuele outliers, waarbij een datapunt van 3 standaarddeviaties boven of onder het gemiddelde geïnterpreteerd werd als een outlier (Field, 2009). In de dataset werden drie outliers waargenomen bij de variabele Kleine aanmoedigingen en 1 outlier bij de variabele Kaderverruimende vragen. Alle outliers werden genegeerd omdat bij deze respondenten alle vraagsoorten relatief hoger werden gescoord, waardoor ervan uitgegaan mag worden dat de juiste scores van deze respondenten zijn ingevoerd.
Ook werd gekeken naar normaliteit van de data. Hiervoor werd de Shapiro-Wilk test gebruikt. Vastgesteld werd dat de variabelen Afhankelijkheid-verschilscore, Conflict-verschilscore en Focus-gemiddelde score normaal verdeeld zijn. Bij de variabele Nabijheid-verschilscore, W(40) = .939, p = .032, laat het histogram een skewness naar links zien wat betekent dat er meer observaties aan de rechterkant van het gemiddelde werden
waargenomen. Het histogram van de variabele Attributie-verschilscore oogt normaal
verdeeld, W(39) = .940, p = .039. Het histogram van de variabele Change-gemiddelde score, W(41) = .945, p = .046, lijkt een dubbele top te hebben, maar oogt verder normaal verdeeld. Op basis van deze metingen en waarnemingen werd aan de assumptie van normaliteit voldaan.
Vervolgens zijn de assumpties van homoscedasticiteit en lineariteit gecontroleerd. Homoscedasticiteit is gecontroleerd middels een residuenanalyse, lineariteit middels scatterplots. Aan beide assumpties werd voldaan.
Ten slotte werd de assumptie van multicollineariteit gecontroleerd. Hiervoor werden de bivariate correlatiecoëfficiënten berekend voor alle onafhankelijke variabelen (Tabel 8). Er was geen sprake van multicollineariteit, aangezien geen van de correlaties groter of gelijk aan .9 waren (Field, 2009).
Correlaties
De Pearson’s correlaties staan weergegeven in Tabel 8. Uit dit correlatieoverzicht blijkt dat de vraagsoort Kaderverruimende vragen sterk positief correleert met alle vraagvormen.
Ru nn in g H ea d: IN VL O ED V RA AG ST EL LI N G C O AC H O P LE ER KRA CH T-LE ER LI N G RE LA TI E T abe l 8 P ear son’ s C or re lat ie tus se n vr aag soor te n, v raagv or m en, r ef le ct ie kw al it ei t v an de le er kr ac ht , v er and er ing in af fe ct ie ve le er kr ac ht -l ee rl ingr el at en ve rande ri ng in at tr ibut ie s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 V ra ags oor te n (1) K le ine a anm oe di gi nge n - (2) K ade rve rr ui m ende vr age n .31** - V ra agvor m en (3) O pe n vr age n .13 .58*** - (4) G es lot en vr age n zonde r st ur ing .04 .55*** .17 - (5) G es lot en vr age n m et s tur ing .24 .66*** .33** .33** - R ef le ct ie kw al it ei t (6) F oc us .05 .21 .20 .10 .04 - (7) C ha nge -. 01 .29* .22 .15 .16 .50*** - A ff ec ti eve le er kr ac ht -le er li ngr el at ie (8) N abi jhe id .23 .20 -. 02 -. 01 -. 01 .20 .19 - (9) C onf li ct .06 -. 10 -. 23 -. 15 -. 19 -. 27* -. 17 -. 06 - (10) A fha nke li jkhe id .23 -. 01 -. 08 -. 15 -. 16 .07 .04 .50*** .29* - A tt ri but ie s (11) A ttr ibut ie s .10 .27† .15 .02 .42*** .13 .11 .31* -. 08 .06 † p = .10 * p <. 10 * * p < .0 5 *** p < .01 .
Er werd een positieve sterke correlatie gevonden tussen de Focus-schaal en de Change-schaal. Een toename van de reflectiekwaliteit van de leerkracht op de Focus-schaal hangt samen met een toename van de reflectiekwaliteit op de Change-schaal. Ook werd een kleine negatieve correlatie gevonden tussen de Focus-schaal en de schaal
Conflict-verschilscore. Dit betekent dat een hoge mate van reflectiekwaliteit van de leerkracht op de Focus-schaal samenhangt met een afname van conflict in de affectieve
leerkracht-leerlingrelatie.
Er werd een sterke positieve correlatie gevonden tussen de Nabijheid-verschilscore en de Afhankelijkheid-verschilscore. Dit betekent dat een toename van nabijheid in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie samenhangt met een toename van afhankelijkheid in deze relatie. Eveneens positief was de kleine samenhang tussen de Conflict-verschilscore en de
Afhankelijkheid-verschilscore. Een toename van conflict in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie hangt samen met een toename van afhankelijkheid in deze relatie.
Eveneens werd er een positieve middelmatige correlatie gevonden tussen de
Nabijheid-verschilscore en de verandering in attributies van de leerkracht. Dit betekent dat een toename van nabijheid in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie samenhangt met een toename van toeschrijving van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht.
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en kwaliteit van reflectie
Om de samenhang tussen de kwaliteit van vragenstellen door de coach en de kwaliteit van reflectie van de leerkracht vast te stellen werden correlatieanalyses uitgevoerd (Tabel 8). De correlatie tussen Kaderverruimende vragen en de Change-schaal was positief en
significant (r = .29, p = .077). Dit betekent dat het stellen van meer Kaderverruimende vragen samenhangt met een hogere reflectiekwaliteit van de leerkracht op de Change-schaal. Deze correlatie is volgens de richtlijnen van Cohen (1988) te interpreteren als klein. Ook werden er kleine, positieve correlaties gevonden tussen Kaderverruimende vragen en de Focus-schaal en tussen Open vragen en de Focus- en Changeschaal, deze zijn echter niet significant.
Vervolgens zijn er regressieanalyses uitgevoerd, om te onderzoeken wat de unieke bijdrage was van de verschillende vraagsoorten (Model A) en vraagvormen (Model B) op de reflectiekwaliteit van de leerkracht gemeten op de Focus-schaal en op de Change-schaal. De resultaten worden weergegeven in Tabel 9. Zowel Model A als Model B waren voor de Focus- en Change-schaal niet significant. Voor de Change-schaal was Kaderverruimende vragen in Model A een significante predictor. Dit betekent dat Kaderverruimende vragen een unieke, significante bijdrage levert aan de reflectiekwaliteit van de leerkracht gemeten op de
Change-schaal wanneer er gecontroleerd wordt voor de vraagsoort Kleine Aanmoedigingen (b = 0.32, p = .063).
Tabel 9
Regressieanalyse: de invloed van vraagsoorten en -vormen op de Focus-schaal en de Change-schaal F df R2 p b SE p Focus-schaal Model A Kleine aanmoedigingen Kaderverruimende vragen 0.81 2,36 .04 .453 -0.02 0.21 .03 .01 .910 .223 Model B Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
0.58 3,35 .05 .632 0.20 0.09 -0.05 .02 .02 .02 .253 .629 .776 Change-schaal Model A Kleine aanmoedigingen Kaderverruimende vragen 1.85 2,36 .09 .172 -0.11 0.32 .03 .01 .513 .063* Model B Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
0.83 3,35 .07 .486 0.19 0.10 0.07 .02 .02 .02 .291 .582 .723 * p <.10.
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie
Om de samenhang tussen de kwaliteit van vragenstellen door de coach en de
verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie vast te stellen werden correlatieanalyses uitgevoerd (Tabel 8). Er werden kleine, positieve, maar niet significante correlaties gevonden tussen Kleine aanmoedigingen en de Nabijheid-verschilscore (r = .23) en tussen
Kaderverruimende vragen en de Nabijheid-verschilscore (r = .20). Tegen de verwachting in positief, klein en niet significant was de samenhang tussen Kleine aanmoedigingen en de
Afhankelijkheid-verschilscore (r = .23). Klein, negatief en eveneens niet significant was de samenhang tussen Open vragen en de schaal Conflict-verschilscore (r = -.23).
Vervolgens zijn er regressieanalyses uitgevoerd, om te onderzoeken wat de unieke bijdrage was van de verschillende vraagsoorten (Model A) en vraagvormen (Model B) op de verandering in de affectieve leerkracht-leerlingrelatie. De resultaten worden weergegeven in Tabel 10. Zowel Model A als Model B waren voor de Nabijheid-verschilscoreschaal, de Conflict-verschilscoreschaal en de Afhankelijkheid-verschilscoreschaal niet significant. Ook geen van de predictoren bleek een unieke, significante bijdrage te leveren.
Tabel 10
Regressieanalyse: invloed vraagsoorten en -vormen op de Nabijheid-verschilscoreschaal, Conflict-verschilscoreschaal en Afhankelijkheid-verschilscoreschaal F df R2 p b SE p Nabijheid-verschilscoreschaal Model A Kleine aanmoedigingen Kaderverruimende vragen 1.29 2,35 .07 .288 0.18 0.14 0.05 0.02 .294 .425 Model B Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
0.01 3,34 .00 1.000 -0.02 -0.00 -0.00 0.03 0.03 0.03 .911 .983 .988 Conflict-verschilscoreschaal Model A Kleine aanmoedigingen Kaderverruimende vragen 0.33 2,35 .02 .722 0.10 -0.13 0.04 0.01 .580 .468 Model B Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
0.92 3,34 .08 .444 -0.18 -0.08 -0.11 0.02 0.02 0.02 .308 .644 .564 Afhankelijkheid-verschilscoreschaal Model A Kleine aanmoedigingen 1.16 2,35 .06 .325 0.26 0.04 .137
Kaderverruimende vragen -0.09 0.02 .592 Model B
Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
0.44 3,34 .04 .727 -0.02 -0.11 -0.12 0.02 0.02 0.03 .908 .545 .530
Relatie tussen kwaliteit van vragenstellen en attributie van de leerkracht Om de samenhang tussen de kwaliteit van vragenstellen door de coach en de verandering in attributies van de leerkracht vast te stellen werden correlatieanalyses uitgevoerd (Tabel 8). Er werd een positieve middelmatige samenhang gevonden tussen Gesloten vragen met sturing en de verandering in attributies van de leerkracht (r = .42, p = .008). Dit betekent dat het stellen van meer Gesloten vragen met sturing samenhangt met een toename van toeschrijving van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven als leerkracht. Ook werd er een tendens tot een positieve correlatie gevonden tussen Kaderverruimende vragen en de attributies van de leerkracht (r = .27, p = .10). Dit betekent dat het stellen van meer Kaderverruimende vragen neigt naar samenhang met een toename van toeschrijving van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht.
Vervolgens zijn er regressieanalyses uitgevoerd, om te onderzoeken wat de unieke bijdrage was van de verschillende vraagsoorten (Model A) en vraagvormen (Model B) op de verandering in attributies van de leerkracht. De resultaten worden weergegeven in Tabel 11. Model B blijkt significant. Dit betekent dat alle vraagvormen samen een significante bijdrage leveren aan het toenemen van het toeschrijven van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht. Binnen dit model werd enkel een significant verband gevonden tussen Gesloten vragen met sturing en de verandering in attributies van de leerkracht (b = 0.46, p = .011). Dit betekent dat het stellen van Gesloten vragen met sturing een unieke, significante bijdrage levert aan een toename van het toeschrijven van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht wanneer er gecontroleerd wordt voor de vraagvormen Open vragen en Gesloten vragen zonder sturing.
Tabel 11
Regressieanalyse: de invloed van vraagsoorten en -vormen op de verandering in attributies van de leerkracht
F df R2 p b SE p Model A Kleine aanmoedigingen Kaderverruimende vragen 1.39 2,35 .07 .262 0.02 0.26 0.09 0.03 .903 .132 Model B Open vragen
Gesloten vragen zonder sturing Gesloten vragen met sturing
2.72 3,34 .19 .059* 0.03 -0.13 0.46 0.05 0.05 0.05 .881 .424 .011** * p <.10 ** p < .05. Discussie
De interventie Leerkracht-Leerling Interactie Coaching (LLInC) is gericht op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie. In huidig onderzoek zijn de mogelijk werkzame onderdelen van deze interventie onderzocht. Hierbij werd specifiek gekeken naar wat de invloed van de vraagstelling door de coach is op de reflectievaardigheden van de leerkracht, op de verandering van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie en op de verandering in attributie van de leerkracht. Concluderend kan gesteld worden dat de vraagsoort
kaderverruimende vragen het beste aanzet tot reflectie op de change-schaal bij de leerkracht. Tegen de verwachting in werd er geen samenhang gevonden tussen de kwaliteit van
vraagstelling door de coach en een verandering in affectieve leerkracht-leerlingrelatie. De vraagvorm gesloten vragen met sturing bleek samen te hangen met een toename van
toeschrijving van het gedrag van de leerling aan het handelen of de manier van lesgeven van de leerkracht.
Invloed van de vraagstelling door de coach op de reflectiekwaliteit van de leerkracht Kaderverruimende vragen is de vraagsoort waarvan vooraf werd verwacht dat deze het meest aanzet tot reflectie bij de leerkracht, omdat deze vragen in het bijzonder gaan over mogelijkheden die de leerkracht zou kunnen overwegen om iets aan een situatie te veranderen (Van den Berge, 2005). Onder de vraagsoort kaderverruimende vragen vallen verschillende vragen, die allemaal gericht zijn op verandering; vragen naar een alternatieve persoonlijke kijk op de situatie (Feltman, 1984), vragen om de situatie te bekijken vanuit de ogen van de ander (Kelchtermans, 2001), vragen naar mogelijkheden en inzichten voor verandering (Schein, 1999) en vragen die gericht zijn op het verkennen van het tegenovergestelde
(reframen; Bennink, 1994). Huidig onderzoek bevestigt de verwachting dat kaderverruimende vragen het meest aanzetten tot reflectie bij de leerkracht op de change-schaal. Dit blijkt zowel
