Die leesbaarheid van akademiese tekste:
'n tekslinguistiese ondersoek
M Pienaar
SA Honneurs (Taalpraktyk)
12305944
Verhandeling voorgelE3 vir die graad Magister Artium
in Afrikaans en Nederlands
aan die Vaaldriehoekkampus van die Noordwes-Universiteit
Studieleier:
Dr M Esterhuizen
Hulpleier:
Me H Kruger
Oktober 2009
Vanderbijlpark
NORTH·WEST UNIV81SITYYl'N;BE8:Ti YA BOKONE-BOPHIRIMA NOORD"v'VES·,UN1VERSfTEiT \)fAAWliJi::I-liO!S\{J<AMPlJS ''Y' '"\'" L~-J:j -u~-,""0
23
Akademiese Administrasie Posbus Box 1174 VANDERBIJLPARKDANKBETUIGING
Hiermee my opregte dank en waardering aan die volgende persone:
Jesus Christus, vir die insig, deursettingsvermoe en ondersteuningsnetwerk wat my in staat gestel het om hierdie studie te kon aanpak en voltooi.
My studieleier, dr. M. Esterhuizen, vir haar insiggewende leiding, raad, geduld en aanmoediging. Sonder haar kundigheid en vriendskap sou hierdie studie nie moontlik wees nie.
My hulpleier, me. H. Kruger, vir haar hulp, bystand en fyn oog vir detail.
My man, Louis Pienaar, vir sy liefde, oneindige ondersteuning, geduld en 'n oor wat altyd hoor. (Dankie dat jy in my glo!)
My ouers, George en Nita Peters, en skoonouers, Jan en Rita Pienaar, omdat hulle altyd verstaan en nooit ophou aanmoedig nie. Dankie ook aan my pa, George, vir sy noukeurige proefleeswerk.
My grootouers vir hulle belangstelling en aanmoediging; in die besonder Miemie vir lang besprekings van idees en moontlikhede waarna sy altyd ewe rustig geluister het.
My vriende, vir hulle belangstelling (en afleiding nou en dan) wat deur die verloop van die studie vir my baie beteken het. Dankie ook aan my broer, Leslie Peters, vir sy belangstelling en afleiding deur musiek.
Die personeel van die NWU: Vaaldriehoek-Biblioteek; in besonder mee. Martie Esterhuizen, Yvonne Engelbrecht, Hendra Pretorius en Sarah Maphakisa, vir hulle bereidwilligheid om te help met soektogte en die aanvra van bronne.
Die personeel van die Noordwes-Universiteit (Vaaldriehoekkampus) se Skool vir Tale, vir belangstelling en motivering. My besondere dank gaan aan dr. Jan-Louis Kruger (vir sy tegemoetkoming as skooldirekteur), mee. Christine van Aardt (wie se aanmoediging en belangstelling vir my baie beteken het), Maristi Partridge (vir haar hulp met WordSmith Tools, geduld en luisterende oor), asook Melanie Law (wat tydens navorsingstye namens my waargeneem het en vir haar aanmoediging).
ABSTRACT
Keywords:
Reader, writer, readability, textual accessibility, academic text, text linguistics, cohesion, coherence, metadiscourse.
Research conducted in the readability of texts shows that there is an extensive problem with learners' of all phases academic skills in terms of reading comprehension and insight into writing texts in accordance with generally accepted academic standards. It is important that sufficient attention and research are devoted to possible solutions to this problem, since various theorists have found that effective reading and writing skills are of great importance for learners' academic progress and achievement. A reason for this is that most academic material that is made available to learners appear in written format, and that learners have to report on their knowledge in the same format. Although educational institutions formulate academic texts (of which study guides form part) with a high readability level, the current study investigates some problems and shortcomings that appear in study guides. If the readability of the mentioned study material is increased in light of text linguistic insights, learners should have greater accessibility to the textual content, which could impact positively on academic achievement.
With the above mentioned in mind, this study focuses on a text linguistic approach to investigating the readability of study guides which are written for first-year learners at a tertiary institution. The main problem addresses how lexical cohesive devices and conjunction markers can be included as part of a text linguistic approach to writing study guides, and how this can be used by authors of study guides in practice as a tool to increase the efficiency of the writing process. The research is conducted on the basis of various theories, which include Systemic Functional Linguistics, Halliday and Hasan's Cohesion theory and Stotsky's adaptation thereof for written academic texts, as well as Hyland's theory about academic metadiscourse. Applicable insights regarding text linguistic criteria for writing academic texts, which are identified through . this literature study, are converted into a framework for text analysis and then implemented to investigate the effective use of specific textual markers in the obtained study guides. This will be done in a descriptive and primarily qualitative manner. Ten Afrikaans study guides, pertaining to diverse subject groups, and which were recently used at a tertiary institution as introductory study guides for first-year learners, form the data of this study. In order to conduct a reliable investigation, the data is analised procedurally (with reference to the mentioned text analytical model) by hand and also using WordSmith Tools.
Based on both the literature study and the text analysis, guidelines that can be used when writing Afrikaans study guides are formulated from a text linguistic point of view. These guidelines may be used to supplement the existing guide used by writers of study guides at the particular institution. The possibility
also exists that these guidelines can be used to improve and standardise the quality and readability of the mentioned learning material.
OPSOMMING
Sleutelwoorde:
Leser, skrywer, leesbaarheid, tekstuele toeganklikheid, akademiese teks, studiegids, tekslinguistiek, kohesie, koherensie, metadiskoers.
f\lavorsing na die leesbaarheid van tekste toon 'n grootskaalse probleem by leerders van aile vlakke se akademiese vaardighede betreffende leesbegripsvorming en insig om tekste volgens algemeen aanvaarbare akademiese standaarde te skryf. Dit is belangrik dat genoegsame aandag en navorsing aan moontlike oplossings vir hierdie probleem bestee word, aangesien verskeie teoretici bevind het dat doeltreffende lees- en skryfvaardighede van groot waarde is vir die akademiese vooruitgang en prestasie van leerders. 'n Rede hiervoor is dat die meerderheid akademiese materiaal wat aan leerders gebied word, juis in geskrewe vorm voorkom en leerders in die meeste gevalle in 'n geskrewe formaat verslag doen van hulle kennis. Hoewel opvoedkundige instansies dit ten doel het om akademiese tekste, waarvan studiegidse deel vorm, met hoe leesbaarheidsvlakke te formuleer, ondersoek die huidige studie verskeie probleme en tekortkomings wat in studiegidse voorkom. Indien die leesbaarheid van hierdie studiemateriaal aan die hand van tekslinguistiese insigte verhoog word, behoort dit 'n groter mate van toeganklikheid tot die teksinhoud aan die lesers daarvan te verskaf, wat akademiese prestasie positief kan bernvloed.
Na aanleiding van die voorgenoemde, word in hierdie studie spesifiek gefokus op 'n tekslinguistiese benadering in 'n ondersoek na die leesbaarheid van studiegidse vir eerstejaarleerders aan 'n tersiere instansie. Die hoofprobleem behels hoe leksikale kohesiemiddele en konjunksiemerkers as deel van 'n tekslinguistiese benadering ingespan kan word om in die praktyk 'n hulpmiddel te word wat veral studiegidsskrywers in staat sal stel tot verhoogde effektiwiteit tydens die skryfproses. Die ondersoek word op verskeie teoriee geskoei, waarby die Sisteem-Funksionele Linguistiek, Halliday en Hasan se Kohesie teorie en Stotsky se aanpassing daarvan vir geskrewe akademiese tekste, asook Hyland se teorie oor akademiese metadiskoers, ingesluit is. Toepaslike insigte betreffende tekslinguistiese kriteria vir die skryf van akademiese tekste, wat na aanleiding van hierdie Iiteratuurstudie ge"identifiseer is, is in 'n raamwerk vir teksanalise omskep en ingespan om deskriptief en hoofsaaklik kwalitatief die effektiewe gebruik al dan nie van spesifieke teksmerkers in die verkree studiegidse vas te stel. Tien Afrikaanse studiegidse, wat onlangs as inleidende gidse vir eerstejaarleerders in uiteenlopende vakgebiede aan 'n tersiere instansie gebruik is, word as data in die studie gebruik. Ten einde 'n betroubare studie te lewer, is die data prosedureel aan die hand van die genoemde teksanalitiese model, per hand en ook met behulp van WordSmith Tools geanaliseer.
Op grond van die .Iiteratuurstudie en teksanalise is ook verskeie riglyne vir die skryf van Afrikaanse studiegidse vanuit 'n tekslinguistiese oogpunt geformuleer. Hierdie riglyne kan as 'n aanvulling beskou word tot die bestaande handleiding wat deur studiegidsskrywers aan die betrokke instansie gebruik word. Die moontlikheid bestaan dat hierdie riglyne die tekstuele kwaliteit en leesbaarheid van die genoemde leermateriaal, waar van toepassing, kan verbeter en standaardiseer.
INHOUD HOOFSTUK 1: INLEIDING 1.1 Kontekstualisering 1 1.2 Teoretiese orientering 6 1.3 Probleemstelling 7 1.4 Navorsingsdoelwitte 7 1.5 Navorsingsmetodologie 7 1.6 Samevatting 8
HOOFSTUK 2: TEORETIESE RAAMWERK
2.1 Inleiding 9
2.2 Kernteoriee 9
2.2.1 Sisteem-Funksionele Linguistiek 9
2.2.1.1 Omskrywing van die SFL 10
2.2.1.2 Kernbegrippe van die SFL 11
2.2.1.3 Bruikbaarheid van die SFL 15
2.2.1.4 Samevatting 16
2.2.2 Halliday en Hasan se Kohesie~teorie 16
2.2.2.1 Omskrywing van die Kohesie-teorie 16
2.2.2.2 Belangrike aspekte van die Kohesie-teorie 17
2.2.2.3 Verskillende kohesiemiddele 30
2.2.3 Stotsky se beskouing van leksikale kohesie 37
2.2.3.1 Tekortkomings in die Kohesie-teorie 37
2.2.3.2 'n Aangepaste model vir leksikale kohesie 40
2.2.4 Hyland se teorie van akademiese metadiskoers 44
2.2.4.1 Aard van akademiese metadiskoers 45
2.2.4.2 Funksies van akademiese metadiskoers 46
2.2.4.3 Aspekte van belang by akademiese metadiskoers 49
2.2.5 Samevatting 51
2.3 Die lees- en skryfproses in die akademiese konteks 52
2.3.1 Lees 53
2.3.1.1 Doel van lees 55
2.3.1.2 Leesbaarheid en leesbaarheidsformules 56
2.3.1.3 Spesifieke uitdagings vanuit 'n tekslinguistiese perspektief 61
2.3.2 Skryf 64
2.3.2.1 Aard van die skryfproses 65
2.3.2.2 Rol van 'n skrywer 66
2.3.2.3 Belang van akademiese skryfvaardighede 69
2.3.2.4 Riglyne vir akademiese skryfwerk 71
2.3.3 Samevatting
76
2.4 Sintese 77
HOOFSTUK 3: METODOLOGIE
3.1 Inleiding 78
3.2 Doel van die ondersoek en navorsingsbenadering 78
3.3 Metodologie en navorsingsontwerp
79
3.3.1 Dataversameling 80 3.3.2 Dataverwerking 82 3.3.3 Probleme en tekortkomings86
3.3.4 Geldigheid 87 3.3.5 Betroubaarheid 88 3.4 Teksanalitiese model 88 3.4.1 Interpersoonlike metafunksie 89 3.4.2 Tekstuele metafunksie 90 3.4.2.1 Teksorganisasie op makrovlak 903.4.2.2 Teksorganisasie op mikrovlak: leksikale kohesiemiddele 91
3.4.3 Verdere teksorganisasie op mikrovlak: konjunksiemerkers 92
3.4.4 Tegniese versorging 92
3.5 Samevatting 92
HOOFSTUK 4: ANALISE EN INTERPRETASIE
4.1 Inleiding 94
4.2 Interpersoonlike metafunksie 94
4.2.1 Skrywer-Ieser-verhouding 94
4.2.2 Verwysingsvorme 104
4.2.3 Die rol van leestekens 112
4.3 Tekstuele metafunksie 112
4.3.1 Teksorganisasie op makrovlak 113
4.3.1 .1 Studiegids 1: Opvoedkunde 113
4.3.1.3 Studiegjds 3: Geskiedenis 116 4.3.1.4 Studiegids 4: Besigheidsreg 118 4.3.1.5 Studiegids 5: Programmering 118 4.3.1.6 Studiegids 6: Joernalistiek 121 4.3.1.7 Studiegids 7: Rekeningkunde 125 4.3.1.8 Studiegids 8: Bedryfsosiologie 127 4.3.1.9 Studiegids 9: Natuurwetenskap 128 4.3.1.10 Studiegids 10: Taalpraktyk 131
4.3.2 Teksorganisasie op rnikrovlak: leksikale kohesiemiddele 133
4.3.2.1 Leksikale herhaling 133
4.3.2.2 Sinonimie of naby-sinonimie 139
4.3.2.3 Opposisie of kontras 140
4.3.2.4 Koordinate, superordinate en subordinate in geordende of ongeordende Iyste 141
4.3.2.5 Herhaling deur afleidings en samestellings 144
4.3.2.6 'n Sintese van die gebruik van leksikale kohesiemiddele 144
4.3.3 Teksorganisasie op rnikrovlak: konjunksiemerkers 146
4.3.3.1 Probleme in terme van konjunksiemerkers 146
4.3.3.2 'n Sintese van die gebruik van konjunksiemerkers 153
4.4 Tegniese aspekte 153
4.5 Samevatting 156
HOOFSTUK 5: GEVOLGTREKKING, BEVIN DINGS EN AANBEVELINGS
5.1 Inleiding 158
5.2 Die oorspronklike probleemstelling 158
5.3 Evaluering van die ondersoekmetode 160
5.4 Bevindings 161
5.5 Aanbevelings en riglyne vir die skryf van interaktiewe studiegidse - 'n tekslinguistiese
perspektief 167
5.6 Verdere navorsingsmoontlikhede 172
5.7 Samevatting en slot 174
ELEKTRONIESE BYLAE
Bylaag 1: Voorbeeld van 'n Iys met aksiewoorde wat in 'n studiegids voorkom Bylaag 2: Studiegidse in die ondersoek gebruik
Bylaag 3: Teksanalise op mikrovlak: leksikale herhaling
Bylaag 4: Teksanalise op mikrovlak: sinonimie of naby-sinonimie Bylaag 5: Teksanalise op mikrovlak: betekenisopposisie of -kontras
Bylaag 6: Teksanalise op mikrovlak: koordinate, superordinate of subordinate in geordende of ongeordende Iyste
Bylaag 7: Teksanalise op mikrovlak: herhaling van 'n leksikale item by wyse van afleidings of samestelling
TABELLE Tabel1: Tabel2: Tabel3: Tabel4: Tabel5: Tabel6: Tabel7: Tabel8: Tabel9: Tabel10: Tabel11: Tabel12: Tabel13: Tabel14: Tabel15: Tabel16: Tabel17: Tabel18: Tabel19: Tabel20: Tabel21: Tabel22: Tabel23: Tabel24: Tabel25: Tabel26:
Halliday en Hasan se onderskeid van konjunksieverhoudings met subtipes 33
Carstens se voorgestelde indeling van konjunksiemerkers 34
Halliday en Hasan se indeling van leksikale kohesie 35
Stotsky se benadering tot leksikale kohesie 40
Funksies van metadiskoers in akademiese tekste 47
Doel van lees 55
Aigemene strategiee wat in effektiewe lees aangewend word 63
Eienskappe van goeie en swak skrywers 69
Studiegidse in verskillende vakgebiede 80
Woordelys van konjunksiemerkers 85
Leksikale herhaling en sinonimie op makrovlak in Studiegids 2 115
Leksikale kohesiemiddele op makrovlak in Studiegids 3 116
Weglatings wat die kohesie op makro-tekstuele vlak be'invloed in Studiegids 5 119
Leksikale kohesiemiddele op makrovlak in Studiegids 5 120
Leksikale kohesiemiddele op makrovlak in Studiegids 6 122
Weglatings uit die moduleplan of die titels van leereenhede in Studiegids 6 124
Verbande tussen uitkomste en leereenhede in Studiegids 6 125
Leksikale kohesiemiddele in die uitkomste en leereenhede in Studiegids 7 126
Verskille tussen die tema-omskrywing en leereenhede-titels in Studiegids 8 127
Leksikale kohesiemiddele in die uitkomste en leereenhede in Studiegids 8 128
Weglatings en verskille tussen die moduleplan en leereenhede-titels in
Studiegids 9 129
Leksikale kohesiemiddele in die uitkomste en leereenhede in Studiegids 9 130
Leksikale kohesiemiddele in die uitkomste en leereenhede in Studiegids 10 131
'n Uittreksel van leksikale herhaling in Studiegids 8 134
Koordinate, superordinate en subordinate in Studiegids 5 (uittreksel) 142
ILLUSTRASIES
Illustrasie 1: Grafiese voorstelling van leksikale herhaling in Studiegids 8 (uittreksel)
135
IIlustrasie 2: Grafiese voorstelling van leksikale herhaling in Studiegids 2 (uittreksel)137
lIIustrasie 3: Grafiese voorstelling van leksikale herhaling in Studiegids 3 (uittreksel)138
Illustrasie 4: Grafiese voorstelling van leksikale herhaling in Studiegids 4 (uittreksel)139
HOOFSTUK 1: INLEIDING
1.1 Kontekstualisering
f\la die leesbaarheid van tekste is oor 'n lang tydperk reeds verskeie ondersoeke geloods. In Suid-Afrika is, soos blyk uit die literatuurondersoek, in 'n mindere mate aan hierdie saak aandag geskenk. Verskeie van hierdie ondersoeke meld dat daar 'n grootskaalse probleem bestaan by leerders van aile vlakke se akademiese vaardighede betreffende leesbegripsvorming en insig om "akademies korrek" te skryf. Leerders se akademiese prestasie word veral nadelig be'invloed as gevolg van hulle onverrnoe om korrek te leer, te lees en te interpreteer (Hubbard, 2001 :231 e.v.). Suid-Afrikaanse ondersoeke oor tersiere leerders se vermoe om met akademiese leermateriaal om te gaan, en wat vir hierdie studie van belang is, sluit onder meer die volgende in: Hubbard (1989), Hubbard (1993), Wessels (1993a), Wessels (1993b), Wessels (1994a), Wessels (1994b), Hubbard (1994), Patricio (1994), Stevenson (1994), Du Toit et a/. (1995), Mitchell (1999), Cooper (2000), Van Tonder (2000), Esterhuizen (2000) en Hubbard (2001).
Die aard van die akademiese tekste waarmee leerders omgaan, stel besondere hoe eise aan hulle begripsvormingsvermoe, aangesien dit van 'n spesifieke argumentasiestruktuur spreek wat opvallend nie in leesonderrig voldoende aandag kry nie (vgl. onder andere Peters, 1992:63 e.v.). Du Toit en Smith-MOiler (2003:ix) beskou die algemene stylbeginsels van enige teks as duidelikheid, bondigheid, gepaste toon en aantreklikheid. In die geval van 'n akademiese teks word twee kriteria bygevoeg, naamlik "geloofwaardigheid volgens erkende navorsingsnorme en eenvormigheid of konsekwentheid, onder meer volgens 'n bepaalde verwysingsisteem" (Du Toit & Smith-MOiler, 2003:133). Tersiere leerders se studies betrek merendeels akademiese tekste, en dit is juis hierdie leermateriaal wat aan hulle 'n voorbeeld stel van hoe tekste van sodanige aard daar behoort uit te sien. Meer as net die voorgenoemde kriteria kan egter deur skrywers in ag geneem word. Hierdie kriteria word in die loop van die huidige studie ge'identifiseer en uiteengesit.
Tekste stel 'n leser (en in hierdie geval die leerder) in staat om toegang tot inligting te verkry (vgl. Lassen, 2003) - hetsy deur die data te begryp wat in die teks weergegee word, of deur bewus te word van die intellektuele metodes wat gevolg behoort te word in die skryf van 'n akademiese teks. Volgens Stevenson (1994:94) is dit belangrik dat akademici hulle leerders lei om korrek geformuleerde akademiese tekste te skryf. Sy noem egter ook dat dit vir akademici self nodig is om te begryp wat dit is wat hulle aan leerders moet oordra, alvorens leerders die korrekte tegnieke en metodes kan bemeester. Sodoende bestaan daar 'n verband tussen dit wat geskryf is en dit wat geskryf word.
Die belangrikheid van doeltreffende lees vir akademiese vooruitgang en prestasie is van groot waarde, aangesien die meerderheid akademiese materiaal juis in geskrewe vorm voorkom, hetsy in die formaat van 'n handboek, studiegids, hand leiding, eksamenvraestel of navorsingsartikel. Ongeag die spesifieke aard van sulke materiaal (akademies, opvoedkundig, wetenskaplik of tegnies, soos Davies, 1999:167 'n paar onderskei), bly die hoofdoel daarvan om inligting van 'n skrywer na 'n leser oor te dra (Davies, 1999:173). Opvoedkundige instansies het dit ten doel om akademiese tekste, soos studiegidse en handleidings, te kies en op te stel wat so leesbaar moontlik is. Indien die leesbaarheid van die studiemateriaal verhoog word, behoort dit 'n groter mate van toeganklikheidtot die teksinhoud aan die lesers daarvan te verskaf.
In die transaksie van skryf en lees het beide 'n skrywer en 'n leser pligte wat effektief uitgevoer moet word alvorens die boodskap van 'n teks volkome tuisgebring kan word. In die eerste plek kan dit as 'n skrywer se plig beskou word om 'n teks so toeganklik en gebruikersvriendelik as moontlik saam te stel. Dit word hoofsaaklik gedoen deur tekstuele leidrade te skep wat 'n leser se vrae, oor byvoorbeeld die logiese samestelling van 'n teks, sal beantwoord. 'n Leser se plig kan dan, in die tweede plek, beskou word as kritiese lees - die raaklees en korrekte interpretasie van die leidrade of merkers, en die inkorporering daarvan met die inhoud of betekenis van 'n teks by 'n leser se reeds bestaande kennis.
Platts (1998) skryf die volgende in verband met die rol van leser en skrywer, en die belang van kritiese lees:
Critical reading helps you to accept, question, seek to modify or reject what a writer wants to offer you [...]. [It] also helps you to bear in mind the reader when you write [...]. Remember, reading/writing is a kind of dialogue between reader and writer. Writers need to consider and anticipate readers' needs and the questions they might have within the context of the topic and the academic situation. Readers are more amenable to persuasion (that
is part of the purpose of writers) and appreciation of writers' efforts when the what, how and why are
appropriately addressed.
Aangesien die lees- en skryfproses deel vorm van die sentrale tema van hierdie studie, moet dit besondere aandag kry. Daar word egter op baie meer as die blote lees en skryf van akademiese tekste gefokus (vgl. Afdeling 2.3). 'n Paar ander belangrike begrippe word vervolgens bespreek ten einde die terrein van die studie duideliker af te baken.
Heelwat navorsing is reeds gedoen oor leesbaarheid (vgl. o.m. Flesch, 1951; Chall, 1958; Klare, 1969; Knegtmans, 1970; Pretorius, 1971; Van Hauwermeiren, 1975; Van Rooyen, 1983; Wepner et al., 1995; Alderson, 2001; Lassen, 2003; Johnson, 2005), en in die meeste gevalle word leesbaarheid veral verklaar in terme van 6f die visuele (soos gebaseer op rekenaartegnologie) 6f die talige (soos onder andere gebaseer op verskeie wetenskaplike leesbaarheidsformules). In die geval van die visuele is die tipografiese styl en uitleg van 'n teks veral van belang. Die duidelikheid van die gedrukte letters en syfers, die formaat waarin dit geset is (o.m. lettertipe, lettergrootte, hoofletters, kleinletters, kursief), die kleur van die letters, die spasiering van die letters, die grootte van die spasie tussen die reels, en die wyse waarop dit alles op die
bladsy geplaas word, speel dus hier 'n rol (Johnson, 2005). Leesbaarheid ten opsigte van die talige beklemtoon die woordeskat, grammatika, register, tekstuele koherensie en die moeilikheidsgraad van die woorde en sintaksis, terwyl die agtergrondkennis van 'n leser ook 'n rol speel (Bailin & Grafstein, 2001). Faktore wat die leesbaarheid van tekste be'lnvloed, is volgens Haynes (2001 :76 e.v.) onder meer die moeilikheidsgraad van die inhoud, die sintaktiese of talige struktuur en formulering van sinne, asook konseptuele hindernisse.
Leesbaarheid word binne die konteks van hierdie studie beskou as die mate waartoe die teks toeganklik is vir 'n leser. Daar is verskillende riglyne en teoriee waarvolgens tekstuele toeganklikheid geevalueer kan word. Een van hierdie riglyne is leesbaarheidsformules. Volgens Bailin en Grafstein (2001 :286) word die gebruik van leesbaarheidsformules veral gemotiveer deur die feit dat dit objektief en kwantitatief die moeilikheidsgraad van geskrewe materiaal evalueer, sonder om enige spesifieke karaktereienskappe van 'n leser daarmee saam te meet. Verder is leesbaarheidsformules ook daarvoor bekend om 'n numeriese telling te gee wat die presiese leesbaarheidsvlak en moeilikheidsgraad van 'n teks aantoon. 'n Groot aantal leesbaarheids-formules gebruik volgens Bailin en Grafstein (2001 :286) linguistiese kriteria as basis, maar die probleem bestaan dat hierdie kriteria nie noodwendig die tekstuele toeganklik~leid vir verskillende groepe lesers bepaal nie.
Langhan (1993:15) Iys die volgende aspekte wat as tekortkomings in leesbaarheidsformules beskou kan word, aangesien nie voldoende aandag daaraan gegee word nie:
• Die sintaksis en moeilikheidsgraad van die sinne, ongewone posisionering van komponente van die sin en die aantal sinsdele of bysinne wat daarin voorkom.
• Herhaling van woorde, die maak van gevolgtrekkings, korrekte gebruik van diskoersmerkers (in hierdie studie konjunksiemerkers) , kohesiemiddele, koherensie en logiese opeenvolging van idees, retoriese organisasie, die outeur se styl, abstraktheidsvlak en inherente moeilikheidsgraad van die onderwerp.
• Komplekse sosio-psigologiese faktore, soos die leesdoel en agtergrondkennis van 'n leser, asook kognitiewe prosessering wat plaasvind tydens die lees van tekste.
Afgesien van leesbaarheidsformules, bestaan daar ook twee ander benaderings wat gebruik word om die leesbaarheid van 'n teks te bepaal, naamlik die Iinguistiese teoriee rakende diskoers en verskeie teksanalitiese modelle. Hierdie twee metodes is egter nie sonder tekortkomings nie, soos kortliks aangetoon:
Tekortkomings in die Iinguistiese teoriee (Langhan, 1993:16):
• Slegs geselekteerde aspekte van die linguistiek word ondersoek.
• Navorsers wat hierdie model gebruik, neem nie in ag dat 'n teks in 'n sekere lesers- en sosiale konteks bestaan nie.
Tekortkomings in die teksanalitiese modelle (Langhan, 1993:16-17): • Slegs geselekteerde leesbaarheidsfaktore word in ag geneem.
• Slegs die rol van 'n skrywer, en nie die rol van 'n leser nie, word in ag geneem. Die interaktiewe en transaksionele kommunikasieproses word dus ge·ignoreer.
In hierdie studie word spesifiek gefokus op 'n tekslinguistiese benadering in die ondersoek na die leesbaarheid van akademiese leesmateriaal vir tersi€He leerders. Die keuse van 'n tekslinguistiese benadering word gebaseer daarop dat die tekstuur van 'n teks hiervolgens in berekening gebring kan word (vgl. Afdeling 1.2). Die studie sou egter onvolledig wees sonder 'n teksanalise, en daarom is besluit om die tekslinguistiese en teksanalitiese metodes te kombineer. Hoewel die ge'identifiseerde tekortkomings van hierdie twee metodes deurentyd in ag geneem word, blyk dit dat die metodes steeds die beste middele voorsien om tot die wese van 'n teks deur te dring.
Bestaande ondersoeke oor die aard van akademiese tekste vir leerders is in Suid-Afrika redelik beperk. Vervolgens word verwys na vyf sodanige ondersoeke wat vir die huidige studie van belang is.
• Gedurende die negentigerjare is 'n teksanalitiese studie deur Langhan (1993:60 e.v.) geloods waarin 'n gedeelte van 'n aardrykskunde-handboek vir standerd drie Engels tweedetaalleerders geevalueer is in terme van die mate waartoe die leerders se agtergrondkennis hulle in staat gestel het om die teks te verstaan.
• Die ondersoek van Mitchell (1999) betrek in 'n tekslinguistiese studie in 'n beperkte mate die leesbegripsvermoe van eerstejaarstudente en identifiseer spesifiek die leerders se onvanpaste gebruik van konjunktiewe in die beantwoording van enkele leesbegripsvrae as problematies.
• Esterhuizen (2000) toon in 'n teksanalitiese ondersoek dat tersiere leerders veral nie konjunktiewe wat 'n kontrasterende verband merk, tydens lees effektief kan interpreteer nie.
• Pretorius (2000) ondersoek voorgraadse leerders se vermoe om korrekte gevolgtrekkings uit akademiese leesmateriaal te maak, en die mate waartoe hierdie vermoe hulle akademiese prestasie be'invloed. In haar studie speel die rol van lees vanuit 'n konstruktiewe benadering, sowel as die begrip vir dit wat gelees word, 'n belangrike rol.
• 'n Ander Suid-Afrikaanse studie is deur Hubbard (2001) onderneem, en hier het die klem geval op die verbetering van die leesbaarheid van Engelse afstandsonderrigmateriaal by UNISA met een leesbaarheidsaspek, naamlik betrokkenheid ("involvemenf') as hooffokus. Sowel teksanalitiese as
tekslinguistiese metodes is aangewend. Die benadering wat hierin gevolg is, betrek onder andere die interpersoonlike funksie van taal en ook die leesbaarheidsformule van Flesch (1951), soos verfyn deur Biber (1988). In die studie is gebruik gemaak van 'n ouer en 'n nuwer uitgawe van dieselIde studiegids in dieselfde Yak. Daar is gedurende die verbetering van die ouer uitgawe veral aandag geskenk aan die leesbaarheid van die betrokke teks. Die leerders van hierdie yak se akademiese prestasie (in twee groepe verdeel volgens die uitgawe van die studiegids wat gebruik is) is uiteindelik gemeet en die resultaat het getoon dat leerders wat die nuwer en meer leesbare studiegids gebruik het, se akademiese_ prestasie verbeter het in vergelyking met die wat gebruik gemaak het van die ouer gids. Die waarde van die studie is dat die leesbaarheid van studiemateriaal verbeter het nadat dit deur 'n projekspan opgestel is, en verskeie vakkundiges, redigeerders en taalversorgers, kritiese lesers en in sommige gevalle selfs leerdertoetsgroepe by die prosesse voor die finalisering daarvan betrokke was.
• In 'n ondersoek van Kotze (2007) word vermeld dat studiegidse as interaktiewe tekste beskou behoort te word, waarby 'n skrywer lesers aktief betrek in die lees- en leerproses (Kotze, 2007:2). Volgens haar kan 'n studiegids voorts beskou word as 'n middel waardeur 'n dosent vakspesifieke inligting aan leerders oordra, en dit kan ook die raamwerk vorm vir die verhouding wat tussen dosent en leerder tot stand kom. Sy (2007:50 e.v.) ontwikkel vervolgens 'n studiegids vir Engels vir Spesifieke Doeleindes en stel 'n raamwerk voor wat by die studiegidsontwikkeling van sodanige vakgebied gebruik kan word, maar fokus meer op die behaviourisme, kognitiwisme, konstruktivisme en interaksie-teorie, as op taal self.
Hoewel die genoemde studies van belang is by die bepaling van die rol wat leesbaarheid in akademiese tekste speel, bestaan daar steeds 'n leemte in die algemeen oor navorsing wat in hierdie opsig gedoen is, en spesifiek met betrekking tot navorsing wat tekslinguisties en teksanalities van aard is. Die hUidige studie is dus uniek omdat dit nie slegs, soos die studies waarna verwys is, die leesbaarheid van akademiese tekste ondersoek nie, maar vanuit 'n tekslinguistiese invalshoek 'n raamwerk daarstel om die leesbaarheid van akademiese tekste te bevorder, soos gemeet aan die effektiewe gebruik van leksikale kohesiemiddele en konjunksiemerkers. Volgens Hubbard (1981 :112) speel die taalwetenskap in 'n studie van lees 'n belanghebbende rol:
Linguists can assist here by providing a basic tenninology which can only improve the two-way communication between teacher and student whenever the language of a work is under discussion, but perhaps even more important in the context of promoting more efficient reading and meaningful discussion is the value of attitudes and central concepts of linguistics: the insistence on description of form, the firm grasp of the parts of the linguistic act.
1.2 Teoretiese orientering
Carstens (1997:7) voorsien die volgende definisie van die tekslinguistiek, wat deur die verloop van hierdie studie as die werksdefinisie beskou word: ''Tekslinguistiek is in wese die metode van taalkundige ondersoek wat die tekstualiteit van talige strukture wil vasstel met behulp van aile Iinguistiese middeJe wat die ondersoeker tot sy beskikking het." Met 'n tekslinguistiese ondersoek word bedoel die strewe na dte bepaling van die beglnsels onderliggend aan die produksie en interpretasie van die gegewe linguistiese struktuur of strukture (Carstens, 1997:5). Deur die verloop van hierdie studie word spesifiek van Stotsky (1983) se aangepaste weergawe van Halliday en Hasan (o.m. 1976) se teorie van leksikale kohesie gebruik gemaak, sowel as Carstens (1997) se indeling van verskillende Afrikaanse konjunksieverhoudings (hoewel die studie nie beperk word tot hierdie indeling nie). Daar word ook deurentyd verwys na Hyland (o.m. 1998) se bespreking van metadiskoers en die funksies daarvan in die akademiese teks, aangesien hy in die besonder aandag gee aan 'n skrywer se invloed op die aard van 'n teks. Hierdie studie fokus op die leesbaarheid (of tekstuele toeganklikheid) van akademiese tekste wat vir leerders op tersiere vlak geskryf is.
Betretfende die begrip teks, word die volgende uitgebreide definisie wat gebaseer is op verskeie tekskenmerke deur Carstens (1997:79) voorsien:
'n "[T]eks" [kan] beskryf word as 'n samehangende (koherente) eenheid van taalgebruik wat 'n besondere (sintaktiese, morfologiese) struktuur vertoon en 'n duidelike semantiese funksie vervul in 'n bepaalde konteks, naarnlik om kommunikatiewe kontak tussen mense moontlik te maak. Die lengte van die teks (wat kan wissel van 'n enkele word tot 'n hele parlementsitting, 'n reeks boeke, ens.) en die vorm waarin dit aangebied word (gesproke of geskrewe, poesie, 'n dramateks, koerantberigte, ensovoorts) word uitsluitlik bepaal deur die uiteindelike kommunikatiewe doel met die betrokke teks. [My byvoeging - MP.]
Die begrip akademiese teks is moeilik definieerbaar, aangesien daar nie veel konsensus bestaan oor wat met die akademiese aard daarvan bedoel word nie. Dit wil ook voorkom of teoretici die betrokke begrip vermy en eerder slegs verwys na die formele aard of akademiese funksies wat met sulke tekste gepaardgaan, In hierdie studie word die begrip beskou as 'n uiteensetting van ge'integreerde inligting wat op 'n formele, maar logjese en voorspelbare wyse aan lesers gebied word met 'n spesifieke doel, naamlik om lesers se kennis uit te brei. Dit word verder gekenmerk aan 'n objektiewe, analitiese, rasionele en intellektuele benadering wat gehandhaaf word in 'n teks en 'n spesifieke stylregister wat gepaardgaan hiermee, byvoorbeeld die gebruik van passiewe vorme, onpersoonlike voornaamwoorde en frases, komplekse sintaktiese strukture en gespesiali-seerde woorde (vgl. Ventola, 1995; Du Toit & Smith-MOiler, 2003).
1.3 Probleemstelling
800s blyk uit die voorafgaande bespreking, bestaan daar 'n leemte betreffende 'n tekslinguistiese benadering tot ondersoeke na die leesbaarheid van akademiese tekste. Die hoofprobleem wat deur die verloop van hierdie studie hanteer word, is daarom hoe leksikale kohesiemiddele en konjunksiernerkers as deel van 'n tekslinguistiese benadering ingespan kan word om in die praktyk 'n hulpmiddel te word wat skrywers (en leerders) in staat stel tot verhoogde effektiwiteit by die skryf (en lees) van akademiese tekste (Jones, 2004:255). Hierdie probleem word na aanleiding van die volgende vrae benader en hanteer:
• Watter tekslinguistiese middele speel'n rol in die leesbaarheid van akademiese tekste? • Watter spesifieke teksmerkers is van belang vir die leesbaarheid van akademiese tekste?
• Hoe kan die leesbaarheid van akademiese tekste aan die hand van spesifieke teksmerkers bepaal word?
• Hoe kan teksmerkers deur skrywers aangewend word om die leesbaarheid van akademiese tekste te verhoog?
1.4 Navorsingsdoelwitte
Die doelwitte van die studie behels die volgende:
• Om die tekslinguistiese middele te identifiseer wat 'n rol speel in die leesbaarheid van akademiese tekste.
• Om aan te toon watter spesifieke teksmerkers van belang is vir die leesbaarheid van akademiese tekste.
• Om vas te stel hoe spesifieke teksmerkers die leesbaarheid van akademiese tekste be'invloed. • Om enkele riglyne betreffende die gebruik van teksmerkers in die leesbaarheid van akademiese
tekste te verskaf.
1.5 Navorsingsmetodologie
Die navorsingsmetodologie sluit hoofsaaklik drie aspekte in, naamlik 'n literatuurstudie, die analise en interpretasie van data en voorstelle ter verbetering van hierdie data.
Aan die hand van 'n Iiteratuurstudie word al die belangrikste teoriee wat 'n rol in hierdie ondersoek speel, deeglik verantwoord (vgl. Hoofstuk 2). Voorts word die hoofsaaklik kwalitatiewe navorsingsmetodologie
wat in hierdie studie van toepassing is, bespreek (vgl. Hoofstuk 3). Verskeie funksies van Wordsmith Tools se weergawe 4.0 word tydens die teksanalise ingespan om die analitiese proses te vergemaklik (vgl. Afdeling 3.3.2).
Die toepaslike insigte betreffende tekslinguistiese kriteria vir die skryf van akademiese tekste, gei'dentifiseer na aanleiding van die Iiteratuurstudie, word daarna in 'n raamwerk vir teksanalise omskep (vgl. Hoofstuk 3). Met behulp hiervan word die effektiewe gebruik al dan nie van spesifieke teksmerkers in 'n bepaalde akademiese teks vasgestel (vgl. Hoofstuk 4). Voorts word die akademiese tekstualiteit van 'n verskeidenheid vakgroepe se Afrikaanse studiegidse geanaliseer aan die hand van dieselfde raamwerk waarin die kriteria vir die skryf van effektiewe leermateriaal vervat is, In hierdie teksanalise word in die besonder gefokus op hoe of skrywers leksikale kohesiemiddele en konjunksiemerkers aangewend het om .. skrywersintensie oor te dra. Die geslaagdheid al dan nie van die gebruik van hierdie middele en merkers in
die betrokke tekste, word daarna bespreek (vgl. Hoofstuk 4).
Na afloop hiervan, word die vernaamste bevindings van die ondersoek op grond van die analise en interpretasie, bespreek en die metodologie wat gevolg is, word krities geevalueer. Sodoende word die geloofwaardigheid van die resultaat verantwoord. Hierna word goed-geformuleerde riglyne betreffende die gebruik van die genoemde merkers daargestel, met die oog op die skryf van akademiese handleidings en studiegidse in tersiere verband (vgl. Afdeling 5.5). Enkele verdere navorsingsmoontlikhede word na afloop van die bespreking ook ge"identifiseer.
1.6 Samevatting
Hierdie studie is 'n poging om, aan die hand van 'n uitgebreide literatuurstudie, 'n deskriptiewe, kwalitatiewe analise en interpretasie, riglyne te verskaf vir die skryf van Afrikaanse handleidings en studiegidse gerig op tersiere leerders. Sodoende kan die tekstuele kwaliteit en leesbaarheid van die genoemde leermateriaal op tersiere vlak, waar van toepassing, verbeter word en dit kan 'n mate van standaardisasie in hierdie verband meebring.
HOOFSTUK 2: TEORETIESE RAAMWERK
2.1 Inleiding
Die hoofdoel van hierdie studie is om ondersoek in te stel na hoe leksikale kohesiemiddele en konjunksiemerkers ingespan word om die leesbaarheid van akademiese tekste te bevorder (vgl. Afdeling 1.4). Die begrip leesbaarheid betrek 'n verskeidenheid teoriee en die kernteoriee wat in hierdie verband vir die huidige ondersoek van belang is, word vervolgens aan die hand van 'n literatuurstudie bespreek. Na afloop van die bespreking kom lees en skryf as twee belangrike prosesse in die akademiese konteks aan die bod (vgl. Afdeling 2.3).
2.2 Kernteoriee
In hierdie afdeling word ter wille van kontekstualisering eerstens in bree trekke op die Sisteem-Funksionele Linguistiek (voorts SFL) se belangrikste teoretiese beginsels gefokus. In die tweede plek word Halliday en Hasan (o.a. 1976) se Kohesie-teorie, 'n sterk ondersteunende teorie in hierdie studie en voortvloeiend uit die SFL, bespreek en geevalueer. Daarna word in die derde en vierde gedeeltes aandag geskenk aan twee opvolgende teoriee betreffende leksikale kohesie en konjunksiemerkers, naamlik die van Sandra Stotsky (o.a. 1983) en Ken Hyland (o.a. 1998). Tekortkomings wat moontlik mag voorkom in elkeen van die genoemde teoriee word telkens met behulp van ander teoriee of voorstelle aangevul, ten einde 'n volledige en goed geformuleerde teoretiese begronding daar te stel met die oog op die hooffokus van hierdie studie 'n tekslinguistiese ondersoek na die leesbaarheid (as vorm van toeganklikheid) van akademiese tekste; in besonder die tekstuele toeganklikheid van studiegidse wat vir eerstejaarstudente aan 'n tersiere instansie geskryf is.
2.2.1 Sisteem-Funksionele Linguistiek
Volgens Lassen (2003:5) en O'Donnell (2005) is die SFL se teoretiese oorsprong gelee in die werk van JR Firth, 'n Britse linguis, wat reeds gedurende die dertigerjare die teorie begin ontwikkel het. Dit was egter veral Firth se student, MAK Halliday, wat sedert die vroee sestigerjare die teorie verder uitgebrei het tot dit wat vandag as die SFL bekend staan. Sedert die aanvangsjare het die SFL tot 'n belangrike Iinguistiese teorie ontwikkel, indien nie die belangrikste nie (Eggins, 2004:2; O'Donnell, 2005). Taal is volgens die SFL in enige gegewe sosiale konteks 'n strategiese en betekenisskeppende inligtingsbron (Eggins, 2004:2), en dit is juis in ondersoeke na die aard van taalgebruik wat die SFL tans wereldwyd beskou word as een van die bruikbaarste deskriptiewe raamwerke.
Weens die omvang van die SFL is dit 'n onmoontlike taak om die teoretiese beginsels daarvan in die bestek van die huidige studie volledig te bespreek.1 In die volgende gedeelte word dus gefokus op kernaspekte van die teorie wat van toepassing is vir hierdie spesifieke studie.
2.2.1.1 Omskrywing van die SFL
Die SFL word vervolgens uiteengesit aan die hand van 'n aantal belangrike omskrywings en definisies.
Volgens die "Macquarie University, Departrnent of linguistics" (2005) kan die aard van die SFL opgesom word as 'n konfigurasie van teoriee en deskriptiewe of beskrywende metodologiee wat spesifiek ontwikkel is om navorsers in staat te stel om taalgebruik in 'n sosiale konteks te bestudeer. 'n Belangrike kenmerk van die SFL is dat dit betekenis georienteerd is. Hierdie orientasie maak dit vir navorsers moontlik om taal vanuit twee gesigspunte te bestudeer (vgl. Bensoussan, 1990; Charles, 2007). In die eerste plek vind ondersoeke opgaande ("bottom-up") plaas na aspekte betreffende die konteks, wat spesifieke kulturele ruimtes en omstandighede betrek. Tweedens vind dit afgaande ("top-down") plaas in die taalsisteem as sodanig. Die laasgenoemde rigting het onder meer te doen met die semantiek (spesifiek beskou as Iinguistiese betekenis) en die totstandkoming daarvan in die leksiko-grammatika en fonologie of grafologie.
Die "Virtual Library" se "Encyclopedia of Language and Linguistics" (2005) beskryf die SFL as funksioneel en semanties georienteerd, eerder as formeel en sintakties. Die rede hiervoor is dat die SFL die teks (met ander woorde, taal in konteks), eerder as die sin (met ander woorde, taal in isolasie), as objek van bestudering beskou, en die bestek daarvan word gedefinieer na aanleiding van die verwysing na gebruik, eerder as bloot grammatika. Halliday (1984:3) verduidelik die verskil tussen die Strukturalisme en die SFL se uitgangspunt op die volgende wyse:
For linguists, language is an object - linguistics is defined, as Saussure and his contemporaries so often felt the need to affirm, by the fact that it has language as its object of study; whereas for others, language is an instrument, a means of illuminating questions about something else. This is a valid and important distinction. But it is a distinction of goals, not one of scope.
In aansluiting by die bostaande beskou O'Donnell (2005) die SFL as "a theory of language centred around the notion of language function" [my beklemtoning - MP], en omskryf die werking van die teorie soos volg:
'n Volledige uiteensetting van die teorie met skakels na ander webtuistes en verskeie besprekingsgroepe kan op die internet gevind word by http://www.wagsoft.com/Systemics.html.
While SFL accounts for the syntactic structure of language, it places the function of language as central (what language does, and how it does it), in preference to more structural approaches, which place the elements of language and their combinations as central. SFL starts at social context, and looks at how language both acts upon, and is constrained by, this social context. [lVIy beklemtoning - MP.]
Uit die voorafgaande behoort dit duidelik te wees dat die SFL onder andere twee belangrike aspekte insluit, naamlik taal in konteks en betekenisfunksie, wat onlosmaaklik van mekaar is en wat funksioneel gesproke kommunikasie tot gevolg het. Eggins (2004:3) wys daarop dat Halliday (o.a. 1978) die frase "language as social semiotic", bedoelende hoe mense taal interaktief gebruik om hulle daaglikse sosiale lewe te handhaaf, belangrik ag in sy teoriee. Thorne (2001) is dit op sy beurt eens met Halliday (o.a. 1978) dat die sosiale konteks waarin taalhandelinge voorkom 'n belangrike bykomende faktor in die SFL is.
In die bespreking tot sover is aangetoon dat die SFL 'n eiesoortige interpretasie toon van verskeie Ilnguistiese konsepte en dus moet hierop uitgebrei word.
2.2.1.2 Kernbegrippe van die SFL
Wanneer 'n teorie bestudeer word, is dit van groot belang dat 'n navorser die verskillende kernaspekte daarvan identifiseer en verstaan, sodat die toepassing van sodanige teorie met 'n gefundeerde interpretasie gepaard kan gaan. Die belangrikste begrippe van die SFL geniet dus in hierdie gedeelte ter wille van die leser se orientasie en ter inleiding in bree trekke aandag. In Afdeling 2.2.2.2 sal uitvoerig uitgebrei word op hierdie begrippe.
• Taal
Die begrip taal word beskryf as 'n sisteemgeorienteerde bron waardeur betekenis binne 'n sekere konteks uitgedruk kan word (Chapelle, 1998). Aangesien hierdie betekenisskeppende proses nie in aile gevalle ewe suksesvol is nie, bestaan daar tydens taalhandelinge egter slegs die potensiaal van kommunikasie. Taal kan daarom, soos Wybenga (1989:171 e.v.) se, nie beskou word as die blote samevoeging van woorde of grammatikaal en sintakties korrekte sinne, wat geen verband met mekaar hou nie. Om geslaagde kommunikasie te bewerkstellig, moet taal samehangend in 'n gebruikerskonteks funksioneer.
Halliday (1984:4) beskou taal bloot as een van die vele vorms van betekenistransaksie in 'n kreatiewe proses van sosiale, menslike interaksie binne spesifieke kontekste. Hy (Halliday, 1984:21) beklemtoon in aansluiting by die voorafgaande die volgende vier algemene taalfunksies:
Taal behoort 'n individu se algehele lewenservaring (wat ook al daarby ingesluit word) te kan interpreteer.
Taal behoort eenvoudige, logiese verbande te kan beheers, soos wat dit deur 'n spesifieke taal benodig word.
Taal behoort sprekers of skrywers in staat te stel om tydens gesprek- of geskrewe situasies deelname aan die diskoers te fasiliteer.
Taal behoort al die bogenoemde gelyktydig te fasiliteer, en op 'n wyse waardeur dit wat gese of geskryf word in verband gebring kan word met die konteks waarin dit gese of geskryf is. Dit behoort ook in verhouding te staan met dft wat op 'n vorige keer gese of geskryf is, sowel as die konteks van die situasie. Taal dui met ander woorde op die chronologiese en logiese verloop van 'n diskoers.
• Kontekstuele dimensies van taalgebruik
In die vorige paragraaf blyk reeds dat taal volgens die SFL moeilik omskryfbaar is, sonder om die begrip
konteks in berekening te bring. Halliday (1984:4) wys tereg daarop dat taalgebruik spesifieke kontekste (of kontekstuele dimensies) benodig om betekenis te genereer. Verskillende kontekste vereis egter ook verskillende taalkeuses. Die taalgebruik (woordkeuses, sinstrukture en onderwerp) van 'n akademiese studiegids sal byvoorbeeld verskil van die van 'n Iiefdesbrief. Chapelle (1998) toon aan dat taal as gevolg hiervan binne die spesifieke konteks waarin dit gepraat of waarvoor dit geskryf is, bestudeer behoort te word (vgl. ook Eggins, 2004:3 e.v.).
Volgens Halliday (1985a:8) kombineer die sintaksis, leksikon en morfologie in verskillende patrone en sisteme in die leksiko-grammatika van 'n taal, ten einde konteks-spesifieke betekenis te skep. Ook Chapelle (1998) beskou die leksiko-grammatika as die Iinguistiese struktuur wat in tekste aangetref word, en noem dat dit belangrik is om 'n Iinguistiese struktuur binne 'n spesifieke konteks te plaas ten einde dit volkome te begryp. Teks wat nie binne konteks geplaas word nie, is volgens haar bloot neutrale woorde; op sigself van min of van geen waarde nie.
• Teks
Teks is 'n kernbegrip in linguistiese teoriee. Daar bestaan egter 'n verskeidenheid uiteenlopende omskrywings vir hierdie begrip, en soms ook konflikterende teoriee oor watter aspekte van teks belangrik is en watter nie (Carstens, 1997:72 e.v.). Dirven en Verspoor (1998:194) beskou teks byvoorbeeld as linguistiese uitdrukkings wat aangewend word in kommunikasie tussen mense en 'n interpretasie van die boodskap deur 'n hoorder of leser.
Carstens (1997:73-78) voorsien 'n uitgebreide uiteensetting van 85 omskrywings van die begrip teks, maar omdat 'n suiwer Iinguistiese definisie van die betrokke begrip onmoontlik blyk, word uiteindelik deur hom
(Carstens, 1997:82) volstaan met die volgende werksdefinisie vir gebruik in tekslinguistiese ondersoeke: "'n Teks is 'n stuk taalgebruik wat deur die betrokke teksdeelnemers as eenheid ervaar en aanvaar word op sintaktiese, semantiese en pragmatiese gronde."
Hierdie werksdefinisie kan weens die hooffokus van die huidige studie egter nie as volledig beskou word nie; dus word Langhan (1993:5) se uitgebreide omskrywing van teks betrek, waarin die klem ook op
leesbaarheid val.
In sy omskrywing fokus Langhan (1993:5) meer spesifiek op die linguistiese aspekte wat by 'n teks betrokke is. Hierdie aspekte is van groot belang, aangesien die effektiewe aanwending daarvan al dan nie, 'n teks vir 'n leser meer of minder toeganklik maak en by implikasie ook meer of minder leesbaar. Langhan (1993:5) onderskei tussen drie komponente wat belangrik is by die bestudering van 'n interaktiewe leesproses, te wete linguistiese komponente (woordeskat, sintaksis, kohesie en koherensie), formele komponente (teksstruktuur en alles wat daarmee gepaardgaan) en inhoudelike komponente (die inhoud as sodanig en konsepte wat daarin vergestalt word).
Volgens Cheng (2006:326) is die betekenisdraende teks 'n produk van die veelvoudige voorkoms van dieselfde of semanties ooreenkomstige items wat binne of oor tekste strek. Langhan (1993:5) en Carstens (1997:79) se definisies hierbo word dus 'n stap verder gevoer, en daar word aangetoon hoe kohesie binne een teks, sowel as koherensie tussen verskillende tekste, binne 'n sekere teksdiskoers voorkom (dieselfde deurlopende tema bestaan in al die tekste wanneer verwys word na koherensie in veelvoudige tekste). Anders gestel - "the lexical items that recur within and across different texts cumulatively impact textual and intertextual meanings" (Cheng, 2006:326). Die Iinguistiese teorie waarop Cheng se studie gegrond is, is die abstrakte model van Sinclair (2004) wat volgens 'n variasieteorie van die SFL te werk gaan en veral fokus op die leksikale beskrywing en die verskillende leksikale items wat in 'n teks teenwoordig is.
In Afdeling 2.2.2.2 van die hUidige studie word die begrippe taa/, teks en konteks op grond van die uitgangspunte van die Kohesie-teorie in diepte bespreek.
• Ander belangrike aspekte
Die volgende Iys sake kan beskou word as ander kernaspekte van die SFL, maar wat as gevolg van die omvang daarvan of as gevolg van latere besprekings nie op hierdie stadium verder aandag sal geniet nie (vgl. o.m. Butler, 1994; Thorne, 2001; Lassen, 2003; Webster, 2003; Eggins, 2004; "Encyclopedia of Language and Linguistics", 2005; "Macquarie University, Department of Linguistics", 2005; O'Donnell, 2005):
Genre - die belang van kultuur en reeds bestaande kennis in die konteks van verskillende tekste (vgl, ook bespreking later in hierdie afdeling).
Register - hoe taal aangewend word in die konteks van verskillende situasies (vgl. ook bespreking later in hierdie afdeling),
Oombliklikheid ("instantiation") - tekste word beskryf as oombliklike of spontane bronne van kultuur sodra dit gevorm word in 'n sosiale konteks.
Realisasie - tekste word gerealiseer of gevorm in verskillende sosiale situasies waar betekenisskepping betrokke is.
Stratifikasie - taal word in terme van vier strata, naamlik konteks, semantiek, leksiko-grammatika en fonologie-grafologie geanaliseer.
Konteks - hierby word die diskoerssfeer, diskoersstrekking en diskoersmodus betrek.
Diskoerssfeer ("field") - dit skep die raamwerk in 'n semantiese domein waarbinne 'n sosiale aktiwiteit of aktiwiteite plaasvind.
Diskoersstrekking ('tenor") - sosiale rolle en verhoudings tussen deelnemers.
Diskoersmodus ("mode") - verskeie aspekte van die kommunikasiekanaal, byvoorbeeld of dit 'n monoloog, dialoog, geskrewe of gesproke teks is,
Sistemiese semantiek - ook pragrnatiek genoem en sluit ideasionele, interpersoonlike en tekstuele komponente in.
Ideasionele semantiek - die proposisionele inhoud van teks.
Interpersoonlike semantiek - het onder andere te doen met die deelnemers se spraakfunksies, uitdrukkings en houdings.
Tekstuele semantiek - hoe die teks as boodskap gestruktureer is,
Leksiko-grammatika - het te doen met die woordeskatkeuses en sintaktiese organisasie van woorde in geskrewe of gesproke uitings.
Veelvoudige woordbetekenisse - 'n sistemiese analise toon dat tekste veelvoudige betekenisse impliseer wat gelyktydig voorkom.
Ideologiese vlak - ongeag die register of die genre, word sprekers of skrywers se taalgebruik ook be'invloed deur hulle ideologiese posisies, waardes, perspektiewe en kultuur.
Ideasionele betekenis - betekenis wat voorgestel word deur ons uitdrukking van taal ondervindings.
Interpersoonlike betekenis - betekenis oor ons rolverhoudings in wisselwerking met mekaar.
Tekstuele betekenis - dit is die gevolg van beide die ideasionele en interpersoonlike betekenis, en kan beskryf word as die samehangendheid tussen dit wat sprekers of skrywers wou se of skryf, dit wat hulle vantevore gese of geskryf het, en dit wat in die konteks rondom hulle gebeur.
Makro- en mikrovlakke - makrovlak verwys na die teks en teksorganisasie, terwyl mikrovlak na die sinne en sinstrukture verwys.
Tekensisteem - in taal en in die alledaagse sosiale konteks bestaan verskeie tekens wat implisiet of eksplisiet sekere betekenisse inhou, soos byvoorbeeld die woord maar wat aantoon dat 'n teenstelling oor wat pas gese of geskryf is, nou gaan volg.
Semiotiese sisteem - hierdie sisteem het verskillende soorte gedrag en/of gevoelens by die waarnemer daarvan tot gevolg ten einde effektief te funksioneer en dit bestaan as gevolg hiervan uit tweerlei dimensies: die konteks of die betekenisskeppende dimensie en die uitdrukking of realisasie daarvan, wat impliseer dat die verhouding tussen konteks en uitdrukking arbitrer van aard is. Hierby kan sekere sintagmatiese en paradigmatiese verhoudings ingesluit word.
Uit die voorafgaande behoort dit duidelik te wees dat die SFL 'n omvattende teorie is. Daar is onder meer oorhoofs aandag geskenk aan die begrippe taal en teks, sowel as die kontekstuele dimensies van taal en teks. Verskeie ander belangrike aspekte betrokke by die SFL is ook kortliks gelys en omskryf. In latere hoofstukke van die studie word telkens terugverwys na die grondbeginsels wat in hierdie afdeling aangeraak is, en dit word aan die hand van toepaslike voorbeelde ge"illustreer.
2.2.1.3 Bruikbaarheid van die SFL
In Afdeling 2.2.1 is gewys op die algemene beskouing dat die SFL 'n uiters bruikbare raamwerk skep vir ondersoeke na taalgebruik. Die toepassingsmoontlikhede waartoe hierdie teorie homself leen, is haas onbeperk soos blyk uit die groot aantal studies wat reeds in die verlede gedoen is en waar die SFL baie suksesvol aangewend is (vgl. O'Donnell, 2005 in hierdie verband). Vir 'n uiteensetting van gebruike van die SFL in die verlede, kan Butler (1985) asook Fawcett en Young (1988) geraadpleeg word.
Met inagneming van taal en konteks, verduidelik Eggins (2004:8) dat die mens se vermoe om kontekstuele betekenis van die teks te onttrek, 'n belangrike faktor in enige Sisteem-Funksionele studie is. Hiervolgens wil lesers dus kontekstuele betekenis en sekere verbande binne tekste vind, en ontwikkel reeds op 'n vroee ouderdom die vermoe om die taal en ook verloop van tekste tot 'n sekere mate te voorspel. Die huidige studie het egter onder andere ten doel om te toon dat, indien skrywers tydens die skryfproses intensioneel kontekstuele aspekte in 'n teks beklemtoon, dit nie in aile gevalle vir lesers moontlik is om ~Iierdie aspekte te vinden op grond daarvan die logiese verloop van 'n teks te voorspel nie (vgl. Tribble, 2005:416 en o.m. Afdeling 2.2.4.1).
Soos later in die studie getoon word (vgl. Hoofstuk 4), ontvang tersiere leerders in sekere gevalle tekste (meestal in die vorm van studiegidse en klasnotas) met onbekende terme en onlogiese (en dikwels ook foutiewe) gebruik van woorde en frases; gevolglik bemoeilik dit die leerders se taak om sin te maak van die teksinhoud. Die voorgenoemde problematiese of selfs foutiewe verskynsels, wat kommerwekkend
algemeen in akademiese tekste voorkom (vgl. o.m. Hubbard, 1994:77), word deur Egglns (2004:8) beskryf as "quite blatantly inappropriate" binne die gegewe aard en algehele konteks van tekste. Dit is 'n probleem waarvan akademici deeglik bewus behoort te wees. Die moontlike wanpersepsie bestaan myns insiens dat dit 'n taamlik logies oorkombare verskynsel is; dat ervare lesers die leksikale items en terminologie wat onvanpas in tekste is, maklik sal kan raaksien. In Hoofstuk 4 geniet die betrokke probleem verdere aandag.
2.2.1.4 Samevatting
In die voorafgaande is die SFL inleidend bespreek. Daar is hoofsaaklik gefokus op 'n omskrywing van die teorie, waarna kernbegrippe en -aspekte, asook die bruikbaarheid daarvan kortliks uiteengesit is. Uit die bespreking kan afgelei word dat die SFL as teorie in die huidige studie 'n belangrike teoretiese agtergrond en raamwerk bied. Binne die bestek van die huidige studie is dit onmoontlik om al die aspekte en uiteenlopende bygewerkte teories van die SFL te omskryf en prakties te illustreer. Daarom is besluit om die studieveld af te baken, en hierna hoofsaaklik te fokus op die Kohesie-teorie van Halliday en Hasan (1976).
2.2.2 Halliday en Hasan se Kohesie-teorie
In hierdie afdeling word voortaan na die oorspronklike teorie van Halliday en Hasan (1976) betreffende tekskohesie en -koherensie verwys as die Kohesie-teorie, aangesien daar vir die doeleindes van die huidige studie wat tekslinguisties van aard is, onder andere primer op hulle uitgangspunte gefokus word.
2.2.2.1 Omskrywing van die Kohesie-teorie
Die volgende aanhaling van Halliday en Hasan (1976:1) bied 'n goeie blik op die hoofdoel van die Kohesie teorie (hier is nie slegs van Engels sprake is nie, maar van bykans enige taal, insluitend Afrikaans):
If a speaker of English hears or reads a passage of the language, which is more than one sentence in length, he can normally decide without difficulty whether it forms a unified whole or is just a collection of unrelated sentences.
In die voorgaande aan~laling handel dit oor die bestaan van teks al dan nie, en dus ook oor die bestaan van tekstekstuur. Wat veral hier van belang is, is lesers se vermos om verbande in en tussen verskillende sinne of teksgedeeltes op te merk en dit korrek te interpreteer. Hoewel die doel en werking van die Kohesie-teorie nie in 'n enkele sin opgesom kan word nie, kan dit vir die doeleindes van hierdie studie beskryf word as 'n teoretiese benadering vir die bestudering van verskillende elemente wat in geskrewe werk voorkom, en wat uiteindelik gesamentlik 'n bydrae lewer in die totstandkoming van teks binne 'n spesifieke konteks.
Halliday en Hasan (1976) het met hulle bydrae tot die SFL en die skep van die Kohesie-teorie wegbeweeg van die algemene bestudering en analise van sinsgebaseerde linguistiese verskynsels binne 'n kunsmatige sosiale omgewing (vgl. Afdeling 2.2.2.2). Die rol van die tekstuele makrostruktuur kan nou as geheel binne die konteks van die werklikheid bestudeer word (Halliday, 1994:4501).
2.2.2.2
Belangrike aspekte van die Kohesie-teorieDeur die verloop van hierdie afdeling word in meer besonderhede gefokus op die verskeie aspekte wat van belang is by die omskrywing van die Kohesie-teorie, en in die bespreking wat volg word onder meer verwys na die metafunksies wat betrokke is in taal, talige keuses wat uitgeoefen word, asook die betekenisimplikasies van hierdie keuses.
• Metafunksies
Die vroee navorsing van Halliday het volgens O'Donnell (2005) hoofsaaklik studies oor sy seun se ontwikkelende taalvaardighede behels, maar later is bevind dat hierdie werk ewe belangrik is vir die bestudering van volwassenes se taalvaardighede en -gebruik; in die besonder ten opsigte van die metafunksies se rol in volwasse taal.
Volgens Eggins (2004:2) is die ontwikkeling van 'n gedetailleerde funksionele grammatika in Engels, genaamd metafunksionele grammatika, een van Halliday se belangrikste bydraes tot Iinguistiese analise. Die uitgangspunte van hierdie model is egter ook op ander tale (bv. Afrikaans) van toepassing. In die model toon Halliday (1985b) hoe verskeie strome van betekenis gelyktydig in sekere dele van die teks voorkom. Hierdie strome van betekenis vind op verskeie betekenisvlakke plaas, naamlik deur die ideasionele, interpersoonlike en tekstuele metafunksies, wat gekoppel kan word aan die faktore wat betrokke is by die konteks van die situasie (vgl. Afdeling 2.2.1.2). Die interpersoonlike en tekstuele metafunksies realiseer volgens Hyland en Tse (2004:161) gesamentlik in metadiskoers (vgl. Afdeling 2.2.4.2 waar spesifiek meer aandag geskenk word aan die akademiese metadiskoers).
Ter wille van volledigheid en ter ondersteuning van die voorgenoemde verband tussen die metafunksies en metadiskoers, word hier kortliks uitgebrei op die verski1lende metafunksies, soos deur Halliday en Hasan (1990) uiteengesit.
Die eerste metafunksie is ideasioneel van aard en dit sluit hoofsaaklik leer- en denkfunksies in (Halliday & Hasan, 1990:44). Hierdie metafunksie kan verdeel word in twee subfunksies, naamlik die ervarings ("experiential") en logiese funksies. Coffin (2006:188) omskryf ervaring as die funksie "[which] encodes
objects and events in the world Le. participants, processes and circumstances". Aangesien hierdie funksie nie vir die doeleindes van die huidige studie in die besonder van belang is nie, word met hierdie kort omskrywing volstaan. Vir verdere omskrywing kan Carstens (1997:102) geraadpleeg word.
Die tweede metafunksie is die interpersoonlike en dit behels die sogenaamde doen-funksie (Halliday & Hasan, 1990:44). Carstens (1997:102) beskou die betrokke funksie as taal wat gebruik word "in die bestendiging en handhawing van menslike verhoudinge - op persoonlike vlak, maar ook op die vlak van
interaksie'. Volgens Coffin (2006:190) kan diteenvoudig omvat word as die voorstelling van sosiale
verhoudings in taa!. Die rol van die interpersoonlike metafunksie in teksverband word soos volg deur Hyland en Tse (2004:156) as deeI van metadiskoers betrek:
Metadiscourse is an intuitively attractive concept as it seems to offer a motivated way of collecting under one heading the range of devices writers use to explicitly organise their texts, engage readers, and signal their attitudes to both their material and their audience.
Volgens Hyland (2005:41) kan metadiskoers, en meer spesifiek die interpersoonlike funksie van taal, 'n groot bepalende faktor wees in die skep van die verhouding tussen 'n skrywer en 'n leser, asook die vestiging van suksesvolle skrywer-Ieser-interaksie (belangrike faktore vir effektiewe komrnunikasie). Hyland (2005:41) verduidelik voorts dat hy aile metadiskoers as interpersoonlik van aard beskou aangesien dit 'n leser se kennis, tekstuele ervarings en teksprosesseringsbehoeftes in ag neem. Deur die interpersoonlike funksie kan 'n skrywer 'n leser se verwagtings en response op 'n spesifieke teksgedeelte monitor. Deur 'n leser tydens die formulering van 'n teks in gedagte te hou, word interaktiwiteit dus bevorder.
In die derde plek kan 'n tekstuele metafunksie onderskei word. Volgens Halliday en Hasan (1990:45) is hierdie term moeiliker definieerbaar as die ander twee metafunksies, "[since] there is no corresponding function in the sense of 'use' - it is not a way of using language, but rather a resource for ensuring that what is said is relevant and relates to its contexf'. Ventola (1995:110-111) verduidelik dat tekstualiteit te doen het met die samehang van die diskoers in 'n teks, en hierdie metafunksie is problematies vir onervare skrywers sowel as leerders, en selfs vir meer ervare skrywers en navorsers (Ventola, 1995:111). In Afdeling 2.2.4 sal hierdie probleem verdere aandag geniet. Ook Carstens (1997: 103) beklemtoon dat die tekstuele funksie vir 'n teks "v00rsiening maak om as 'n eenheidte funksioneer, om intern saam te hang en om relevantte wees in 'n sekere situasie". Die informasiestruktuur van 'n teks word dus deur die tekstuele funksie uitgedruk.
Coffin (2006:193) omskryf die tekstuele metafunksie as "the area of grammar that presents the way information is ordered and presented in clauses". Die voorgenoemde skrywer se verder dat hierdie metafunksie twee aspekte insluit, naamlik verwysing en tema. Verwysing behels aspekte wat te doen het met die saambind van verskillende teksdele deur die gebruik van hoofsaaklik voornaamwoorde en
