Spellingontwikkeling bij Kinderen in Leerjaar Vier tot en met Zeven: de Invloed van Technisch Lezen, Woordenschat en Begrijpend Lezen
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
S. van Emst 10364137
Begeleider: E. de Bree
Tweede beoordelaar: M. van den Boer 5 mei 2019
Samenvatting
De vaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen spelen een belangrijke rol in het basisonderwijs en dragen bij aan de spellingprestaties. Kinderen schrijven een woord eerder goed wanneer ze dit woord al vaker hebben gelezen of als ze weten wat een woord betekent. Door middel van een dictee en keuzetaak is onderzocht wat de relatie is tussen de spellingprestaties en de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat bij kinderen in leerjaar 4 tot en met 7. Het dictee is afgenomen bij 298 kinderen (47.7% meisjes) en de keuzetaak bij 222 kinderen (49.1% meisjes). Er wordt een effect van leerjaar gevonden; het aantal fouten neemt af naarmate kinderen in een hoger leerjaar zitten. Daarnaast bleek dat de keuzetaak beter wordt gemaakt dan het dictee. Kinderen vinden het makkelijker het goed gespelde woord te herkennen tussen verschillende antwoordopties dan dat zij een woord zelf moeten opschrijven. Tot slot wordt een middelmatige tot sterke relatie gevonden tussen spelling en de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en
begrijpend lezen. Een groot deel van de variantie in spellingprestaties kan eveneens worden verklaard op basis van deze vaardigheden. Concluderend laten de resultaten zien dat de
spellingprestaties worden beïnvloed door de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen.
Trefwoorden: spelling – dictee – keuzetaak – technisch lezen – woordenschat – begrijpend lezen
Abstract
The skills technical reading, vocabulary and reading comprehension are an important role in primary schools and contribute to the spelling performance. Children will spell words the right way when they have read it multiple times or when they know what the word means
Through a dictation and selection task, the relation between the spelling performance with technical reading, vocabulary and reading comprehension has been investigated among children in grade four until seven. Dictations were taken from 298 children (47.7% girls) and selection tasks from 222 children (49.1% girls). The level of grade has an effect on the results; the number of mistakes that children make decreases as children progress to a higher grade. Additionally, it turned out that the selection task is made better than the dictation. Children find it easier to recognize the well-spelled word between different answer options than to write a word the right way themselves. Finally, an average to strong relationship is found between spelling and the basic skills technical reading, vocabulary and reading
comprehension. A large part of the variance in spelling performance can be explained based on these skills. Concluding, the results show that the spelling performances are affected by and the basic skills technical reading, vocabulary and reading comprehension..
Keywords: spelling – dictation – selection task – technical reading – vocabulary – reading comprehension
Inhoudsopgave
Spellingontwikkeling bij Kinderen in Leerjaar Vier tot en met Zeven: de Invloed van Technisch
Lezen, Woordenschat en Begrijpend Lezen ... 5
Huidige studie ... 11 Methode ... 13 Participanten ... 13 Meetinstrumenten ... 15 Spellingstimuli... 15 Spellingtaken. ... 16 Basisvaardigheden. ... 17 Procedure ... 19 Analyse ... 20 Resultaten ... 20 Datascreening ... 20
Resultaten keuzetaak en dictee ... 21
Relatie tussen de keuzetaak en de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen ... 23
Relatie tussen het dictee en de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen ... 25
Discussie ... 28
Appendix A. Handleiding leerkracht dictee 1 ... 39
Appendix B. Invulblad leerling dictee 1... 42
Appendix C. Handleiding leerkracht dictee 2 ... 44
Appendix D. Invulblad leerling dictee 2 ... 47
Appendix E. Handleiding leerkracht keuzetaak 1 ... 48
Appendix F. Keuzetaak 1 ... 49
Appendix G. Handleiding leerkracht keuzetaak 2 ... 51
Appendix H. Keuzetaak 2 ... 52
Spellingontwikkeling bij Kinderen in Leerjaar Vier tot en met Zeven: de Invloed van Technisch Lezen, Woordenschat en Begrijpend Lezen
Volgens het UNESCO Global Monitoring Report 2013-2014 ‘Teaching and learning, achieving quality for all’ waren 774 miljoen volwassenen wereldwijd analfabeet in 2011.
Daarnaast zaten 57 miljoen kinderen in dat jaar niet op school (Global Campaign for Education, 2014). Ook in Nederland is analfabetisme, het niet kunnen lezen en schrijven, een erkend probleem. Hiervan is 11% functioneel analfabeet: dit betekent dat iemand bijvoorbeeld niet in staat is om de gebruiksaanwijzing van een product te lezen of een sollicitatiebrief te schrijven (Twickler, Hoogstraaten, Reuwer, Singels, Stronks, & Esskink-Bot, 2009). Om zelfredzaam te kunnen zijn in de huidige maatschappij is het van belang te leren lezen en schrijven, zowel gesproken als geschreven taal zijn belangrijk voor het verwerven van informatie en vaardigheden.
Fundamenteel aan de geschreven vorm van een alfabetische orthografie is het alfabetisch principe. Het gegeven dat fonemen (klanken) worden omgezet in grafemen (letters). Transparante orthografieën worden gekarakteriseerd door het hebben van een 1-op-1 relatie, zoals de transparantie van de foneem-grafeen combinatie in alfabetische orthografieën (Spencer, 2007; Caravolas, 2004). Woorden die volgens het fonologisch principe worden gespeld, hebben een directe overeenstemming tussen fonemen en grafemen (Kim, Petscher & Park, 2016). De meerderheid van de alfabetische orthografieën hebben meer informatie nodig om een woord correct te kunnen schrijven dan enkel de fonemen. Bij een ondoorzichtige orthografie zijn de foneem-grafeem combinaties variabel en hierdoor is het moeilijker om de woorden te spellen (Spencer, 2007), bijvoorbeeld in het Frans en Engels (Caravolas
, 2004). De spelling van deze woorden of taal moet worden aangeleerd aan de hand van spellingregels of losse woorden moeten worden onthouden. De Nederlandse taal zit hier tussenin, het spellen van klankzuivere woorden gaat relatief makkelijk (Bosman, 2007). Dit zijn
woorden waarbij het foneem direct wordt gekoppeld aan het grafeem, zoals m/aa/n en p/e/n (Bonset & Hoogeveen, 2009). Niet klankzuivere woorden en leenwoorden zijn moeilijker aan te leren, dit zijn weetwoorden zoals tr/ei/n en ij/s. Om klankzuivere en niet klankzuivere woorden te kunnen spellen, hebben kinderen fonologische, morfologische en orthografische kennis nodig. Deze kennis wordt door de jaren heen verworven (Bear & Templeton, 1998; Ehri, 1998; Henderson, 1992; Landerl & Reitsma, 2005; Bourassa, Treiman, & Kessler, 2006; Notenboom & Reitsma, 2007).
Een van de manieren om de spelling van woorden te leren is expliciete spellinginstructie. Spellinginstructie is belangrijk (Graham & Santangelo, 2014). De vaardigheid woorden correct te schrijven is belangrijk om succesvol schriftelijk te kunnen communiceren (Veber, Nielsen, & Juul, 2015). Bij spelling wordt onderscheid gemaakt tussen aanvankelijk spellen, het spellen van klankzuivere eenlettergrepige woorden, auditieve analyse en klank-teken koppeling, en voortgezet spellen, het spellen van meerlettergrepige niet-klankzuivere woorden; onthouden en toepassen van regels (Bonset & Hoogeveen, 2009). Naarmate een kind ouder wordt, leert het steeds meer woorden op de juiste manier spellen, waardoor spellingprestaties verbeteren (McGeown, Medford, & Moxon, 2013; Critten, Sheriston, & Mann, 2016). Graham en Santangelo (2014) lieten in hun onderzoek zien dat de spellingprestaties verbeterden wanneer formele spellinginstructie werd aangeboden, het aanleren van spelling resulteerde in meer correct geschreven woorden bij leerlingen. Daarnaast bleek uit dit onderzoek dat formele spellinginstructie bijdroeg aan een verbeterd fonologisch bewustzijn. Dit geldt zeker voor woorden die niet direct geconverteerd kunnen worden, zoals klankzuivere woorden, maar die worden geschreven middels de spellingregels die kinderen hebben geleerd. Naast expliciete spellinginstructie, draagt ook impliciete instructie bij aan het verbeteren van de spellingprestatie.
Er zijn verschillende voorspellers voor leren spellen (Harrison, Goegan, Jalbert, McManus, Sinclair, & Spurling, 2015). Twee voorspellers waar al veel over bekend is en die een belangrijke bijdrage leveren aan de spellingontwikkeling, zijn het fonemisch bewustzijn en RAN (= Rapid Automized Naming). Het fonemisch bewustzijn verwijst naar de mogelijkheid om gesproken taal waar te nemen, op te slaan en te manipuleren. Het is gerelateerd aan spelling omdat het fonemisch bewustzijn kinderen in staat stelt de verbindingen tussen grafische symbolen en de klank van het gesproken woord te begrijpen en systematisch te exploiteren (Moll, Ramus, Bartling, Bruder, et al., 2012). Er zijn verscheidene studies die hebben laten zien dat het fonemisch bewustzijn gerelateerd is aan spelling en spelling ook daadwerkelijk voorspelt (Everatt, Smythe, Adams, & Ocampo, 2000; Harrison et al., 2015; Moll et al., 2012). Een tweede voorspeller is RAN. Dit verwijst naar de snelheid waarmee iemand woorden kan oplezen of kleurpatronen of plaatjes kan benoemen (Moll et al., 2012; Moll, Fussenegger, Willburger, & Landerl, 2009). Deze vaardigheid draagt bij aan de opbouw van een orthografisch lexicon. Verschillende onderzoeken laten zien dat RAN gerelateerd is aan spelling en dit ook daadwerkelijk voorspelt (Everatt et al., 2000; Harrison et al., 2015). RAN blijft ook na het leren van de letter-klank combinaties een unieke bijdrage leveren aan de spellingontwikkeling (Savage, Pillay, & Melidona, 2008). Hoe goed het fonemisch bewustzijn en RAN bij een kind zijn ontwikkeld, heeft dus ook invloed op de spelling van een kind.
Voorspellers van spelling waar minder onderzoek naar is uitgevoerd zijn technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen. Deze vaardigheden vervullen een belangrijke rol in het basisonderwijs (SLO, 2009). Er wordt in reeds uitgevoerde onderzoeken een relatie gevonden tussen spelling en technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen (San Francisco, Mo, Carlo, August, & Snow, 2006; Droop & Verhoeven, 2003; Moll & Landerl, 2009; Davis & Bryant, 2006; Desimoni, Scalisi, & Orsolini, 2012; Foorman & Petscher, 2010). Deze onderzoeken zijn uitgevoerd in verschillende landen, waarbij is gekeken naar verschillende
talen. Tot op heden is er nog weinig onderzoek uitgevoerd in Nederland, wat zorgt voor een gat in de wetenschappelijke kennis omtrent de kennis van het spellen van Nederlandse woorden en de relatie hiervan met technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen. Daarnaast is in eerdere onderzoeken nog niet gekeken naar de vergelijking tussen spellingprestaties op een dictee of keuzetaak waarbij op beide taken exact dezelfde woorden zijn bevraagd. In deze studie is er daarom voor gekozen dit verband nader te onderzoeken bij Nederlandse kinderen in leerjaar 4 tot en met 7, om hiermee een bijdrage te leveren aan de wetenschappelijke kennis.
Volgens verschillende onderzoekers zijn spelling en lezen dicht aan elkaar gelinkt tijdens de ontwikkeling (Moll & Landerl, 2009; Davis & Bryant, 2006; Leppänen, Niemi, Aunola, & Nurmi, 2006). In de studie van Moll en Landerl (2009) uitgevoerd bij Duitse basisschoolleerlingen werd een hoge correlatie gevonden tussen spelling en lezen en die was gelijk in de verschillende leerjaren. In de studie van Leppänen et al (2006) is gevonden dat de leesvaardigheden bij Finse kleuters de spellingvaardigheden voorspellen. Zowel spelling als lezen doen een beroep op het alfabetisch principe. Dit is een mogelijke verklaring voor de samenhang tussen deze twee vaardigheden. De ontdekking van het alfabetisch principe wordt als eerst verkregen bij spelling. Het alfabetisch principe wordt vervolgens ingezet bij lezen als zelflerend hulpmiddel (Share, 1995) bij het opbouwen van lexicale orthografische representaties in het langetermijngeheugen: woorden die een kind meerdere malen heeft gedecodeerd tijdens het lezen worden opgeslagen in het geheugen en kunnen volgende keer bij het zien van het woord direct gelezen worden (Ehri, 1992). Studies die de relatie tussen spelling en lezen onderzochten vonden een relatie tussen woordherkenning en spelling (Davis & Bryant, 2006; Leppänen et al., 2006). Lezen en spelling delen de lexicale orthografische representaties die zijn aangelegd in het langetermijngeheugen (Holmes, Malone, & Redenbach, 2008; Hepner, McCloskey, & Rapp, 2017). Een kind heeft het woordbeeld van woorden die hij vaak heeft gelezen ingeprent en zet deze kennis eveneens in bij het spellen van een woord. Hoe meer
woorden een kind tijdens het lezen dus opslaat in het langetermijngeheugen, hoe meer woorden een kind goed kan spellen.
Een tweede relatie die wordt gevonden, is de relatie tussen spelling en woordenschat (San Francisco et al., 2006; Droop & Verhoeven, 2003). Volgens Perfetti (2007) is het belangrijk kennis te hebben van zowel de betekenis van een woord als van de woordvorm, zoals grammatica, spelling en uitspraak. De ‘lexicale kwaliteit hypothese’ verwijst naar de mate waarin iemand kennis heeft van een bepaald woord en de woordvorm (Perfetti, 2007). Volgens deze hypothese wordt de kwaliteit van een woordrepresentatie bepaald door de fonologische, morfologische, orthografische en semantische kenmerken die iemand bij een woord heeft opgeslagen. Vooral de kennis van morfemen verklaren de uitspraak, spelling en betekenis van een woord (Perfetti & Hart, 2002). Op het moment dat een kind dus weet wat een woord betekent, is er een grotere kans dat dit woord goed wordt opgeschreven. Hiervoor is het dus van belang de woordenschat van kinderen te vergroten. Er is bewijs gevonden dat expliciete instructie voor woordenschat de spelling kan versterken. Dit verband was sterker voor de Engelse woordenschat op Engelse spelling dan Spaanse woordenschat op Spaanse spelling, maar de grootte van de woordenschat droeg in beide talen bij aan de spelling (San Francisco et al., 2006). De grootte van de woordenschat draagt dus bij aan spelling. In deze studie zal worden gekeken naar het verband tussen de Nederlandse woordenschat met Nederlandse spelling.
Tot slot is een relatie gevonden tussen begrijpend lezen en spellen (Mehta, Foorman, Branum-Martin, & Taylor, 2005; Desimoni et al., 2012; Foorman & Petscher, 2010). Begrijpend lezen bouwt voort op technisch lezen en woordenschat. Om te kunnen begrijpend lezen is het allereerst van belang dat een kind kan lezen. Om te kunnen begrijpen wat je leest, is een grote woordenschat nodig. Om deze reden wordt verwacht dat ook begrijpend lezen samenhangt met spelling. In een grootschalig onderzoek in Duitsland is de relatie tussen de prestatie op een begrijpend lezen taak en een keuzetaak van spelling onderzocht. Hieruit kwam
naar voren dat de effecten van begrijpend lezen op spelling groter zijn dan visa versa (Retelsdorf & Köller, 214). In een ander groot onderzoek in Amerika is eveneens een relatie gevonden tussen begrijpend lezen en spelling in een keuzetaak. Er werd gevonden dat goed kunnen spellen relevant is om een tekst succesvol te kunnen lezen en begrijpen. Deze relatie was sterker in de lagere leerjaren (Foorman & Petscher, 2010). De richting van de gevonden relatie is wisselend. Het onderzoek naar de relatie tussen deze vaardigheden is nog beperkt, maar de resultaten in eerdere onderzoeken zijn van groot belang en geven een sterke relatie aan.
In reeds uitgevoerde onderzoeken naar de spellingontwikkeling is de spellingkennis op verschillende manieren getoetst: dictees en/of keuzetaken. Bij een dictee moet het woord actief gespeld worden (De Wijs, 2010). Het woord dat wordt genoemd, blijft in het kortetermijngeheugen alvorens het wordt gespeld (Pullens, 2012). De spelling wordt gebaseerd op de foneem-grafeem correspondenties (fonologie), woordcontext, letterposities, morfologie, semantiek en spellingregels (Notenboom & Reitsma, 2007). Bij een keuzetaak kan beroep worden gedaan op orthografische representaties in het langetermijngeheugen. Dit wordt ook wel passieve spelling genoemd (De Wijs, 2010). Deze orthografische representatie werkt ondersteunend en de morfologie en semantiek worden hierdoor geactiveerd. Het woord kan dus worden gedecodeerd in plaats van gerecodeerd; het juist gespelde woord moet worden herkend (Geijsel & Aarnoutse, 2006; Leppänen et al., 2006). In het onderzoek van Landerl en Reitsma (2005) zijn zowel een dictee als keuzetaak afgenomen. Het dictee en de keuzetaak zijn in deze studie echter niet direct met elkaar vergeleken. De woorden die werden bevraagd, waren verschillend op beide taken. Daarnaast waren de woorden bevraagd op de keuzetaak nonwoorden. Om een directe vergelijking te kunnen maken tussen het dictee en de keuzetaak en uitspraak te kunnen doen welke taak beter wordt gemaakt, is het belangrijk precies dezelfde woorden te bevragen op beide taken. In huidig onderzoek zal deze directe vergelijking worden bekeken.
Huidige studie
Er is meer onderzoek nodig naar de ontwikkeling van spelling, zowel productie als herkenning, en over de basisvaardigheden die spelling beïnvloeden. De onderzoeken die een relatie bevestigen met de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen zijn veelal uitgevoerd in andere landen dan Nederland. Er is dus nog weinig bekend over de invloed van deze vaardigheden op het spellen van Nederlandse woorden. Daarnaast is in reeds uitgevoerde onderzoeken gekeken naar de spellingprestatie met óf een dictee óf een keuzetaak. Het doel van huidig onderzoek is het krijgen van inzicht in de spellingprestaties van kinderen in leerjaar 4 tot en met 7 en in de manier waarop de spellingprestatie samenhangt met de ontwikkeling van technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen bij deze kinderen.
De onderzoeksvraag luidt: Wat is de relatie tussen spelling en technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen bij leerlingen in leerjaar 4 t/m 7 gemeten met een keuzetaak en dictee? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, zal een antwoord worden gegeven op de volgende deelvragen: Hoe zijn de spellinguitkomsten op een keuzetaak in de leerjaren 4 t/m 7? Hoe zijn de spellinguitkomsten op een dictee in de leerjaren 4 t/m 7? Is er een verschil tussen de keuzetaak en het dictee? Is er een effect van leerjaar? Beïnvloeden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen de spellinguitkomsten?
Er wordt verwacht dat naarmate de leerling in een hoger leerjaar zit, zowel de keuzetaak als het dictee beter wordt gemaakt (Landerl & Reitsma, 2005; Bourassa et al., 2006; Notenboom & Reitsma, 2007). Een leerling heeft dan gemiddeld genomen langer onderwijs genoten en meer expliciete spellinginstructie aangeboden gekregen. Er worden ieder schooljaar nieuwe spellingregels aangeboden en reeds behandelde spellingregels worden herhaald. Hiermee wordt begonnen bij de kleuters. Naarmate de kinderen in een hoger leerjaar komen, worden steeds meer regels aangeboden. Vanaf leerjaar 7 zijn vrijwel alle spellingregels aangeboden. Alleen de leenwoorden, woorden met apostrof en woorden met deel- en koppelteken komen nog als
nieuwe spellingstof aan bod. Verder wordt er in leerjaar 7 en 8 voornamelijk herhaald (SLO, 2009). Een kind in leerjaar 4 heeft dus nog niet alle spellingregels aangeboden gekregen die worden bevraagd in huidig onderzoek. Naarmate een kind meer spellingregels aangeboden heeft gekregen en dus in een hoger leerjaar zit, wordt een hogere correctscore verwacht op zowel het dictee als de keuzetaak.
Daarnaast wordt verwacht dat de kinderen in alle leerjaren de keuzetaak beter maken dan het dictee, ofwel een betere beschikbaarheid van orthografische representaties op papier dan dat het woord nog gerecodeerd moet worden op basis van kennis in het langetermijngeheugen (De Wijs, 2010; Geijsel & Aarnoutse, 2006; Leppänen et al., 2006). Het kan een voordeel zijn dat het woord enkel gedecodeerd hoeft te worden, maar het kan een kind ook in de war maken wanneer verschillende antwoordopties worden aangeboden. Het kind ziet naast het goed gespelde woord ook twee of drie verkeerde antwoordopties. Als een kind het woord al eerder verkeerd heeft ingeprent, zal ook voor deze verkeerde antwoordoptie gekozen worden (Critten et al., 2016). Een veel gemaakte fout bij woorden met een lange klinker spelling is dat er –en wordt geplaatst achter de enkelvoudsvorm, hierdoor wordt het meervoud van het woord teen teenen in plaats van tenen (Notenboom & Reitsma, 2007). Het enkelvoud teen is dermate ingeprent dat deze spelling wordt overgenomen in het meervoud.
Ten derde wordt verwacht dat de verwerving van spellingpatronen samenhangt met de leesvaardigheid en woordenschat. Er wordt een sterke relatie verwacht tussen spelling en technisch lezen. Deze vaardigheden delen namelijk lexicale orthografische representaties in het langetermijngeheugen (Holmes et al., 2008; Hepner et al., 2017). Met woordenschat wordt eveneens een sterke relatie verwacht. Het is belangrijk kennis te hebben van zowel de betekenis van een woord als van de woordvorm (Perfetti, 2007). Woorden die het kind kent of vaak leest, zullen sneller goed geschreven worden (Bonset & Hoogeveen, 2009; Davis & Bryant, 2006; Leppänen et al., 2006; Perfetti, 2007). De verwachting is dat de relatie tussen begrijpend lezen
en spelling dus ook hoog is, aangezien bij deze vaardigheid een beroep wordt gedaan op technisch lezen en woordenschat. Aangezien er bij begrijpend lezen een beroep wordt gedaan op beide vaardigheden, wordt verwacht dat deze relatie minder sterk is dan wanneer wordt gekeken naar de relatie van spelling met technisch lezen of woordenschat.
Methode Participanten
In totaal hebben 520 kinderen uit leerjaar 4 tot en met 7 van vier verschillende scholen in Nederland deelgenomen aan deze studie (50.5% jongens en 49.5% meisjes). Alle kinderen die hebben deelgenomen aan het onderzoek volgden regulier basisonderwijs op één van de vier deelnemende scholen. De groepen van de scholen zijn verdeeld over twee condities: een groep bij wie het dictee werd afgenomen (n = 298, 47.7% meisjes) en een groep bij wie de keuzetaak werd afgenomen (n = 222, 49.1% meisjes). Er zijn geen exclusiecriteria toegepast op de participanten.
Naast de experimentele taken is eveneens gekeken naar reeds verzamelde toets resultaten behaald op gestandaardiseerde toetsen. Door missende data in de reeds verzamelde toets resultaten (Cito), kan een deel van de participanten niet worden meegenomen in de huidige studie. Participanten met een incomplete dataset zijn uit de steekproef verwijderd en worden niet meegenomen in de uitgevoerde analyses. Hiervoor zijn verschillende redenen. Allereerst zijn er missende data gevonden bij de keuzetaak (n = 12) en het dictee (n = 20) door het missen van een van de twee afnames van de experimentele taken. Er zijn eveneens participanten met incomplete Cito resultaten: op één van de scholen werd de Cito Woordenschat niet afgenomen (n = 123), bij één groep 6 werd een deel van de Citotoetsen niet afgenomen (n = en werd een aantal leerlingen getoetst op een eigen leerlijn, waardoor zij niet vergeleken konden worden met de rest van de steekproef. . Bij de keuzetaak bleven na het verwijderen van de participanten
met missende data slechts zeven participanten over bij leerjaar 6; dit zijn er te weinig om een kwantitatieve analyse uit te voeren over dit leerjaar (Agresti & Franklin, 2017). Leerjaar 6 is om deze reden in de verdere analyses buiten beschouwing gelaten.
In tabel 1 (n = 79, 51.9% meisjes) staat de informatie over de participanten vermeld wiens data geïncludeerd is in dit onderzoek. Hierin staat beschreven hoeveel participanten er per leerjaar de keuzetaak hebben gemaakt; gespecificeerd in jongens en meisjes. De keuzetaak is gemaakt door zowel Nederlandstalige kinderen als anderstalige kinderen. Met deze laatste groep worden kinderen bedoelt die de Nederlandse taal van kleins af aan aangeboden hebben gekregen naast hun moedertaal en kinderen die de Nederlandse taal pas op latere leeftijd hebben geleerd.
Tabel 1
Informatie van de Participanten: Keuzetaak
Leerjaar 4 Leerjaar 5 Leerjaar 7 Totaal (alle leerjaren)
N 28 30 21 79
Meisjes 14 15 12 41
Jongens 14 15 9 38
Nederlandstalig 10 19 7 36
Anderstalig¹ 18 11 14 43
¹ Nederlands als tweede taal en anderstalig
In tabel 2 (n = 109, 51.4% meisjes) staat beschreven hoeveel participanten er per leerjaar het dictee hebben gemaakt; gespecificeerd in jongens en meisjes. Het dictee is gemaakt door zowel Nederlandstalige kinderen als anderstalige kinderen. Met deze laatste groep worden kinderen bedoelt die de Nederlandse taal van kleins af aan aangeboden hebben gekregen naast hun moedertaal en kinderen die de Nederlandse taal pas op latere leeftijd hebben geleerd.
Tabel 2
Informatie Participanten: Dictee
Leerjaar 4 Leerjaar 5 Leerjaar 7 Totaal (alle leerjaren)
N 48 41 20 109
Meisjes 27 19 10 56
Jongens 21 22 10 53
Nederlandstalig 30 28 6 64
Anderstalig¹ 18 13 14 45
¹ Nederlands als tweede taal en anderstalig
Meetinstrumenten
Spellingstimuli. Er zijn twee testen afgenomen om de spellingprestatie te meten: een dictee en een herkenningstaak. De stimuli voor deze twee taken waren gelijk. De taken zijn opgebouwd met woorden uit verschillende spellingcategorieën. Er zijn in totaal twintig werkwoorden (bijv. leidt), tien woorden die zijn gebaseerd op de tekendief (bijv. van boot naar boten), tien woorden die zijn gebaseerd op de dubbelzetter (bijv. van tas naar tassen), vijftien
weetwoorden (bijv. aardbei) en vijf leenwoorden (bijv. horloge) bevraagd. Hierbij zijn weetwoorden woorden waarvoor geen echte regels zijn en leenwoorden woorden die door een taal zijn ontleend aan een andere taal. De werkwoorden die zijn geselecteerd in huidig onderzoek zijn een combinatie van onder andere sterke en zwakke werkwoorden en –d en –dt dominante werkwoorden. Deze zijn bevraagd in zowel de eerste persoon enkelvoud (ik) als in de tweede persoon enkelvoud (hij of zij) (bijv. ik brand; hij brandt).
De bevraagde woorden zijn verdeeld over twee testafnames: dertig woorden per afname. Voor elk woord is de frequentie van voorkomen van de woorden in de Nederlandse taal weergegeven en de leeftijd waarop kinderen het woord verwerven (Age of Acquisition (AoA)) (Appendix I). De richtlijn was woorden te selecteren met een zo laag mogelijke AoA, zodat de woorden die worden aangeboden reeds bekend zijn bij de participanten in leerjaar 4. De items zijn geselecteerd op basis van de SUBTLEX frequenties (Keuleers, Brysbaert, & New, 2010).
Hierbij is er op gelet dat de SUBTLEX frequenties tussen de woorden niet te veel van elkaar verschilden (Appendix H).
Spellingtaken. Bij dit onderzoek zijn twee verschillende taken gebruikt: een dictee en een keuzetaak. Beide bestaande uit dezelfde dertig items.
Dictee. Het dictee bestond uit twee delen van dertig woorden. Het dictee is te vinden in Appendix B en D. Bij de afname van het dictee werd het doelwoord allereerst apart aangeboden en vervolgens in een zin, waarna het doelwoord opnieuw werd herhaald, na ongeveer drie seconden werd het doelwoord nogmaals herhaald (bijv. “Zin 1: meld. Ik meld mij bij de meester. Schrijf op: meld … meld.”). De bevraagde woorden waren allen ingebed in zinnen
variërend van vier tot achttien woorden, zodat de betekenis en de context van dit itemwoord werden verduidelijkt. De verschillende spellingcategorieën werden gemixt bevraagd door te starten met een werkwoord, dan een woord met lange klinkerspelling of dubbele grafeemspelling, dan een weetwoord of leenwoord (bijv. brand – maten – aardbei – meldt - …). Dit is gedaan zodat de leerlingen niet konden herkennen over welke spellingregel het bevraagde woord ging.
Een woord werd door de onderzoeker gescoord als ‘goed gespeld’ (0) of ‘fout gespeld’ (1) (bijv. brand is fout als er staat band of baa). Op basis hiervan is de proportie van het aantal fout geschreven woorden berekend. De proportie van het aantal correct gespelde woorden is vervolgens berekend aan de hand van de formule 1 – proportie fout. Door te werken met proportiescores, kon de data van alle kinderen meegenomen worden ongeacht of ze alle woorden hadden ingevuld. De minimale proportiescore is 0: de leerling heeft geen enkel item correct geschreven. De maximale proportiescore is 1: de leerling heeft alle woorden correct geschreven. De betrouwbaarheid van het dictee berekend over alle leerjaren is (zeer) hoog (Cronbach’s alpha = .954).
Keuzetaak. Bij de keuzetaak zijn dezelfde doelwoorden aangeboden in exact dezelfde zinnen als het dictee (Appendix F en G). Bij elke zin hadden de leerlingen drie of vier opties waaruit ze het juist gespelde woord moesten kiezen. Bijvoorbeeld: Kim wil als saus / sous / seus bij haar patat mayonaise en ketchup.
De kinderen werd bij de instructie gevraagd slechts één juist antwoord te kiezen per zin. De gekozen antwoorden worden door de onderzoeker gescoord als goed (0) of fout (1) (bijv. lakei in plaats van lakij of laakei). Op basis daarvan werden eveneens eerst de proportiescores van het aantal fouten antwoorden berekend en vervolgens omgerekend naar de proportiescore van het aantal correct gespelde woorden. De betrouwbaarheid van de keuzetaak berekend over alle leerjaren is eveneens zeer hoog (Cronbach’s alpha = .891).
Genormeerde spellingtaak. De Cito Spelling 3.0 (Cito, 2018) is deel van de toetsen die wordt afgenomen volgens het leerlingvolgsysteem. Deze toets wordt gebruikt om door middel van dictees in de leerjaren 3 tot en met 8 te onderzoeken wat de spellingvaardigheid van een leerling is. Er worden vijftig verschillende spellingcategorieën getoetst. In de Cito Spelling 3.0 wordt gekeken naar het actief spellen van woorden: het reproduceren van de juiste spelling. De ruwe score, het aantal goed gemaakte opgaven op een toets, wordt met behulp van normtabellen omgezet naar een zogenaamde vaardigheidsscore. Met deze vaardigheidsscore kunnen toetsen uit verschillende leerjaren met elkaar worden vergeleken. Een voorbeelditem uit de Cito Spelling van leerjaar 5 luidt: Inge en Bas maken samen een reis door de wereld. Schrijf op: wereld. De meest recente vaardigheidsscore behaald op de Cito Spelling, die van februari 2018,
wordt meegenomen in dit onderzoek. De betrouwbaarheid van de toets is volgens de COTAN goed en de begripsvaliditeit voldoende (Egberink & Vermeulen, 2018).
Basisvaardigheden. Basisvaardigheden die samenhangen met spelling zijn technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen. Er wordt bij deze toetsen eveneens gekeken naar de vaardigheidsscore behaald op de toetsen afgenomen in februari 2018.
Technisch lezen. De Cito Technisch lezen 3.0 (Cito, 2018) wordt afgenomen volgens het leerlingvolgsysteem en wordt gebruikt in de leerjaren 3 tot en met 8 om de snelheid en nauwkeurigheid van het lezen in kaart te brengen aan de hand van de afnames van DMT en AVI. Deze toets wordt individueel bij een kind afgenomen. Een kind krijgt drie verschillende leeskaarten voor zich met daarop 150 woorden, ingedeeld op moeilijkheidsgraad. Per kaart krijgt een kind één minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden correct te lezen. Hoe meer woorden een kind goed leest, hoe hoger het leesniveau. Als een kind te weinig woorden leest van deze drie kaarten, wordt het kind een blad met een tekst voorgelegd. Steeds een makkelijkere tekst, tot het juiste leesniveau van het kind is gevonden. De betrouwbaarheid van de toets is volgens de COTAN goed en de begripsvaliditeit voldoende (Egberink & Vermeulen, 2018).
Woordenschat. De Cito Woordenschat 3.0 (Cito, 2018) is deel van de toetsen die wordt afgenomen volgens het leerlingvolgsysteem en wordt gebruikt om door middel van multiple choice vragen in de leerjaren 3 tot en met 8 te onderzoeken hoe groot de woordenschat van de leerling is. De woorden die worden bevraagd op deze toetsen zijn geselecteerd op basis van de woordfrequentielijst (Cito, 2018). Een voorbeelditem uit de Cito Woordenschat 3.0 uit leerjaar 5 luidt: Wat past het beste bij bloei? a. dier, b. huis, c. plant. In leerjaar 3 en 4 wordt de woordenschat getoetst aan de hand van plaatjes, bijvoorbeeld: Inges moeder maakt een maaltijd. Welk plaatje past het beste bij een maaltijd? De leerlingen kiezen dan uit drie plaatjes
de juiste antwoordmogelijkheid. Het aantal juiste antwoorden vormt de ruwe score, die middels normtabellen omgezet kunnen worden in vaardigheidsscores. De betrouwbaarheid van de toets is volgens de COTAN goed en de begripsvaliditeit voldoende (Egberink & Vermeulen, 2018). Begrijpend lezen. De Cito Begrijpend lezen 3.0 (Cito, 2018) is deel van de toetsen die wordt afgenomen volgens het leerlingvolgsysteem en wordt gebruikt in de leerjaren 4 tot en met 8 om de leesvaardigheden begrijpen en interpreteren, van zowel zakelijke, fictionele,
narratieve en literaire teksten, in kaart te brengen. Daarnaast wordt vanaf leerjaar 6 gekeken naar de vaardigheden samenvatten en opzoeken (Cito, 2018). De toetsen bestaan uit vijftig opgaven. Er worden twee verschillende soorten opgaven bevraagd: open-plaats-vragen en tekstvragen. Op basis van het aantal juist gegeven antwoorden wordt een inschatting gemaakt van het niveau van Begrijpend lezen. De betrouwbaarheid van de toets is volgens de COTAN goed en de begripsvaliditeit voldoende (Egberink & Vermeulen, 2018).
Procedure
Het onderzoek is uitgevoerd vanuit de Universiteit van Amsterdam. De studie is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (2018-CDE-8741). De werving van deelnemers vond plaats op vier basisscholen. Er zijn toestemmingsbrieven naar ouders verstuurd en zij hebben toestemming gegeven voor de deelname van hun kind middels passieve consent. Op alle vier de basisscholen deden de leerjaren 4, 5, 6 en 7 mee. Bij twee scholen zijn zowel het dictee als de keuzetaak afgenomen, aangezien zij van alle leerjaren minimaal twee klassen hadden. Op een school is enkel de keuzetaak afgenomen en op een andere school enkel het dictee.
De leerlingen hebben de taken klassikaal gemaakt in hun eigen klaslokaal op school verspreid over twee momenten van een half uur. Tussen deze twee momenten zat gemiddeld een week . De dataverzameling vond plaats in maart en april van het schooljaar 2017-2018. De taken zijn in alle klassen door de onderzoekers zelf afgenomen. Het was voor deze leerlingen die de keuzetaak-opdracht maakten belangrijk een ‘klaartaak’, een opdracht om te doen wanneer ze klaar zijn met de keuzetaak, op tafel te hebben liggen, omdat de leerlingen bij de keuzetaak op hun eigen tempo werken. Dit betekent dat zij in stilte aan een andere opdracht kunnen werken De leerkrachten waren aanwezig in het lokaal bij de afname van de test, voor het bewaren van de orde.
Analyse
Om de data te analyseren, zijn de taken nagekeken en ingevoerd in IBM SPSS Statistics. Om te onderzoeken of er een significant effect is van leerjaar op de correctscore bij de spellingtaken (keuzetaak en dictee), is een One-Way ANOVA gebruikt. De proportie correctscore is hierbij de afhankelijke variabele en het leerjaar de between-subject variabele. In geval van schendingen van normaliteit bij het uitvoeren van de Levene’s test, werd gekeken naar de Turkey HSD. Met het oog is gekeken naar de proportie correctscores behaald op het dictee en de keuzetaak om te kijken welke taak beter werd gemaakt per leerjaar. Met een Pearson Correlation is getoetst of er een verband is tussen de afgenomen spellingtaken en de genormeerde spellingtaak. Om het verband tussen de voorspellers en spelling te bepalen, is gekeken naar de correlatie tussen de proportie correctscore op de experimentele spellingtaken en de scores op technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen. Tevens is een lineaire regressie-analyse uitgevoerd. Correlaties tussen .700 en .900 worden geclassificeerd als hoge correlaties, tussen .500 en .700 als middelmatige correlaties en tussen .300 en .500 als lage correlaties (Agresti & Franklin, 2017).
Resultaten Datascreening
Er zijn bij de experimentele spellingtaken, zowel de keuzetaak als het dictee, geen outliers gevonden (-3.27 < z > 3.27, Agresti & Franklin, 2017). Er is wel sprake van schending van aannames van normaliteit van de proportiescores (keuzetaak Shapiro Wilk = .979, p = .025; dictee Shapiro Wilk = .943, p < .001). De steekproefverdeling is dus niet normaal. Ook na logtransformaties was er sprake van schending van aannames van normaliteit van de proportiescores (keuzetaak Shapiro Wilk = .949, p < .001; dictee Shapiro Wilk = .869, p < .001). Omdat een ANOVA robuust is tegen schendingen van een normaalverdeling en de
steekproef groot genoeg is, worden de analyses alsnog op deze data uitgevoerd (Agresti & Franklin, 2018).
Resultaten keuzetaak en dictee
In Tabel 3 zijn de uitkomsten van de experimentele taken (dictee en keuzetaak), de score op een genormeerde spellingtaak en de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat te zien per leerjaar. Over het geheel gekeken is de keuzetaak beter gemaakt dan het dictee. Hierbij valt op dat het verschil tussen deze twee taken kleiner wordt in de hogere leerjaren.
Tabel 3
Beschrijvende Statistieken van de Deelnemers
Leerjaar 4 (n = 28) Leerjaar 5 (n = 30) Leerjaar 7 (n = 21) Totaal (n = 79)
M (SD) range M (SD) range M (SD) range M (SD) range
Keuzetaak Keuzetaak .53 (.14) .30 - .83 .68 (.10) .47 - .85 .81 (.13) .53 - .97 .66 (.16) .30-.97 Genormeerde spellingtaak1 206.61 (38.1) 132-291 279.60 (36.4) 214-349 334.90 (22.0) 303-370 268.43 (61.1) 132-370 Basisvaardigheden Technisch lezen1 45.04 (18.9) 13-87 66.20 (16.6) 36-98 90.05 (19.8) 60-128 65.04 (25.3) 13-128 Begrijpend lezen1 119.54 (24.6) 81-190 139.93 (23.6) 102-196 179.10 (22.1) 144-218 143.11 (33.1) 81-218 Woordenschat1 38.39 (16.3) 12-73 56.57 (14.2) 27-87 77.81 (12.5) 63-109 55.77 (21.1) 12-109
Leerjaar 4 (n = 48) Leerjaar 5 (n = 40) Leerjaar 7 (n = 20) Totaal (n = 108) Dictee Dictee .39 (.18) .34 - .44 .56 (.20) .49 - .62 .76 (.16) .68 -.83 .52 (.23) .34-.83 Genormeerde spellingtaak1 231.75 (39.3) 132-364 286.80 (62.3) 171-436 339.00 (26.2) 288-375 272.14 (62.2) 132-375 Basisvaardigheden Technisch lezen1 53.52 (18.8) 18-104 61.54 (24.7) 9-104 84.20 (20.4) 37-109 62.17 (24.0) 18-109 Begrijpend lezen1 139.44 (33.1) 81-252 145.05 (35.7) 78-237 180.55 (31.8) 137-252 149.09 (36.8) 81-252 Woordenschat1 47.94 (18.0) 9-91 58.95 (20.1) 23-100 79.65 (14.4) 55-116 57.90 (21.5) 9-116
Er was sprake van een significante, hoge correlatie tussen de keuzetaak en de genormeerde spellingtaak (r = .805, p < .01, n = 79) en het dictee en de genormeerde spellingtaak (r = .869, p < .01, n = 109). Dit betekent dat deze taken, de keuzetaak, het dictee en de genormeerde spellingtaak, gedeelde vaardigheden meten. De experimentele taken geven dus een goede weergave van de spellingvaardigheden die worden bevraagd op de genormeerde spellingtaak. In deze studie zal daarom verder enkel worden gekeken naar de experimentele spellingtaken. De genormeerde spellingtaak wordt in verdere analyses buiten beschouwing gelaten.
Een ANOVA met de proportiecorrect keuzetaak als afhankelijke variabele en leerjaar als between subject variabele liet een hoofdeffect zien, F(2,78) = 30.907, p < .001. Tukey HSD posthocs lieten zien dat alle leerjaren significant van elkaar verschilden (p < .001). Het patroon is: leerjaar 4 < leerjaar 5 < leerjaar 7 (zie Tabel 3), dus de spellingkeuzetaak uitkomsten verschillen over de leerjaren heen. Leerlingen in een hoger leerjaar maken de keuzetaak beter. Een ANOVA op de proportiecorrect dictee als afhankelijke variabele en leerjaar als between subject variabele liet eveneens een hoofdeffect zien, F(2,107) = 29.444, p < .001. Tukey HSD posthocs lieten zien dat alle leerjaren significant van elkaar verschilden (p’s < .001). Het patroon is: leerjaar 4 < leerjaar 5 < leerjaar 7 (zie Tabel 3), dus ook de spellingdictee uitkomsten verbeteren over de leerjaren heen.
Relatie tussen de keuzetaak en de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen
De relatie tussen de verschillende voorspellers van spelling onderling en de relatie van de voorspellers met de keuzetaak staat vermeld in Tabel 4. De relaties die conceptueel werden verwacht, zijn hier ook terug te zien. Er wordt zowel een sterke correlatie gevonden tussen de
verschillende voorspellers onderling als tussen de voorspellers technisch lezen en begrijpend lezen en de keuzetaak. De correlatie tussen de keuzetaak en woordenschat is middelmatig.
Tabel 4
Correlatie tussen de Keuzetaak en de Basisvaardigheden Technisch lezen, Woordenschat en
Begrijpend lezen Proportie correct keuzetaak Technisch lezen Woordenschat Begrijpend lezen Proportie correct keuzetaak 1 Technisch lezen .699** 1 Woordenschat .589** .635** 1 Begrijpend lezen .700** .678** .826** 1 Noot. ** = p < .01
De sterke correlatie tussen de basisvaardigheden begrijpend lezen en woordenschat impliceert dat deze twee constructen gedeelde vaardigheden meten. Gezien deze colineariteit kunnen deze variabelen niet tegelijk als onafhankelijke variabelen in een regressie-analyse worden geïncludeerd. Er zijn dus twee aparte regressie-analyses uitgevoerd: een analyse met de basisvaardigheden technisch lezen en woordenschat en een analyse met de basisvaardigheden technisch lezen en woordenschat.
Tabel 5 laat de resultaten zien van een regressie-analyse met de keuzetaak als afhankelijke variabele en de constructen leerjaar, technisch lezen en woordenschat als onafhankelijke variabelen. Deze analyse laat zien dat leerjaar, technisch lezen en woordenschat 53.0 procent van de variantie in prestaties op de keuzetaak verklaren (F(3,78) = 30.346, p < .001). Technisch lezen verklaart unieke variantie boven de andere variabelen en is daarmee een significante voorspeller voor de prestatie op de keuzetaak spelling (β = .448, p < .001).
Tabel 5
De Relatie tussen de Prestatie op de Keuzetaak en Leerjaar, Technisch lezen en Woordenschat
Resultaten op de keuzetaak bèta p
(Constant) < .001
Leerjaar .252 .047
Technisch lezen .448 < .001
Woordenschat .122 .301
Noot. ** = p < .01
Tabel 6 laat de resultaten zien van een regressie-analyse met de keuzetaak als afhankelijke variabele en de constructen technisch lezen, begrijpend lezen en leerjaar als onafhankelijke variabelen. Deze analyse laat zien dat leerjaar, technisch lezen en woordenschat 57.7 procent van de variantie in prestaties op de keuzetaak verklaren (F(3,78) = 36.532, p < .001). Zowel technisch lezen (β = .355, p = .002) als begrijpend lezen (β = .349, p = .003) verklaren unieke variantie boven de variabele leerjaar en zijn daarmee significante voorspellers voor de prestatie op de keuzetaak spelling.
Tabel 6
De Relatie tussen de Prestatie op de Keuzetaak en Leerjaar, Technisch lezen en Begrijpend
lezen
Resultaten op de keuzetaak bèta p
(Constant) .013
Leerjaar .156 .175
Technisch lezen .355 .002
Begrijpend lezen .349 .003
Noot. ** = p < .01
Relatie tussen het dictee en de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen
De relatie tussen de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen en het dictee staat vermeld in Tabel 7. De relaties die conceptueel werden verwacht, zijn
hier ook terug te zien. Er wordt een middelmatige tot sterke correlatie gevonden tussen de verschillende voorspellers onderling. De correlatie tussen de voorspellers technisch lezen en woordenschat en het dictee is sterk. De correlatie tussen het dictee en begrijpend lezen is middelmatig.
Tabel 7
Correlatie tussen het Dictee en de Basisvaardigheden Technisch lezen, Woordenschat en
Begrijpend lezen Proportie correct dictee Technisch lezen Woordenschat Begrijpend lezen Proportie correct dictee 1 Technisch lezen .752** 1 Woordenschat .701** .637** 1 Begrijpend lezen .671** .675** .788** 1 Noot. ** = p < .01 (2-tailed)
De sterke correlatie tussen de basisvaardigheden begrijpend lezen en woordenschat impliceert dat deze twee constructen gedeelde vaardigheden meten. Gezien deze colineariteit kunnen deze variabelen niet tegelijk als onafhankelijke variabelen in een regressie-analyse worden geïncludeerd. Er zijn dus ook bij het dictee twee aparte regressie-analyses uitgevoerd: een analyse met de basisvaardigheden technisch lezen en woordenschat en een analyse met de basisvaardigheden technisch lezen en woordenschat.
Tabel 8 laat de resultaten zien van een regressie-analyse met het dictee als afhankelijke variabele en de constructen technisch lezen, woordenschat en leerjaar als onafhankelijke variabelen. Deze analyse laat zien dat het dictee en de onafhankelijke variabelen leerjaar,
technisch lezen en woordenschat 67.4 procent van de variantie in prestaties op het dictee verklaren (F(3,107) = 74.836, p < .001). Aan de hand van de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten blijkt technisch lezen de belangrijkste voorspeller te zijn in de voorspelling van de spellingprestatie op het dictee. Zowel technisch lezen (β = .469, p < .001), woordenschat (β = .288, p < .001) als leerjaar (β = .217, p = .002) verklaren unieke variantie en zijn daarmee significante voorspellers voor de prestatie op het spellingdictee.
Tabel 8
De Relatie tussen de Prestatie op het Dictee en Leerjaar, Technisch lezen en Woordenschat
Resultaten op het spellingdictee bèta p
(Constant) .007
Leerjaar .217 .002
Technisch lezen .469 < .001
Woordenschat .288 < .001
Noot. ** = p < .01
Tabel 9 laat de resultaten zien van een regressie-analyse met het dictee als afhankelijke variabele en de constructen technisch lezen, begrijpend lezen en leerjaar als onafhankelijke variabelen. Deze analyse laat zien dat het dictee en de onafhankelijke variabelen leerjaar, technisch lezen en begrijpend lezen en 66.7 procent van de variantie in prestaties op het dictee verklaren (F(3,107) = 72.367, p < .001). Aan de hand van de gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten blijkt technisch lezen de belangrijkste voorspeller te zijn in de voorspelling van de spellingprestatie op het dictee. Zowel technisch lezen (β = .450, p < .001), begrijpend lezen (β = .258, p = .001) als leerjaar (β = .277, p < .001) verklaren unieke variantie en zijn daarmee significante voorspellers voor de prestatie op het spellingdictee.
Tabel 9
De Relatie tussen de Prestaties op het Dictee en Leerjaar, Technisch lezen en Begrijpend lezen
Resultaten op het spellingdictee bèta p
(Constant) < .001 Leerjaar .277 < .001 Technisch lezen .450 < .001 Begrijpend lezen .258 .001 Noot. ** = p < .01 Discussie
In de huidige studie is onderzoek gedaan naar de relatie tussen spelling en technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat bij leerlingen in leerjaar 4 tot en met 7. Op deze manier wordt meer inzicht verkregen in de factoren die van belang zijn voor het verwerven en verbeteren van de spellingontwikkeling. Daarnaast is gekeken naar het effect van leerjaar. De score op spelling is gemeten met twee experimentele spellingtaken, een keuzetaak en dictee, en een genormeerde spellingtaak. Hierbij heeft een deel van de participanten de keuzetaak gemaakt en een deel het dictee. Het doel van deze studie was het krijgen van inzicht in de spellingprestaties van kinderen van leerjaar 4 tot en met 7 en in de manier waarop de spellingprestatie samenhangt met de ontwikkeling van technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat bij deze kinderen.
Er zijn drie hoofdbevindingen. Allereerst wordt een effect van leerjaar gevonden. Bij beide experimentele taken neemt de correctscore toe naarmate de leerlingen in een hoger leerjaar zitten. Ten tweede is gevonden dat de keuzetaak over de gehele linie beter wordt gemaakt dan het dictee. Ten derde is gevonden dat de variantie in spellingresultaten verklaard kan worden door verschillen in prestatie op technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen.
Conform de verwachting worden beide experimentele taken, zowel de keuzetaak als het dictee, beter gemaakt naarmate de leerling in een hoger leerjaar zit. In eerdere studies is gevonden dat de spellingproductie verbetert naarmate een kind ouder wordt (McGeown,
Medford, & Moxon, 2013; Critten et al., 2016). In leerjaar 3 wordt gestart met het spellen van klankzuivere woorden middels het fonologisch principe. Om niet-klankzuivere te kunnen spellen worden verscheidene spellingregels aangeboden door de leerjaren heen (SLO, 2009). Er wordt orthografische en morfologische kennis opgedaan. Een ouder kind heeft dus meer spellingregels aangeboden gekregen en kan deze kennis inzetten bij het maken van de experimentele taken. Daarnaast heeft een ouder kind over het algemeen meer boeken gelezen. Spelling en lezen delen lexicale orthografische representaties in het langetermijngeheugen (Holmes et al., 2008; Hepner et al., 2017). Woorden die vaker worden gelezen, worden ingeprent in het langetermijngeheugen. Bij het maken van een spellingtaak wordt een beroep gedaan op alle kennis die is opgeslagen in het langetermijngeheugen. Zowel door expliciete instructie als impliciet door het lezen van boeken en teksten.
Ten tweede is zoals verwacht gevonden dat de keuzetaak over de gehele linie beter wordt gemaakt dan het dictee (Critten et al., 2016), ofwel een betere spellingherkenning dan spellingproductie. Dit komt overeen met bevindingen in eerdere studies. Het verschil in de huidige studie is echter niet significant. Er is gevonden dat het impliciet herkennen van de juiste spelling van woorden een reflectie is van reeds waargenomen visuele prikkels, ofwel woorden waarvan het kind het woordbeeld al heeft opgeslagen in het langetermijngeheugen (Critten, Pine, & Messer, 2013). Het is echter niet het geval dat de spelling bevraagd met een keuzetaak geheel gemaakt kan worden op basis van reeds waargenomen visuele prikkels. Het is ook belangrijk dat het kind morfologisch en fonologisch begrip heeft om een keuzetaak goed te kunnen maken (Critten et al., 2016). Een kind beredeneert bij het maken van een keuzetaak expliciet welk woord juist gespeld is. Dan wel omdat hij de spellingregel al aangeboden heeft gekregen, dan wel omdat hij al eens visueel is blootgesteld aan het woord. Een kind dat een bepaalde spellingregel nog niet aangeboden heeft gekregen, kan sommige woorden dus al wel visueel herkennen in een keuzetaak. Een kanttekening hierbij is dat een kind ook juist in de war
kan raken doordat verschillende antwoordopties worden aangeboden. Bij een dictee kan enkel een beroep worden gedaan op de spellingproductie en worden geen antwoordopties aangeboden die visueel herkend kunnen worden. Hierbij is het van belang dat het kind het woord kent of weet welke spellingregels toegepast dienen te worden.
Ten derde wordt bevestigd dat de spellingontwikkeling wordt beïnvloed door de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat (Bonset & Hoogeveen, 2009; Davis & Bryant, 2006; Leppänen et al., 2006; Perfetti, 2007). De basisvaardigheid technisch lezen levert de sterkste bijdrage aan spellen, zowel bij de keuzetaak als bij het dictee. Door lezen wordt orthografische kennis verworven. Zoals hierboven reeds genoemd, delen spelling en lezen lexicale orthografische representaties in het langetermijngeheugen (Holmes et al., 2008; Hepner et al., 2017). Dit betekent dat woorden die vaker worden gelezen, ingeprent worden in het langetermijngeheugen. Doordat het woordbeeld in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen, zal een kind een beroep doen op dit woordbeeld bij het spellen van een woord. Op deze manier kunnen er echter ook fouten ontstaan. Bijvoorbeeld ‘ik vindt’ in plaats van ‘ik vind’, omdat het woord vindt frequenter voorkomt dan vind (Keuleers et al., 2010). Dit woord wordt vaker gelezen, en hierdoor op deze manier ingeprent. De –dt combinatie wordt hierdoor vervolgens ook gebruikt bij de ik-vorm. In de huidige studie is geen aandacht besteedt aan het soort fouten dat wordt gemaakt. Er komt enkel naar voren dat de correctscore over de leerjaren toeneemt. Het vermoeden is dat het soort fouten dat wordt gemaakt door de leerlingen verandert over de tijd, aangezien de leerlingen steeds meer spellingregels aangeboden hebben gekregen. In een vervolgonderzoek zou het interessant zijn om ook de fouten die worden gemaakt te analyseren. Op deze manier kan in kaart worden gebracht wat veel gemaakte fouten zijn en kan specifiek op deze fouten een interventie ingezet worden in de praktijk.
Spelling en woordenschat hangen eveneens samen. Het kennen van de betekenis van een woord draagt bij aan de spellingverwerving (San Francisco et al., 2006; Sumner, Connelly,
& Barnett, 2016; de Bree, Geelhoed, & van den Boer, 2018). Verschillende studies rapporteren een zwakke tot middelmatige relatie tussen woordenschat en spelling bij beginnende spellers (Kim, 2010; Sénéchal & LeFevere, 2002). In de huidige studie wordt een middelmatige tot sterke relatie gevonden tussen woordenschat en spelling. De invloed van woordenschat lijkt op basis van deze onderzoeken belangrijker te worden naarmate een kind ouder is, aangezien een sterkere relatie wordt gevonden. Een grotere woordenschat als een kind ouder is, zorgt er dus voor dat meer woorden goed gespeld worden. Het woordbegrip kan verder worden gespecificeerd aan de hand van de ‘lexical quality hypothesis’ (Perfetti, 2007). Vooral de kennis van morfemen verklaren de uitspraak, spelling en betekenis van een woord (Perfetti & Hart, 2002). Hierdoor verbetert de kwaliteit van de woordrepresentatie in het lexicon en zal het woord dus ook eerder op de goede manier gespeld worden.
Een sterk punt in het huidig onderzoek is het gegeven dat de keuzetaak en het dictee gecontroleerd zijn afgenomen. Vooraf is een handleiding opgesteld. Op de verschillende scholen en door de verschillende proefleiders zijn de taken dus op dezelfde manier afgenomen. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid van de resultaten op de taken verhoogt en kunnen de taken afgenomen door verschillende testleiders onderling vergeleken worden. Een ander sterk punt is het gegeven dat de experimentele spellingtaken in hoge mate samenhangen met een gestandaardiseerde spellingtaak. De experimentele taken geven dus een goede weergave van de spellingvaardigheden.
Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd te kijken naar een grotere steekproef leerlingen, met meer leerlingen per leerjaar. In deze studie waren er maar weinig leerlingen per leerjaar. Er is daarom enkel gekeken naar de relatie tussen spelling en de basisvaardigheden in het algemeen, er is niet gekeken welke basisvaardigheid in welk leerjaar een grotere bijdrage heeft. Wanneer een onderzoek wordt gebaseerd op een grotere steekproef met meer leerlingen per leerjaar kan met meer zekerheid worden gesteld wat de precieze invloed is van de
basisvaardigheden per leerjaar. Wellicht heeft het hebben van een grotere woordenschat vooral in de leerjaren 4 en 5 invloed op de spellingprestatie, terwijl lezen dit meer heeft in de hogere leerjaren. Vervolgonderzoek zou uit moeten wijzen of er daadwerkelijk een verschil is in bijdrage van de verschillende basisvaardigheden per leerjaar. In de praktijk kan dan ook specifieker worden aangesloten bij deze onderwijsbehoefte.
Een tweede advies voor vervolgonderzoek is om ook te kijken naar de soorten fouten die de leerlingen maken. In de huidige studie ligt de focus op de spellingprestatie in het algemeen, er is gekeken of het woord goed of fout is geschreven. Hierbij is niet specifiek gekeken naar de verschillende spellingcategorieën en de soorten fouten die worden gemaakt. Door ook het soort fout te analyseren kan concreter in kaart worden gebracht hoe de spellingontwikkeling bij kinderen verloopt en welke regel veelal verkeerd wordt toegepast. Het soort fout kan informatie geven over het soort interventie en de soort instructie die nodig is. Veelgemaakte fouten kunnen hierdoor worden verminderd.
In deze studie is met een cross-sectionele opzet gekeken naar de spellingprestaties en de samenhang met de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen en woordenschat. Bij vervolgonderzoek kan worden overwogen longitudinaal onderzoek uit te voeren. Dan kan van leerjaar 4 tot en met leerjaar 7 worden gekeken naar dezelfde groep leerlingen die de spellingontwikkeling doorlopen. In deze studie is namelijk gekeken naar verschillende leerlingen in verschillende leerjaren. In de ene groep kunnen net meer leerlingen zijn die goed zijn in spelling of er kan een groep zijn die door wisselingen van leerkrachten minder goed spellingonderwijs aangeboden heeft gekregen. Deze groepen kunnen dan niet één-op-één vergeleken worden, maar dat gebeurd in een cross-sectionele studie wel.
Concluderend laten de resultaten zien dat de verschillen in spellingprestaties worden beïnvloed door de basisvaardigheden technisch lezen, woordenschat en begrijpend lezen, zowel bij het maken van een dictee als van een keuzetaak. Dit onderzoek bevestigt deze relatie in de
Nederlandse taal. Hierbij is een directe vergelijking gemaakt tussen een dictee en een keuzetaak. Naarmate de leerlingen in een hoger leerjaar zitten, worden de spellingtaken beter gemaakt. Toch blijven spellingfouten voorkomen, ook bij leerlingen in leerjaar 7 die alle regels reeds aangeboden hebben gekregen. Het blijft dus belangrijk om aandacht te besteden aan spelling, maar ook om de woordenschat van deze kinderen te vergroten en ze tijd te bieden om te lezen. Ook deze vaardigheden dragen bij aan het verbeteren van de spellingprestaties.
Referenties
Agresti, A., & Franklin, C.A. (2017). Statistics: The Art and Science of Learning from Data (vierde editie). Nederland, Amsterdam: Athenaeum Uitgeverij.
Bear, D. R., & Templeton, S. (1998). Explorations in developmental spelling: Foundations for learning and teaching phonics, spelling, and vocabulary. The Reading Teacher, 52(3), 222–242.
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek naar begrijpend lezen, leesbevordering en fictie. Enschede:
Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).
Bosman, A. M. T. (2007). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 451-465.
Bourassa, D. C., Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphology in spelling by children with dyslexia and typically developing children. Journal of Memory & Cognition, 34, 703–714. doi:10.3758/BF03193589
Bree, E. de, Geelhoed, J., & Boer, M. van den (2018). Overruled!: Implicit cues rather than an orthographic rule determine Dutch children’s vowel spelling. Learning and
Instruction, 56, 30-41. doi: 10.1016/j.learninstruc.2018.03.006
Caravolas, M. (2004). Spelling development in alfabetic writing systems: a cross-linguistic perceptive. European Psychologist, 9(1), 3-14. doi: 10.1027/1016-9040.9.1.3 Cito (2018). LVS-toetsen primair en special onderwijs. Geraadpleegd op 24 mei 2018, van http://www.cito.nl/onderwijs/primair%20onderwijs/lvs_toetsen
Critten, S., Pine, K. J., & Messer, D. (2013). Revealing children’s implicit spelling representations. British Journal of Developmental Psychology, 31(2), 198-211. Critten, S., Sheriston, L., & Mann, F. (2016). Young children’s spelling representations and spelling strategies. Learning and Instruction, 46, 34-44. doi:
10.1016/j.learninstruc.2016.09.001
Davis, C. & Bryant, P. (2006). Causal connections in the acquisition of an orthographic rule: a test of Uta Frith’s developmental hypothesis. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 47(8), 849-856. doi: 10.1111/j.1469-7610.2006.01597.x
Desimoni, M., Scalisi, T. G., & Orsolini, M. (2012). Predictive and concurrent relations between literacy skills in grades 1 and 3: A longitudinal study of Italian children. Learning and Instruction, 22, 340–353. doi: 10.1016/j.learninstruc. 2012.02.002 Droop, M., & Verhoeven, L. (2003). Language proficiency and reading ability in firstand second-language learners. Reading Research Quarterly, 38(1), 78–103.
Egberink, I. J. L. & Vermeulen, C. S. M. (2018). Cotan Documentatie. Boom Uitgevers, in opdracht van het Nederlands Instituut van Psychologen (NIP)
Ehri, L. C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 107-143). Hillsdale, NJ: Erlbaum
Ehri, L. C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge is essential for learning to read words in English. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning Literacy (pp. 3–40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Everatt, J., Smythe, I., Adams, E., & Ocampo, D. (2010). Dyslexia screening measures and bilingualism. Dyslexia, 6(1), 42-56.
Foorman, B. R., & Petscher, Y. (2010). Development of spelling and differential relations to text reading in Grades 3–12. Assessment for Effective Intervention, 36, 7–20. doi: 10.1177/1534508410379844.
Geijsel, M., & Aarnoutse, C. (2006). De ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn in de eerste weken van het formele leesonderwijs. Pedagogiek, 26(2), 172-191.
Global Compaign for Education (2014). Unesco-rapport: Onderwijsdoelen voor 2015 worden niet gehaald. Geraadpleegd op 30-09-2018 van https://www.unicef.nl/nieuws/2014-01- 29-unesco-rapport-onderwijsdoelen-voor-2015-worden-niet-gehaald
Graham, S. & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta-analytic review. Reading and Writing, 27(9), 1703-1743. doi: 10.1007/s11145-014-9517-0
Harrison, G. L., Goegan, L. D., Jalbert, R., McManus, K., Sinclair, K., & Spurling, J. (2015). Predictors of spelling and writing skills in first- and second-language learners.
Reading and Writing, 29, 69–89, doi 10.1007/s11145-015-9580-1
Henderson, E. H. (1992). The interface of lexical competence and knowledge of written words. In S. Templeton & D. R. Bear (Eds.), Development of Orthographic
Knowledge and the Foundations of Literacy: A Memorial Festschrift for Edmund H.
Hepner, C., McClosky, M., & Rapp, B. (2017). Do reading and spelling share orthographic representations? Evidence from developmental dysgraphia. Cognitive
Neuropsychology, 34(3-4), 119-143. doi: 10.1080/02643294.2017.1375904
Holmes, V. M., Malone, A. M., & Redenbach, H. (2008). Orthographic processing and visual sequential memory in unexpectedly poor spellers. Journal of Research in Reading, 31(1), 136-156. doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00364.x
Keuleers, E., Brysbaert, M., & New, B. (2010). SUBTLEX-NL: A new measure for Dutch word frequency based on film subtitles. Behavior Research Methods, 42(3), 643-650. Kim, Y. S. (2010). Componential skills in early spelling development in Korean. Scientific Studies of Reading, 14, 137-158. doi: 10.1080/10888430903034812
Kim, Y,G., Petscher, Y., Park, Y. (2016). Examining word factors and child factors for acquisition of conditional sound-spelling consistencies: A longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 20, 265-282. doi:10.1080/10888438.2016.1162794 Landerl, K., & Reitsma, P. (2005). Phonological and morphological consistency in the acquisition of vowel duration spelling in Dutch and German. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 322-344. doi:10.1016/j.jecp.2005.04.005
Leppänen, U., Nieme, P., Aunola, K., & Nurmi, J. (2009). Development of reading and spelling Finnish from preschool to grade 1 and grade 2. Scientific Studies of Reading, 10(1), 3-30. doi: 10.1207/s1532799xssr1001_2
Mehta, P. D., Foorman, B. R., Branum-Martin, L., & Taylor, W. P. (2005). Literacy as a unidimensional multilevel construct: Validation, sources of influence, and implications in a longitudinal study in grades 1 to 4. Scientific Studies of Reading, 9, 85–116. doi: 10.1207/s1532799xssr0902_1
Moll, K. & Landerl, K. (2009). Double dissociation between reading and spelling deficits. Scientific Studies of Reading, 13(5), 359-382. doi: 10.1080/10888430903162878
Moll, K., Ramus, F., Bartling, J., Bruder, J., Kunze, S., Neuhoff, N., Streiftau, S., Lyytinen, H., Leppänen, P. H. T., Lohvansuu, K., Tóth, D., Honbolygó, F., Csépe, V., Bogliotti, C., Iannuzzi, S., Démonet, J., Longeras, E., Valdois, S., George, F., Soares-Boucaud, I., Le Heuzey, M., Billard, C., O’Donovan, M., Hill, G., Williams, J., Brandeis, D., Maurer, U., Schulz, E., Mark, S., Müller-Myhsok, B., Schulte-Körne, G., & Landerl, K. (2014). Cognitive mechanisms underlying reading and spelling development in five European orthographies. Learning and Instruction, 29, 65-77. doi:
10.1016/j.learninstruc.2013.09.003
Moll, K., Fusseneger, B., Willburger, E., & Landerl, K. (2009). RAN is not a measure of orthographic processing. Evidence from the asymmetric German orthography. Scientific Studies of Reading, 13, 1-25. doi: 10.1080/10888430802631684 Notenboom, A., & Reitsma, P. (2007). Spelling Dutch doublets: children’s learning a phonological and morphological spelling rule. Scientific Studies of Reading, 11(2), 133-150. doi: 10.1080/10888430709336556
Perfetti, C. (2007). Reading ability: lexical quality comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), 357-383.
Perfetti, C. A. & Hart, L. (2002). The lexical quality hypothesis. In: L. T. Verhoeven, C. Elbro, & P. Reitsma (red.), Precursors of functional literacy (pp. 189-214). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Co.
Retelsdorf, J. & Köller, O. (2014). Reciprocal effects between reading comprehension and spelling. Learning and Individual Differences, 30, 77-83. doi:
10.1016/j.lindif.2013.11.007
San Francisco, A. R., Mo. E., Carlo, M., August, D., & Snow, C. (2006). The influences of language of literacy instruction and vocabulary on the spelling of Spanish-English bilinguals. Reading and Writing, 19(6), 627-642. doi: 10.1007/s11145-006-9012-3
Savage, R., Pillay, V., & Melidona, S. (2008). Rapid serial naming is a unique predictor of spelling in children. Journal of Learning Disabilities, 41, 235–250. doi: 10.1177/ 0022219408315814
Sénéchal, M. & LeFevere, J. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.
SLO (2009). Tule inhouden en activiteiten. Kerndoel Nederlands Verkregen op 14 maart 2018 van http://tule.slo.nl/Nederlands/F-KDNederlands.html
Spencer, K. (2007). Predicting children’s word-spelling difficulty for common English words from measures of orthographic transparency, phonemic and graphemic length and word frequency. The British Psychological Society, 98, 305-338. doi:
10.1348/000712606X123002
Sumner, E., Connelly, V., & Barnett, A. L. (2016). The influence of spelling ability on vocabulary choices when writing for children with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 49(3), 293-304. doi: 10.1177/0022219414552018
Twickler, B. M., Hoogstraaten, E., Reuwer, A. Q., Singels, L., Stronks, K., & Essink-Bot, M. (2009). Laaggeletterdheid en beperkte gezondheidsvaardigheden vragen om een antwoord in de zorg. Nederlands Tijdschrift Geneeskunde, 153(A250), 1-6.
