1
De Invloed van Voortraining op het Leren van
Nieuwe Woorden in de Moedertaal
Naam: Amber Scheer Studentnummer: 10757147
Begeleiding: Prof. dr. A.M.B. de Groot Bachelorproject Klinische Neuropsychologie Aantal woorden: 4255
Universiteit van Amsterdam Datum: 10-07-2017
2
Abstract
In deze studie werd de invloed van voortraining op het leren van nieuwe woorden in de moedertaal onderzocht bij een groep van 37 universitaire studenten. De helft kreeg een voortraining van de te leren woorden, wat het leerproces zou vergemakkelijken. De andere helft kreeg een voortraining van getallenreeksen, wat het leerproces zou vermoeilijken. De deelnemers werden zowel meteen na het leren getest, als een week erna. Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat de deelnemers onder makkelijke leeromstandigheden (met voortraining) op korte termijn meer woorden zouden leren, maar op lange termijn evenveel of minder woorden zouden onthouden dan de deelnemers onder moeilijke leeromstandigheden. Voortraining bleek echter geen effect te hebben, noch op de korte termijn noch op de lange termijn. Omdat voortraining op korte termijn geen significant effect had, kan er geen uitspraak over de invloed van voortraining worden gedaan op basis van dit onderzoek. Verklaringen voor deze resultaten en beperkingen van de huidige studie worden gegeven en suggesties voor vervolgonderzoek worden geopperd.
3 Inhoudsopgave Paginanummer Abstract 2 Inleiding 4 Methode 8 Participanten 8 Materialen 9 Procedure 10 Resultaten 12 Discussie 16 Literatuurlijst 20 Appendices 22
Appendix 1: Lijst van stimuli 22
Appendix 2: Informatie proefpersonen met voortraining 23
Appendix 3: Informatie proefpersonen zonder voortraining 24
Appendix 4: Toestemmingsverklaring 25
4 Inleiding
Het leren van een taal - moedertaal of vreemde taal - bestaat uit het leren van een aantal taal subsystemen, waaronder de grammatica, fonologie en de vocabulaire van de taal. Tot twintig jaar geleden werd er weinig onderzoek gedaan naar vocabulaire en werden grammatica en fonologie centraal gesteld in het leerproces van een taal (Boyd Zimmerman, 1997). Afgelopen jaren is er meer onderzoek verricht naar vocabulaire. Hieruit bleek
woordenschat als belangrijkste factor te dienen voor tekstbegrip, en daarmee cruciaal te zijn voor taalvaardigheid (Proctor, Silverman, Harring & Montecillo, 2012). Bovendien kan het hebben van een grote woordenschat in de moedertaal (T1) het leren van een vreemde taal (T2) vergemakkelijken (Atwill, Blanchard, Gorin & Burstein, 2007; Mumtaz & Humphreys, 2002; Proctor, August, Carlo, & Snow, 2006). Woordenschat blijkt dus de kern van taalbegrip en kennisoverdracht te zijn en van invloed te zijn op het leren van een tweede taal (Verhallen & Verhallen, 1994). Uitbreiding van de woordenschat is daarom erg belangrijk. In de huidige studie wordt daarom gekeken naar het leerproces van nieuwe woorden bij adolescenten, en naar factoren die dit leerproces wellicht kunnen vergemakkelijken. Dit zou kunnen bijdragen aan het onderwijscurriculum dat zorgt voor een zo goed mogelijke taalverwerving.
Er is veel onderzoek gedaan naar de verwerving van woorden in een vreemde taal en naar factoren die het leerproces kunnen vergemakkelijken. De Groot & Keijzer (2000)
toonden aan dat makkelijk te leren woorden (zoals concrete woorden) beter worden herinnerd dan moeilijk te leren woorden (zoals abstracte woorden). Concrete woorden zoals ‘tafel’ beschikken zowel over een verbale als mentale representatie in het geheugen, terwijl abstracte woorden zoals ‘geluk’ alleen een verbale representatie hebben. Woorden met meerdere representaties kunnen sneller uit het geheugen worden opgehaald. Naast concrete woorden zijn er meerdere factoren die het leerproces van nieuwe woorden kunnen vergemakkelijken. Zo bleek uit onderzoek van De Groot (2006) dat achtergrondmuziek een positieve invloed kan
5
hebben op het leren en onthouden van T2 woorden. Vooral klassieke muziek leek dit effect te hebben.
De Groot & Smedinga (2014) hebben echter een muziektype gevonden dat het leren van T2 woorden verhindert. Vocale popmuziek als achtergrondmuziek tijdens het leren verzwakte de leerprestatie wanneer de songtekst in een taal was die de persoon beheerste. De aandacht van de persoon werd door het horen van de songtekst niet alleen gevestigd op het leren van de woorden, maar ook op de inhoud van de songtekst. Wanneer de songtekst in een vreemde taal was, bleek er geen negatief effect op leerprestatie te zijn. Het verzwakte effect van vocale popmuziek in een bekende taal leek echter alleen op korte termijn een rol te spelen, op lange termijn was de leerprestatie hetzelfde als bij de andere conditie. Dit onderzoek toonde aan dat wanneer er op korte termijn een bepaald effect optreedt bij een specifieke leerconditie, dit effect op lange termijn geen stand hoeft te houden.
Het laatstgenoemde resultaat toonden Schneider, Healy & Bourne (2002) eveneens aan met hun onderzoek. Op korte termijn werden T2 woorden beter onthouden onder makkelijke leeromstandigheden dan onder moeilijke leeromstandigheden. Op lange termijn veranderde dit effect; mensen die onder moeilijke leeromstandigheden hadden geleerd, herinnerden zich de T2 woorden beter dan de mensen die onder makkelijke leeromstandigheden hadden geleerd. De makkelijke leeromstandigheden bestonden bij dit onderzoek uit een voortraining op Franse (T2) woorden en uit een makkelijkere vertaalrichting vergeleken met de andere conditie. Tijdens de voortraining kregen de deelnemers een visuele aanbieding van de woorden, die ze vervolgens moesten intypen. Doordat ze bekend waren geraakt met de woorden werd het leerproces vergemakkelijkt. De manipulatie omtrent de vertaalrichting hield in dat de deelnemers de woorden in het Frans (T2) kregen aangeboden en moesten vertalen naar het Engels (T1). Dit was gebaseerd op het gegeven dat een T1 woord bekender is dan een T2 woord, en hierdoor makkelijker als respons te geven is. De deelnemers in de
6
moeilijke leeromstandigheden kregen geen voortraining op Franse (T2) woorden en kregen een moeilijkere vertaalrichting (T1-T2) aangeboden. Bij deze moeilijke leerconditie werden de T2 woorden echter beter onthouden op lange termijn. Volgens Schneider en haar collegae kunnen deze uitkomsten duiden op contextuele interferentie. Hierbij geldt dat hoe hoger de moeilijkheidsgraad van het leerproces is, hoe beter het geheugen en hoe beter de overdracht van het geleerde materiaal naar andere situaties is. Een moeilijker leerproces bezit een hoge interferentie en een proces met hoge interferentie heeft meer verwerking nodig. Dit zorgt er op korte termijn voor dat er langzamer geleerd wordt. Echter staat hier tegenover dat de hersenen meer uitgedaagd worden om actief oplossingen te creëren, waardoor het leerresultaat op langere termijn beter behouden blijft en beter overdraagbaar is naar andere situaties dan de oefensituatie (Battig, 1972). De uitkomst vergeleken met een leerconditie zonder contextuele interferentie is precies het tegenovergestelde. Er zal op korte termijn meer onthouden worden en op lange termijn minder onthouden worden vergeleken met de leerconditie met hoge interferentie (Schneider et al.). De resultaten van dit onderzoek toonden wederom aan dat het effect op korte termijn bij een specifieke leerconditie niet per definitie op lange termijn stand hoeft te houden.
Op basis van het onderzoek van Schneider et al. (2002) wordt in de huidige studie onderzocht of deze resultaten ook gelden voor acquisitie van nieuwe woorden in de
moedertaal, gebruik makend van een andere leermethode. In de huidige studie wordt alleen gebruik gemaakt van voortraining als manipulatie, in plaats van de combinatie van de twee manipulaties voortraining en vertaalrichting zoals bij het onderzoek van Schneider en haar collegae. Er wordt onderzocht of met voortraining als enige manipulatie de conditie met moeilijke leeromstandigheden op lange termijn tot betere prestaties leidt, of dat er geen verschil zal zijn tussen de condities op lange termijn.
7
In dit onderzoek beschikken beide condities over een voortraining. De proefpersonen in de experimentele conditie krijgen een training van de nieuw te leren woorden, terwijl ze in de controleconditie een training over getallen krijgen. Bij de voortraining krijgen de
deelnemers de woorden auditief aangeboden, die ze vervolgens hardop moeten herhalen. Dit is anders dan de voortraining van Schneider en haar collegae, waarbij de deelnemers de woorden visueel kregen aangeboden en moesten intypen. Onderzoek van Kaushanskaya en Yoo (2011) toonde namelijk aan dat vocale repetitie het leren van de woorden
vergemakkelijkt. Ook wordt auditieve informatie sneller verwerkt dan visuele informatie. Dit komt doordat de fonologische lus, een onderdeel van het korte termijn geheugen, directe input van de auditieve informatie krijgt, waardoor dit ook beter wordt opgeslagen in het geheugen. Auditieve stimuli zullen daarom sneller tot een betere leerprestatie leiden dan visuele stimuli (Baddeley & Salamé, 1982). Bij beide condities wordt er na de voortraining in de leer- en testfasen gebruikt gemaakt van auditieve en visuele aanbieding van de referenten van de te leren woorden. Zes tot acht dagen na de eerste meting zal er meteen een testfase plaatsvinden, zodat gekeken kan worden hoeveel er na een week onthouden is.
Hiernaast wordt er rekening mee gehouden dat de woordenschat van de deelnemers zal verschillen. Het is logisch om er vanuit te gaan dat mensen met een lagere woordenschat, ook minder goed zullen zijn in het leren van nieuwe woorden vergeleken met mensen met een grote woordenschat. Om de receptieve woordenschat van de deelnemers te testen werd daarom gebruik gemaakt van de Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT-III). Zo kan per deelnemer de relatie tussen woordenschat en het vermogen om nieuwe woorden te leren in kaart worden gebracht. De voorspelling is dat hoe groter de woordenschat van de deelnemer is, hoe beter het leren van de nieuwe woorden gaat.
In het huidige onderzoek wordt de invloed van een voortraining op het leren van nieuwe T1 woorden onderzocht. We veronderstellen dat een voortraining op korte termijn
8
voor een betere leerprestatie zorgt, maar dat dit effect op lange termijn verdwijnt. Hierbij zijn verschillende hypotheses opgesteld. De eerste is dat de experimentele conditie hoger scoort op de directe recall test (op korte termijn), dan de controleconditie. De tweedeis dat er op lange termijn verschillende effecten plaatsvinden. Er kan een omgekeerd effect plaatsvinden, waarbij de controleconditie hoger scoort op de uitgestelde recall test dan de experimentele conditie. Er kan een nuleffect optreden; er zal geen verschil zal zijn tussen de resultaten van beide groepen bij de uitgestelde recall test. De laatste mogelijkheid is dat er een kleiner verschil zal zijn tussen de experimentele en controleconditie op lange termijn. De derde verwachting is dat er een positieve relatie zal zijn tussen de grootte van de woordenschat en het vermogen om nieuwe woorden te leren.
Methode Participanten
Aan het onderzoek namen 39 studenten van de Universiteit van Amsterdam deel. Ze konden zich vrijwillig aanmelden via lab.uva.nl. Inclusiecriteria waren een leeftijd tussen de 18 en 25 jaar, de aanwezigheid van Nederlands als moedertaal en de afwezigheid van auditieve of visuele beperkingen. Er namen 29 vrouwen en 10 mannen deel aan het
experiment. Er werd de deelnemers verteld dat ze meededen aan een onderzoek naar het leren van nieuwe woorden in de moedertaal. Deelnemers werden random toegewezen aan de experimentele- (N=19) en aan de controleconditie (N=18). De eerstejaars
psychologiestudenten ontvingen twee participatiepunten, de overige proefpersonen ontvingen vijftien euro als beloning voor hun deelname.
9 Materialen
Het onderzoek bevatte twee condities, de experimentele conditie en de
controleconditie. Beide condities bestonden uit drie fases; een voortraining, drie keer een leerfase- en testfase moment en een follow-up test. De stimulusmaterialen voor de
voortraining van de experimentele conditie en voor de leer- en testfasen van beide condities waren gebaseerd op een set van 27 woorden. De set bestond uit Nederlandse woorden die weinig voorkomen en staat vermeld in Appendix 1*. Voorbeelden van de woorden zijn ‘piaster’, ‘bathysfeer’ en ‘kolokwint’. Alle woorden hebben 2 tot 4 lettergrepen en variëren tussen de 5 en 10 letters.De stimuli uit de leerfase bestonden uit 27 plaatjes met daarop de afbeeldingen van de referenten van de te leren woorden, en daaronder de bijbehorende definitie. De afbeeldingen zijn van Google gehaald. De definitie varieert tussen de 1 tot 7 woorden. Het stimulusmateriaal van de controleconditie bestond uit getallenreeksen, waarbij de getallen varieerden van 0 tot 10 (met uitzondering van 7 en 9). De getallenreeksen en de woorden bestonden uit dezelfde hoeveelheid lettergrepen.
De Peabody Picture Vocabulaire Test III (PPVT III) is gebruikt om de receptieve vocabulaire van de deelnemer te testen. De PPVT III bezit 204 testplaten met telkens 4
multiple-choice antwoordopties. De proefleider neemt deze af bij de proefpersoon door een
woord hardop uit te spreken, waarop de proefpersoon 1 van de 4 plaatjes aanwijst die op het aangegeven woord duidt. De test duurt ongeveer 15 minuten.
Het onderzoek is geprogrammeerd met het programma ‘Presentation’. Dit programma is uitgevoerd op een Windows computer. Er werd 1 scherm gebruikt door de deelnemer. Een ander scherm en een toetsenbord werden gebruikt door de experimentator, zodat zij de antwoorden van de deelnemer in kon typen. De deelnemer kreeg een koptelefoon op om de woorden auditief te horen en een microfoon om de woorden hardop uit te spreken.
10 Procedure
Het experiment vond plaats in het onderzoekslab van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam. Er waren 4 proefleiders die elk maximaal 5 proefpersonen vlak na elkaar behandelden. De deelnemer kreeg aan het begin van het experiment een
toestemmingsverklaringsformulieren de instructie van het onderzoek te lezen. Deelnemers uit de experimentele conditie kregen de voortraining waarbij ze 3 keer dezelfde set van 27
woorden auditief aangeboden kregen, en deze hardop na moesten spreken. De aanbieding van de 27 stimuli was gerandomiseerd. Deelnemers uit de controleconditie kregen een
voortraining waarbij ze reeksen van twee of drie cijfers auditief aangeboden kregen, en hardop moesten herhalen. De aanbieding van de 27 stimuli was gerandomiseerd. De duur van de voortraining in beide condities was ongeveer 10 minuten.
Hierop volgden voor beide condities drie leer- en testfasen. Elke leerfase bestond uit dezelfde set van 27 stimuli en duurde ongeveer 7 minuten. Deelnemers kregen afbeeldingen van de referenten van de te leren woorden te zien, met daaronder de bijbehorende definitie. Deze stimuli werden elk 10 seconden aangeboden, voorafgegaan door een fixatiestimulus van 1 seconde. Tijdens de aanbieding van een plaatje kregen de deelnemers tweemaal het
bijbehorende auditieve woord te horen in de koptelefoon; de eerste keer op het moment waarop het plaatje verscheen en de tweede keer na 5 seconden. De aanbieding van de stimuli was gerandomiseerd. De testfase bestond uit een gerandomiseerde aanbieding van alle 27 afbeeldingen, waarbij de maximale aanbiedingsduur 5 seconden was. Hierna verdween de afbeelding automatisch en verscheen de volgende afbeelding. De deelnemers moesten bij de aangeboden afbeelding het bijbehorende woord hardop uitspreken. Als ze het bijbehorende woord niet wisten, moesten ze stil te blijven. De proefleider typte bij haar scherm de respons van de deelnemer in, waarbij de deelnemer op zijn/haar scherm ‘Even geduld a.u.b.’ zag
11
staan. Pas wanneer de proefleider enter intoetste, kreeg de deelnemer de nieuwe afbeelding te zien. Bij beide condities duurde dit onderdeel van het experiment maximaal 45 minuten. De deelnemers moesten binnen 6 tot 8 dagen na het eerste deel van het experiment terug komen voor de follow-up meting. Deze meting bestond uit drie onderdelen. Als eerste onderdeel kregen ze de testfase. Als tweede onderdeel kregen ze een extra leerfase en testfase aangeboden. De stimuli waren hetzelfde als bij het eerste deel van het experiment. Het laatste onderdeel bestond uit de PPVT-III. De follow-up meting duurde in totaal 30 minuten.
Deelnemers uit beide groepen werd verteld dat ze meededen aan een onderzoek waarin de invloed van leercondities op het leren van nieuwe woorden in de eigen taal werd onderzocht. Ten slotte werden ze ingelicht over het werkelijke doel van het onderzoek en konden zij daarover vragen stellen.
Tabel 1: Overzicht van de Procedure van het Experiment
Experimentele conditie Controle conditie
Voortraining (woorden) Voortraining (getallen) Leerfase Leerfase Testfase Testfase Leerfase Leerfase Testfase Testfase Leerfase Leerfase Testfase Testfase
6 tot 8 dagen interval
Testfase Testfase Leerfase Leerfase Testfase Testfase PPVT-III PPVT-III
12 Resultaten
Twee deelnemers scoorden meer dan twee standaarddeviaties onder het gemiddelde, wat van tevoren als voorwaarde is gesteld als een te grote afwijking. De gegevens van deze deelnemers zijn daarom niet meegenomen in de verdere dataverwerking. Dit betekent dat de experimentele conditie uit 19 deelnemers bestaat en de controleconditie uit 18. De overige gegevens zijn gebruikt in de analyses. Voor elke deelnemer werden het aantal woorden goed in de testfasen berekend naar absolute aantallen (maximaal 27) en naar percentages.
Vervolgens is hier voor beide condities per testfase een gemiddelde en de bijbehorende standaardafwijking berekend (Tabel 2).
Tabel 2
Gemiddelde Recall Scores (Absoluut en in Percentages) en Standaarddeviaties van de Testfasen voor de Experimentele en de Controleconditie
Testfase Gemiddelde SD Controleconditie Testfase 1 3.1 (11.5%) 1.6 (N=18) Testfase 2 9.9 (36.7%) 4.5 Testfase 3 15.9 (58.9%) 5.6 Testfase 4 9.5 (35.2%) 7 Testfase 5 19 (70.4%) 5.9
Experimentele conditie Testfase 1 4.2 (15.6%) 3.3 (N=19) Testfase 2 11.2 (41.5%) 6
Testfase 3 16.2 (60.0%) 6.2
Testfase 4 10.8 (40.0%) 6
13
Onmiddellijke recall
Een 2x3 ANOVA is uitgevoerd op deze gemiddelden met één tussen-deelnemers variabele conditie: experimenteel vs. controle, en één binnen-deelnemers variabele Testfase: 1, 2 en 3. Omdat de assumptie van sphericiteit was geschonden (W = 10.24, p = .006), is de Huyn Feldt correctie toegepast. De Shapiro-Wilk test toonde aan dat de populatie normaal verdeeld was. Er is een significant hoofdeffect van testfase gevonden, F(2, 59) = 193.14,
p < 0.001 (gemiddelde recall score Testfase 1: 3.65; Testfase 2: 10.55; Testfase 3: 16.05),
geïllustreerd in Figuur 1. Dit was in lijn met de verwachtingen. Er is geen hoofdeffect gevonden van conditie, F(1, 35) = 0.41, p = .524 (gemiddelde recall score experimenteel: 10.53, controle: 9.63). Dit is niet conform de predicties. Er is eveneens geen significant interactie-effect gevonden tussen testfase en conditie, F(2, 59) = 0.47, p = .60. Op basis van deze resultaten is er geen verschil gebleken in leerprestaties van de deelnemers tussen de verschillende condities. Ondanks de onverwachte afwezigheid van het hoofdeffect van conditie bij de onmiddellijke recall, worden hierna toch alle resultaten vermeld die corresponderen met de a-priori hypothese.
Uitgestelde recall
Een 2x2 ANOVA is uitgevoerd op de gemiddelden van Testfases 3 en 4, met één tussen-deelnemers variabele conditie: experimenteel vs. controle, en één binnen-deelnemers variabele Testfase: 3 en 4. Aan de assumpties normaliteit en sphericiteit is voldaan. Deze variantieanalyse werd gebruikt om te onderzoeken in hoeverre de deelnemers na een week de woorden nog konden ophalen, en in hoeverre dit verschilde tussen de twee condities. Er bleek geen hoofdeffect van conditie te zijn, F(1, 35) = 0.16, p = .69 (gemiddelde recall score
experimenteel: 13.5; controle: 12.7). Er is wel een hoofdeffect van testfase gevonden,
14 echter geen interactie-effect gevonden tussen testfase en conditie (F(1, 35) = 0.69, p = .41). Vervolgens is er met een onafhankelijke t-toets berekend of er een significant verschil was tussen de experimentele- en de controleconditie bij Testfase 4. Aan de assumpties
homogeniteit en normaliteit is voldaan. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de scores van de experimentele (M= 10.84, SD= 6.01) en controleconditie (M= 9.5, SD= 6.96); t(35) = -.63, p = .53.
Exploratieve analyse
Een 2x2 ANOVA op de data van Testfases 3 en 5 is gebruikt om te onderzoeken of er na herleren sprake was van een significant verschil tussen de condities. Deze variantieanalyse werd uitgevoerd met als tussendeelnemers variabele conditie: experimenteel vs. controle, en de binnen-deelnemers variabele Testfase: 3 en 5. Aan de assumpties normaliteit en sphericiteit is voldaan. De resultaten lieten geen hoofdeffect van conditie zien, F(1, 35) = .04, p = .85 (gemiddelde recall score experimenteel: 17.85, controle: 17.45). Er is wel een hoofdeffect gevonden van testfase, F(1, 35) = 41,95, p < .001 (gemiddelde recall score Testfase 3: 16.05,
Testfase 5: 19.25). Er is geen interactie-effect tussen testfase en conditie gevonden, F(1, 35) = .007, p = .79.
15
Figuur 1: Recall scores in Absolute Aantallen (max. 27) over de Verschillende Testfases Voor de Experimentele en de Controleconditie.
Correlatie analyse
Aan de hand van een correlatie analyse werd er onderzocht of er samenhang was tussen de scores van de PPVT-II en de scores van Testfases 3 en 5. De correlaties bleken niet significant te zijn (p = .086) en staan in Tabel 3 weergegeven. Omdat de
correlatiecoëfficiënten niet significant zijn, kan er niets gezegd worden over de samenhang tussen de algemene woordenschat en het aantal woorden die zijn onthouden.
Tabel 3: Correlaties tussen scores Testfases 3 en 5 en score op PPVT-II
Testfase 3 Testfase 5 PPVT-II 0,29 0,26
16 Discussie
In deze studie werd onderzoek gedaan naar het leren van nieuwe woorden in de moedertaal. Er zijn factoren onderzocht die de leeromstandigheden op het leren en onthouden van vocabulaire vergemakkelijken. De proefpersonen kregen al dan niet een voortraining van de te leren woorden. Een voortraining zou het leerproces vergemakkelijken omdat de persoon al bekend raakt met de woorden (Schneider et al., 2002). Het auditief aangeboden krijgen van de woorden en het hardop herhalen van de woorden, zou ook positief bijdragen aan het leren en onthouden (Baddeley & Salamé, 1982; Kaushanskaya & Yoo, 2011). Er werd echter geen effect van voortraining gevonden; noch op de korte termijn en noch op de lange termijn. Het krijgen van een voortraining bleek geen verschil te maken bij het leren van nieuwe T1
woorden. Ook de exploratieve analyse uitgevoerd op Testfases 3 en 5 leverde geen significant effect op. Herleren zorgde niet voor een verschil tussen de condities. Ten slotte is er geen correlatie gevonden tussen de grootte van woordenschat en het vermogen om nieuwe woorden te leren. Er kan dus niets worden gezegd over deze samenhang.
We veronderstelden dat een voortraining op korte termijn voor een betere leerprestatie zorgt, maar dat dit effect op lange termijn verdwijnt. Deze aanname vormde het uitgangspunt voor onze eerste hypothese: de deelnemers met voortraining zouden op de korte termijn meer woorden leren dan deelnemers zonder voortraining. Uit de resultaten is echter gebleken dat er op de korte termijn geen hoofdeffect van conditie was, oftewel; een voortraining
vergemakkelijkt het leren niet. Het niet uitkomen van deze predictie zorgde ervoor dat daarop voortbouwende predicties niet getoetst konden worden. In deze discussie willen we daarom ingaan op verschillende punten, die wellicht bruikbaar zijn voor toekomstig onderzoek op dit gebied.
Er bleek een groot verschil te zijn in leervermogen van de proefpersonen onderling. Wellicht kunnen de grote individuele verschillen te maken hebben met het gevonden
17
nuleffect. Om deze grote interindividuele variabiliteit te reduceren, werd een post-hoc analyse uitgevoerd. Bij de analyse werd onderscheid gemaakt tussen de proefpersonen die relatief goed en relatief slecht waren in vocabulaire leren. Vanuit deze twee nieuwe condities werd een onderverdeling gemaakt in de twee groepen wel of geen voortraining. Er bestaat een mogelijkheid dat er wel een effect van voortraining opgetreden zou kunnen zijn bij de proefpersonen die relatief goed waren in vocabulaire leren. De scores van Testfase 3 werden gerangschikt. Door het splitsen van de groep waren er echter te weinig proefpersonen per nieuwe conditie om een significant effect te krijgen. Er werd daarom naar de absolute verschillen gekeken. Uit de post-hoc analyse bleek dat er geen effect van voortraining was, noch bij de proefpersonen die relatief goed leerden, noch bij de proefpersonen die relatief slecht leerden. Bovendien werd gekeken naar de ontwikkeling van Testfase 1, 2 en 3 per conditie. Voor de deelnemers die relatief slecht scoorden, maakte het geen verschil of ze een voortraining hadden gehad. Bij de deelnemers die relatief goed scoorden, bleek dat bij Testfase 1 degenen in de experimentele conditie hoger scoorden dan in de controleconditie. Daarna verliep de leercurve hetzelfde voor beide groepen proefpersonen. Hieruit kan de conclusie worden getrokken dat iemand die goed kan leren wellicht baat heeft bij een voortraining, als er direct na de voortraining getest wordt. Wanneer hier meerdere leerfasen op volgen, lijkt de voortraining geen effect meer te hebben op leerprestatie. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de deelnemers die relatief goed leerden bij de test, over het algemeen goed en snel kunnen leren. Tijdens de leerfasen die na de voortraining volgden, konden ze deze achterstand van het niet hebben gehad van een voortraining gemakkelijker inhalen.
Bij het onderzoek is sprake van een nuleffect, maar als we kijken naar de gegevens in absolute zin zijn de leerscores bij de experimentele condities bij alle testfasen hoger. Deze verschillen zijn echter niet significant. Dit kan wellicht te maken hebben met het feit dat in
18
elke conditie maximaal 19 proefpersonen zitten. Als er meer proefpersonen in de condities zouden zitten, zou het kunnen dat het verschil wel significant is. Dit kan worden meegenomen in vervolgonderzoek.
Ten slotte is de manipulatie een punt van discussie. Een mogelijke verklaring van het nuleffect zou namelijk kunnen zijn dat de manipulatie van leeromstandigheden bij dit
onderzoek niet sterk genoeg was. De experimentele conditie kreeg een voortraining van de te leren woorden. Uit onderzoek is gebleken dat een voortraining het leerproces zou
vergemakkelijken (Schneider et al., 2002, Kaushanskaya & Yoo, 2011). De controleconditie, waarbij de deelnemers in hun voortraining getallenreeksen moesten herhalen,
vertegenwoordigt de moeilijke leerconditie. We zijn uitgegaan van de theorie van contextuele interferentie (Schneider et al.), en hebben gelijktijdig aangenomen dat onze controleconditie voor dergelijke interferentie zou zorgen. Wellicht neigt de controleconditie meer naar neutrale leeromstandigheden dan naar moeilijke leeromstandigheden waarbij de manipulatie voor interferentie zorgt. Bij de studie van Schneider en haar collegae is er naast een voortraining ook vertaalrichting als manipulatie gebruikt. Toekomstige studies zouden zich kunnen
focussen op het creëren van een controleconditie die voor daadwerkelijke interferentie bij het leerproces zorgt. In plaats van getallenreeksen zouden bijvoorbeeld ook woorden gebruikt kunnen worden. Dit zouden dan bijvoorbeeld ‘onzinwoorden’ kunnen zijn die fonologisch lijken op de te leren woorden, of andere onbekende of moeilijke woorden die niet veel gebruikt worden door adolescenten anno 2017. Deze fonologisch lijkende woorden of onbekende woorden kunnen meer interfereren met de te leren woorden dan random getallen. Door een groter verschil te maken tussen de moeilijkheidsgraad van de leeromstandigheden bij de experimentele en controleconditie, wordt wellicht het verschil ook groter in
19
Aan de hand van dit onderzoek kan niet worden geconcludeerd dat voortraining invloed heeft op het leren en onthouden van nieuwe T1 woorden. Er is op korte termijn geen effect gevonden, waardoor de overige predicties niet getoetst konden worden. Wellicht kan toekomstig onderzoek met bovengenoemde aanpassingen duidelijkheid verschaffen over welke leeromstandigheden van invloed zijn op het leren van vocabulaire. Het
onderwijscurriculum kan vervolgens aan deze factoren worden aangepast, waardoor taal (de moedertaal of de vreemde taal) zo goed en gemakkelijk mogelijk wordt geleerd en wordt onthouden.
20
Literatuurlijst
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control processes. Psychology of learning and motivation, 2, 89-195.
Atwill, K., Blanchard, J., Gorin, J. S., & Burstein, K. (2007). Receptive vocabulary and cross-language transfer of phonemic awareness in kindergarten children. The Journal of
Educational Research, 100(6), 336-346.
De Groot, A. M. B., (2006). Effects of stimulus characteristics and background music on foreign language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 56(3), 463- 506.
De Groot, A. M. B., & Keijzer, R. (2000). What is hard to learn is easy to forget: The roles of word concreteness, cognate status, and word frequency in foreign-language vocabulary learning and forgetting. Language Learning, 50(1), 1-56.
De Groot, A. M. B., & Smedinga, H. E. (2014). LET THE MUSIC PLAY!: A Short-Term but No Long-Term Detrimental Effect of Vocal Background Music with Familiar
Language Lyrics on Foreign Language Vocabulary Learning. Studies in Second
Language Acquisition, 36(4), 681-707.
Kaushanskaya, M., & Yoo, J. (2011). Rehearsal effects in adult word learning. Language and
Cognitive Processes, 26(1), 121-148.
Mumtaz, S., & Humphreys, G. W. (2002). The effect of Urdu vocabulary size on the acquisition of single word reading in English. Educational Psychology, 22(2), 165-190.
Proctor, C. P., August, D., Carlo, M. S., & Snow, C. (2006). The intriguing role of spanish language vocabulary knowledge in predicting English reading
21 comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(1), 159.
Proctor, C. P., Silverman, R. D., Harring, J. R., & Montecillo, C. (2012). The role of
vocabulary depth in predicting reading comprehension among English monolingual and Spanish–English bilingual children in elementary school. Reading and
Writing, 25(7), 1635-1664.
Salamé, P., & Baddeley, A. (1982). Disruption of short-term memory by unattended speech: Implications for the structure of working memory. Journal of verbal learning and
verbal behavior, 21(2), 150-164.
Schneider, V. I., Healy, A. F., & Bourne, L. E. (2002). What is learned under difficult conditions is hard to forget: Contextual interference effects in foreign vocabulary acquisition, retention, and transfer. Journal of Memory and Language, 46(2), 419-440.
Verhallen-van Ling, M., & Verhallen, S. J. (1994). Woorden leren, woorden onderwijzen.
Zimmerman, C. B. (1997). Historical trends in second language vocabulary instruction. Second language vocabulary acquisition, 5-19.
22 Appendix 1: Lijst van stimuli
Woord Beschrijving
1. Pardel Panterachtig roofdier 2. Arame Eetbaar zeewier 3. Ligniet Brandstof
4. Mitaine Handschoen zonder vingers 5. Zufolo Muziekinstrument
6. Esquif Vaartuig 7. Manggis Boomvrucht 8. Hamei IJzeren sluithek
9. Pikolan Draagstok van bamboe 10. Terzerol Zakpistooltje
11. Teorbe Snaarinstrument 12. Doezelaar Tekengerei 13. Anolis Hagedis
14. Bathysfeer Toestel voor diepzeeonderzoek 15. Amadine Australische prachtvink
16. Assegaai Houten werpspies 17. Karwats Leren hondenzweep 18. Brigantijn Snelzeilend vaartuig 19. Klamot Kluit
20. Piaster Zilvermunt 21. Ponsoen Keurstempel
22. Tabouret Meubelstuk waarop men kan zitten 23. Sentinel Uitbouw van kasteelmuur
24. Aileron Rolroer van een vliegtuig 25. Fenteneel Houten luiken voor een raam
26. Canneleur Mesje voor het snijden van dunne reepjes 27. Kolokwint Komkommerachtige
23 Appendix 2: Informatie proefpersonen met voortraining
Informatie proefpersonen
Geachte deelnemer aan het onderzoek ‘nieuwe woorden leren in de moedertaal’
U gaat deelnemen aan een onderzoek naar het leren van nieuwe woorden in uw eigen taal. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in het onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom onderstaande instructies zorgvuldig door.
Doel van het onderzoek
U gaat meedoen aan een onderzoek waarin de invloed van leercondities op het leren van nieuwe woorden in de eigen taal wordt onderzocht.
Instructies
In het begin van het onderzoek zal u verschillende woorden horen via de koptelefoon. Het is de bedoeling dat u de woorden hardop nazegt. Er wordt 3x dezelfde set van 27 woorden gepresenteerd. Daarna begint de leerfase. In de leerfase zullen er afbeeldingen verschijnen. Hierbij wordt auditief het bijbehorende woord genoemd en de daarbij behorende definitie gegeven. Het is de bedoeling dat u een afbeelding koppelt aan het woord dat u hoort en de definitie. De afbeeldingen blijven 10 seconden op het scherm staan. Vervolgens wordt het scherm even zwart en hierna verschijnt een nieuwe stimulus. Nadat alle afbeeldingen 1x zijn aangeboden, volgt de testfase. Hierbij wordt verwacht dat u het juiste woord benoemt bij de afbeelding.
In totaal zullen er 3 leerfases zijn en 3 testfases.
Over een week zal het tweede deel van het experiment plaatsvinden. Dit zal maximaal 30 minuten duren.
Proefpersonen die niet mee kunnen doen aan het onderzoek
Het is niet mogelijk om deel te nemen aan dit onderzoek als Nederlands niet uw moedertaal is. Eveneens kunt u niet deelnemen als u visuele of gehoorproblemen heeft.
Alvast heel erg bedankt voor uw deelname en succes! Manon Gerber
Marloes Raats Kathelijn Dirken Amber Scheer
24 Appendix 3: Informatie proefpersonen zonder voortraining
Informatie proefpersonen
Geachte deelnemer aan het onderzoek ‘nieuwe woorden leren in de moedertaal’
U gaat deelnemen aan een onderzoek naar het leren van nieuwe woorden in uw eigen taal. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in het onderzoek wordt gevolgd. Leest u daarom onderstaande instructies zorgvuldig door.
Doel van het onderzoek
U gaat meedoen aan een onderzoek waarin de invloed van leercondities op het leren van nieuwe woorden in de eigen taal wordt onderzocht.
Instructies
In het begin van het onderzoek krijgt u verschillende getallen te horen via de koptelefoon. Het is de bedoeling dat u deze getallen hardop nazegt. Daarna begint de leerfase. In de leerfase zullen er afbeeldingen verschijnen. Hierbij wordt auditief het bijbehorende woord genoemd en de daarbij behorende definitie gegeven. Het is de bedoeling dat u een afbeelding koppelt aan het woord dat u hoort en de definitie. De afbeeldingen blijven 10 seconden op het scherm staan. Vervolgens wordt het scherm even zwart en hierna verschijnt een nieuwe stimulus. Nadat alle afbeeldingen 1x zijn aangeboden, volgt de testfase. Hierbij wordt verwacht dat u het juiste woord benoemt bij de bijbehorende afbeelding.
Over een week zal het tweede deel van het experiment plaatsvinden.
Proefpersonen die niet mee kunnen doen aan het onderzoek
Het is niet mogelijk om deel te nemen aan dit onderzoek als Nederlands niet uw moedertaal is. Eveneens kunt u niet deelnemen als u visuele of gehoorproblemen heeft.
Alvast heel erg bedankt voor uw deelname en succes! Manon Gerber
Marloes Raats Kathelijn Dirken Amber Scheer
25 Appendix 4: Toestemmingsverklaring
“Het effect van voortraining op vocabulaire leren”
Dit formulier hoort bij de schriftelijke informatie die u heeft ontvangen over het onderzoek waar u aan deelneemt. Met ondertekening van dit formulier verklaart u dat u de deelnemersinformatie heeft gelezen en begrepen. Verder geeft u met de ondertekening te kennen dat u akkoord gaat met de gang van zaken zoals deze staat beschreven in de informatiebrochure.
Als u nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. Annette de Groot, tel. 020 5256844, email a.m.b.degroot@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 129B, 1018 WS Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Facultaire Commissie Ethiek (FMG-UvA), Dr. R.H. Phaf, tel. 020-5256841, email R.H.Phaf@uva.nl, Nieuwe Achtergracht 129, 1018 WS Amsterdam.
[DEELNEMER]
“Ik heb de informatie gelezen en begrepen en geef toestemming voor deelname aan het onderzoek en gebruik van de daarmee verkregen gegevens. Ik behoud daarbij het recht om zonder opgaaf van reden deze instemming weer in te trekken. Tevens behoud ik het recht op ieder door mij gewenst moment te stoppen met het experiment.”
Aldus in tweevoud getekend: Datum:
………... ………
naam proefpersoon handtekening
[ONDERZOEKER]
“Ik heb toelichting verstrekt op het onderzoek. Ik verklaar mij bereid nog opkomende
vragen over het onderzoek naar vermogen te beantwoorden.”
Datum:
………... ………
