OO EINDPAPER
Naam auteur(s) Kristin Webb
Vakgebied Engels
Titel Vocabulaire Instructie
Onderwerp Het verbeteren van het huidige vocabulaire-programma door gebruik van directe instructie, frequente en gevarieerde blootstelling, en diepere verwerking door hogere-orde denken.
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 5 VWO
Sleuteltermen vocabulary - woordenschat vocabulary instruction - instructie
vocabulary retention - langere termijn onthouden
vocabulary and higher-order thinking - hogere-orde denken vocabulary acquisition - vocabulaire-verwerving
Links
Bibliografische referentie
Webb, K. (2018). Woordenschat instructie en hogere-orde denken. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 12077054
Begeleider(s) Frederike Westera
Inhoud
Vocabulaire Instructie
3
Bijlage 1 Lesplan
19
Bijlage 2 Alle lesmaterialen
Vocabulairelijst
Toets van het eerste semester gaat over units 2 - 13 en het toets
van het huidige semester gaat over units 14 - 20. Het laatste
twee delen zijn ook in elke toets.
27
Lessenserie Exam Vocab Powerpoint
42
Would you rather Activity
47
Worksheet Units 14 - 20
48
Student Work Product Completed Worksheet
52
Toets 2
Toets over huidige vocabulairelijst
55
Bijlage 3 Onderzoekinstruemnten
Toets 1
Retentietoets 1 over vocabulaire van eerste semester van
eerste helft van vocabulairelisjt
57
Toets 3
Retentietoets 2 - Toets over huidgie vocabulairelijst
58
Toets 2
Toets over huidige vocabulairelijst
zie Bijlage 2
Leerling Enquête 1 - Over eerste semester gewoontes
60
Leerling Enquête 2 - Over huidige sesmeter gewoontes
61
Docent Enquête
62
Bijlage 4 Ruwe data
63
Vocabulaire Instructie
Kristin WebbHet National Reading Technical Assistance Center geeft in 2016 zeven benaderingen die de efficiëntie van woordenschatleren beïnvloeden. In dit
onderzoek worden drie van deze zeven punten van woorden leren in een tweede taal bestudeerd : directe instructie, frequente blootstelling, en hogere-orde activiteiten. In dit onderzoek wordt nagegaan of ze een grotere invloed op tweede taal vocabulaire leren hebben dan lijsten van nieuwe woorden leren. Efficiëntie werd getoetst door het vergelijken van toetscijfers inclusief een toets na een periode van 4 weken meten, om te zien of het experimentele benadering invloed heeft op het onthouden van de woorden. De toetscijfers van twee groepen van vijfenveertig Nederlandse 5-VWO leerlingen werden met elkaar vergeleken. De korte lessen behelsten:directe en duidelijk verklaringen van target woorden, frequente blootstelling, en hogere-orde denken activiteiten, alle drie door NRTAC geïdentificeerd als noodzakelijk voor van vocabulaire acquisitie (2016). Uit de resultaten bleek dat de nieuwe aanpak die over 4 lessen uitgevoerd was, geen effect op scoren of op retentie van woorden had. Probleembeschrijving
Van de leerlingen Engelse op mijn afdeling wordt verwacht dat zij een grote en brede vocabulaire ontwikkelen. Het jaarlijkse PTA bestaat uit ten minste 5 toetsen die volledig of gedeeltelijk woordenschat toetsen zijn. Helaas is de lestijd die aan deze woorden besteed kan worden, kort en is het dus lastig in de plannen. Volgens de school moeten woorden zelfstandig en in eigen tijd geleerd worden, wat betekent dat aan woordenschat in de les weinig tijd besteed wordt, dus slechts een paar invulzinnen doen en kort toelichtingen op somige definities. Verder, weet ik door gesprekken met leerlingen, dat veel leerlingen alleen maar kort voor de toets woorden stampen. Vanuit een kort enquete die ik heb gevoerd bleekt het uit dat net onder 50 procent van leerlingen besteden 2 uren of meer op leren voor een woordeschattoets en dat 57 procent leerlingen alleen maar 2 dagen voor een
woordenschattoetst om leren te beginnen of ze leren gewoon niet. Dus geloof ik niet dat de leerlingen de vocabulaire onthouden. Ik ben bang dat de tijd die de leerlingen aan woorden leren besteden, tijdverspilling is en, als dit waar is, wil ik beter vocaulaireprogramma
ontwikkelen.
Volgens de literatuur is het voor het goed en langdurig onthouden van een woord, belangrijk om dat woord meerdere keren, in verschillende en “diepere” contexten te zien (NRTAC 2016). Dus vind ik dat de sectie vocabulaire dieper en vaker moet aanbieden door gebruik van belangrijkere, kritischere (les)activiteiten. Volgens het sectie hebben docenten niet voldoende tijd om vocabulaire op een andere manier aan te bieden, gezien de andere taken die wij behandelen moeten. Kortom, rekening houdend met deze beperkingen, wilde ik weten of het vocabulaire in een korte lessenserie, gebaseerd op een bewuste en goede oefening van het vocabulaire, langer onthouden zal worden bij de leerlingen. Ten tweede
wilde ik weten of dit ook invloed heeft op de wijze waarop de leerlingen woorden leren. Ik hoop dat deze informatie kan leiden tot een efficiënter en betekenisvoller
vocabulaireonderwijs.
Probleem analyse: Huidige lespraktijk op school
Dit onderzoek vergelijkt het huidige vocabulaire onderwijs van een VWO-programma op een Nederlandse middelbare school met een vocabulaireprogramma geconcentreerd op hogere-orde denken. Voor dit onderzoek zijn twee punten relevant: Ten eerste speelt woordenschatuitbreiding een grote rol in het algemene Engelse onderwijsprogramma op school. Dit is vooral omdat één van de eindexamens Engels een leestoets is. Gezien het feit dat een grote woordenschat tot grote leesvaardigheid leidt (Nagy 2005; National Institiute for Literacy 2008; Stanovich 1986; Wright en Cervetti 2016), heeft de afdeling een programma ontwikkeld waarin de woordenschat van de leerlingen 5 keer per jaar getoetst wordt. Het tweede belangrijke punt is dat de school als uitgangspunt heeft dat leerlingen zelf
verantwoordelijk zijn voor hun leerproces. Samen met het streven om een breed
vocabulaireprogramma aan te bieden in een al vol Engels programma waarin twee boeken moeten worden gelezen, kennis wordt verwacht van Britse literatuur, van grammatica, van schrijf-, en van spreekvaardigheid, is het onderdeel ‘vocabulaire’ een van de taken die de leerlingen buiten de lesuren moeten doen. Anders gezegd: De leerlingen zijn zelf
verantwoordelijk voor het leren van woorden en er kan geen lestijd aan worden besteed. Leerlingen krijgen alleen een woordenlijst van met het woord in Engels, het Nederlandse vertaling, en het Engelse woord in een Engelse zin. Als eerder gezegd is het studieplan voor de meeste van de leerlingen niet diepgaand en wordt alleen maar voer een korte periode voor de toets geleerd. angezien dit in tegenstelling is met het literatuur, denk ik dat de huidige praktijk door een nieuwe aanpak effectiever en efficiënter kan worden.
Ontwerphypothese
Omdat ik geloof dat een breider woordenschat is mogelijk door een efficienter programma, mijn ontwerphypothese is als volgt:
Als leerlingen een vocabulaireprogramma volgen op basis van expliciete instructie, frequente blootstelling aan doeltaal, en oefeningen in kritisch denken, dan zullen zij een andere aanpak hanteren tijdens de voorbereiding en hoger scoren op een vocabulairetoets dan leerlingen in de controle groep en dat verschil zal een aantal weken later op een toets nog steeds zichtbaar zijn.
Literatuur
Wat is vocabulaire?
In het algemeen betekent woordenschat of vocabulaire de kennis van woorden en hun betekenis. Maar in zijn artikel The Role of Vocabulary (1976) beschrijft Richards zes veronderstellingen die samen beschrijven wat het betekent om een woord goed te kennen. Dit zijn, kort gezegd: register, frequentie, associaties, afleidingen, en semantische en syntactische toepassingen. Een woord kennen is bijvoorbeeld weten in welke situaties het woord te gebruiken is en met welke contextwoorden en syntactische beperkingen. Daarom zou woordenschatdidaktiek elk van deze componenten moeten omvatten. In mijn
lessenserie zal ik ernaar streven van deze componenten gebruik te maken.
Volgens Stahl (2005) is kennis van het vocabulaire, de kennis van een woord en ook hoe een woord in verschillende contexten gebruikt wordt. Verder kan men differentiëren tussen productieve vocabulaire, waarbij een woord deel uitmaakt van de gebruikelijke vocabulaire van een leerling, en een receptieve vocabulaire, waarbij een leerling een woord kan identificieren na het één keer gelezen of gehoord te hebben maar het zelf niet kan produceren. Verder erkent Schmitt (2014), door een analyse van het grootte van
woordenschat en het kennisdiepte of begrip van de verschillende componenten van een woord, dat leren op verschillende manieren kan beïnvloeden wat er van een woord geleerd is en hoe goed een woord geleerd is. Ten slotte, geeft hij aan dat door een beperkte
ervaring met het targetvocabulaire, zoals door alleen woordenlijsten te leren, herkennen minder waarschijnlijk wordt en productief gebruik ook gelimiteerd zou kunnen worden. Het blijkt dat als een woord deel uitmaakt van het productieve vocabulaire, de leerling een diep begrip heeft en heeft de leerling het woord op een complexe of dieper niveau verwerkt. Daarom zal ik de leerlingen verschillende gelegenheden bieden om de targetvocabulaire te verwerken en te produceren in de hoop dat dit leidt tot grondige kennis van een woord, het vermogen om het woord te produceren (actief te gebruiken), en uiteindelijk tot een langer retentieperiode van het vocabulaire.
Voor een specifieke behandeling van deze concepten heb ik naar Het National Reading Technical Assistance Center gekeken die in 2010 een overzicht van
vocabulaire-onderzoeken heeft gepubliceerd. Die heeft acht belangrijke punten voor een effectieve instructie van vocabulaire vastgesteld. Van deze acht zullen drie punten belangrijk zijn voor dit onderzoek en in deze lessenserie: een directe instructie, een frequente blootstelling, en een grondigere verwerking van een woord dan alleen de kennis van de oppervlakkige definitie van een woord. Ik heb voor deze drie punten gekozen omdat ze een compleet aanpak samen maken. Directe instructie heeft geen impact zonder frequente blootstelling en andersom. Verder verwerking is het volgende staap dat is op directe instructie en frequente blootstelling gebouwd. Directe instructie van de betekenis van nieuwe woorden, oftewel “targetvocabulaire”, leidt tot een grotere kans dat nieuwe woorden begrepen en herhaald
woorden (Biemiller en Boote 2006). Frequente blootstelling in meerdere contexten van targetvocabulaire is nodig om een woord te leren maar het moet niet alleen een makkelijke herhaling zonder context zijn (Stahl 2005). Echte kennis van een woord betekent: weten hoe een woord zich gedraagt tussen andere woorden en hoe het verandert in verschillende omstandigheden (Stahl en Kapinus 2001).
Dit resultaat werd ook ondersteund door een analyse van 36 onderzoeken van Cervetti en Wright (2016). Ze hebben de invloed van verschillende soorten vocabulaire didactiek op begrijpend lezen bestudeert. De uitkomst was dat als een leerling actiever door hogere-orde denken met het targetvocabulaire moet omgaan, is er een positiever effect op begrijpend lezen dan wanneer de leerling alleen definities leert. Het is ook belangrijk op te merken dat ondanks de hoeveelheid data qua woordenschat, het nog niet duidelijk hoeveel actieve, hogere-orde denken nodig is voor het langdurig onthouden van het
targetvocabulaire.
In dit onderzoek wil ik de efficiëntie van de aanpak meten door een lessenserie van 4 lessen aan te bieden, die zich concentreert op een diepere verwerking en actievere manier van woorden leren, gegeven de tijdsbeperkingen in de huidige lesomstandigheden op de school.
Wat is hogere-orde denken?
Hogere-orde denken betekent hoe grondig en op welke niveaus informatie verwerkt wordt.Qua nieuwe woordenschat, heeft Mezynski (1983) als eerste laten zien dat hoe langer het duurt om een woord te herinneren hoe minder waarschijnlijk het is dat iemand het woord actief zal kunnen gebruiken. Gebaseerd op deze interpretatie van vocabulairebegrip, werd het idee van verwerken preciezer onderzocht. Stahl en Fairbanks (1986) concluderen dat er drie verschillende soorten verwerking qua woordenschat zijn. De eerste, ondiepe
verwerking, is herinnering. De tweede is het begrijpen en het kunnen toepassen van een woord en en dit leidt tot een diepere verwerking. Het gebruiken van een woord in een originele zin of context ten slotte, is het diepste niveau van verwerking.
Een andere benadering van het idee van verwerking en diepe kennis wordt door Beck en McKoewn (1991) naar voren gebracht en gaat over de verschillen tussen een actieve en passieve verwerking. Een actieve verwerking vindt plaats als de leerling bijvoorbeeld iets moet creëren, terwijl het leren van woordenlijsten als een passieve
verwerking kan worden beschouwd. Volgens de tweede manier, hoeft de leerling niets nieuw te doen met het targetvocabulaire. Voor mijn onderzoek werden die vocabulaire activiteiten ontwerpen met het doel om de leerling actief ervaring met het targetvocabulaire te laten opdoen. Deze drie niveaus van woorden verwerken, die ook als verschillende niveaus van woordkennis te interpreteren zijn, zullen de aanpak van behandeling van het
Verkenning van oplossingen
Gezien de bovenstaande literatuur, geloof ik dat het huidige programma niet efficiënt en niet effectief is. Er zijn veel mogelijkheden om het leren van vocabulaire dieper en
effectiever te maken. Eén aanpak zou bijvoorbeeld kunnen zijn om als alleen huiswerk op te geven dat leerlingen woorden online moeten leren in verschillende contexten en door
gebruik van hogere-orde activiteiten. Deze twee opties kunnen zeker invloed hebben, en kunnen deel uitmaken van een efficiënter programma, vooral als het over een lange periode gebeurt. Helaas passen deze opties, gezien de korte periode van 4 weken en gezien het feit dat er geen docentencomponent is, niet in dit onderzoek. Een andere oplossing is meer lestijd besteden en/of het targetvocabulaire te integreren in het huidige programma Engels als onderdeel van leesvaardigheid, grammatica, en spreekvaardigheid. Dit zou ik heel graag doen, maar helaas is het niet haalbaar tijdens deze stageperiode.
Rekening houdend met de beperkingen van het huidige programma en het stageperiode, heb ik besloten een korte lessenserie van vier lessen te ontwikkelen. De lessen hebben als doel hebben het targetvocabulaire op een actieve, diepe, en gevarieerde manier aan te bieden. Er werd ook huiswerk opgegeven dat de verwerking van het
vocabulaire ondersteunt.
Ik verwachte dat een simpele aanpak -met een focus op hogere-orde denken die ervoor zorgt dat de leerlingen het vocabulaire in verschillende contexten en meerdere keren zullen zien- tot hogere cijfers en een langere retentieperiode zal leiden. Het was verder mogelijk dat doordat leerlingen nieuwe ervaringen opdoen met woordenschat leren, ze hun eigen leerproces kunnen verbeteren. Zo zullen ze, misschien ontdekken dat een hogere productie van de targetvocabulaire of een actievere manier van leren, hun leerplan efficiënter kunnen maken.
Derhalve, met deze doelen in gedachten, bestaat mijn lessenserie uit (1) een directe instructie tijdens de lessen en door huiswerk in de vorm van voorbeelden, synoniemen, en uitleg in het Engels; (2) frequente blootstelling door activiteiten die het recycleren van woorden stimuleren zowel tijdens lessen en als daarbuiten door huiswerk; en (3) activiteiten met een vorm van hogere-orde denken die een diep verwerking van de woorden en hun gebruik bewerkstelligen. Activiteiten waarin leerlingen het targetvocabulaire moeten produceren zijn ook hogere-orde activiteiten. Bijvoorbeeld: leerlingen moeten de verschillen tussen woorden bespreken of moeten ze een argument bedenken waarvoor het targetvocabulaire nodig is. Het is belangrijk om te weten dat ik deze drie aanpakken als één strategie zie. Ze zullen niet als drie aparte methoden gemeten worden. Ze zijn te
interpreteren als een manier die de ervaring van de leerling verbreedt vanuit lagere naar hogere-orde denken en dus van een simpel naar een meer complex, diep begrip van een woord. De reden hiervoor is dat diepe en echte kennis van een woord niet zonder directe
instructie en frequente blootstelling kan. Anders gezegd: leerlingen bereiken niet hogere-orde taken zonder een lagere-hogere-orde basisbegrip van een woord.
Ontwerpregels Doeltreffendheid
Dit ontwerp bestaat uit twee groupen, een controle groep en een experimenteel groep. De controle groep bestaat uit twee VWO-klassen (60 leerlingen in totale, jaar 5) die andere docenten hebben en wie heeft alleen de woordenlijt van 100 woorden als deel van zelf-studie ann de leerlineg geven. Ik geef les aan de experimenteel groep die bestaat ook uit 2 VWO-klassen (58 leerlingen, jaar 5). De experimenteel groep krijgt 4 vocabulairelessen waarin de leerlingen a. het targetvocabulaire meerdere keren zien, b.duidelijke uitleg van de woorden krijgen, en c. het targetvocabulaire moeten gebruiken tijdens hogere-orde
activiteiten (zie uitleg boven en bijlage 1 en 2).
Alle groepen gaan drie woordenschattoetsen doen: twee om te meten hoe goed en hoe lang woorden worden onthouden en één officiële toets om de kennis van nieuw geleerde woorden te meten. De toetsen lijkt op de woordenlijst. In de lijst staat er het Engelse vocabulairewoord, de Nederlandse vertaling, en een voorbeeldzin in het Engels. Tijdens de toets zien de leerlingen het Engelse vocabulairewoord en het woord in een andere Engelse zin en moeten ze de Nederlandse vertaling opschrijven. Het
vocabulairetoets bestaat uit 30 woorden van uit de lijst van 100 vocabulairewoorden. De retentietoetsen bestaat uit het zelfde format maar vragen 10 in plaats van 30 woorden.Het toets formaat is op verzoek van collega’s niet veranderd; ook omdat het handiger is de resultaten van de toets van de eerste semester te vergelijken.
De eerste toets is een retentietoets en bestaat uit het vocabulaire van het eerste semester. De leerlingen weten voorafgaand aan de afname niet dat hun kennis van een oude woordenlijst getoetst wordt (zie bijlage 2). Deze toets zal meten of de leerlingen zich het vocabulaire van het eerste semester herinneren. Deze cijfers zullen als controle
functioneren voor een vergelijking met de derde toets die beoordeelt of de leerlingen met de nieuwe lessenserie het target vocbulaire beter hebben onthouden dan (1) de controle groep en dan (2) het vocabulaire van het eerste semester waarin ze alleen van de woordenlijsten hebben geleerd. Als een soort baseline score te hebben heb ik ook een korte
woordschattoets over het vocabulairelijst van het eerste semester gedaan. De woordenschattoets van de eerste semester heeft het zeldfe formaat als de huidige woordenschattoets. De leerlingen hadden een lijst van 100 woorden waarvan 30 waren geselecteerden en in een toets werden verwerkt. Aan het begin van dit beozoek gaf ik de leerlingen een korte retentietoets van 10 woorden uit het lijst van de eerste semeter om te meten hun retentie van het vocabulaire van de eerste semester. De aanpak van deze vocuablaire was ook zelfstudie. Ik vergelijk de resultaten van dit retentietoets met de
reslutaten van de huidige retentietoets om te zien als ze meer woorden onthouden met de nieuwe aanpak in tegenstand met het zelfstudie aanpak. Een tekortkoming dat ik moet hier noemen is dat de tijd tussen de originale toetsen en de retentietoetsen niet gelijk was. Om precies te zijn: er zaten 6 maanden tussen de woordenschattoets van de eerste semester en hun retentietoets en er zat slechts 1 maand tussen het woordenschattoets van dit onderzoek en de onthoudtoets.
De tweede toets is een geplande toets van de nieuwe woordenlijst (zie bijlage 2). Dit is het echte vocabulairetoets. Voor deze toets is aan de experimenteel groep een
lessenserie van vier lessen gegeven. De controle groep heeft geen lestijd besteed aan het vocabulaire, zoals de praktijk is in het huidige programma en zoals het was met het
vocabulaire van het eerste semester. Om het directe effect van de lessenserie in dit onderzoek te meten, vergelijk ik de vocabulairetoetscijfers van een controle groep en een experimineteel groep. Als de lessenserie een efficiënte aanpak is, dan zullen de leerlingen in de experimenteel groep hoger scoren op de woordenschattoets dan de leerlingen in de controle groep. Als extra maat heb ik de cijfers van de woordenschattoets uit het eerste semester meegenomen: hierdoor kanik de huidige cijfers van de experimentele groep met hun eerdere cijfers vergelijken, om te zien of ze hoger hebbengescoord op de tweede woordenschattoets van de nieuwe lessenserie. Door een vergelijken van scoren van het woordenschattoets van het eerste semester en de huiduge woordenschattoets met de nieuwe aanpak, kan ik zie of het experimenteel groep hogere scores haalt.
De derde toets volgt vier weken na de geplande toets en zal laten zien hoeveel woorden de leerlingen zich herinneren van de nieuwe woordenlijst (zie bijlage 2). Van het eerste en de derde toets zijn de leerlingen niet op het hoogte en hierop zouden ze zich in principe niet kunnen voorbereiden. Deze toetsen hebben tot doel te laten zien hoe goed de woorden onthouden zijn. Om te meten of de lessenserie invloed had op het onthouden van het targetvocabulaire, werd beide groepen na een periode van vier weken nog een keer getoetst. Het originale woordentoets had dertig vragen om 30 woorden te toetsen uit een lisjt van meer dan 100 terwijl het tweede retentietoets had alleen 10 woorden. Als het
experimenteel groep hoger scoort op deze toets dan de controle groep, kan ik concluderen dat de methoden uit de lessenserie invloed hebben op de tijdsduur dat leerlingen een woord kunnen onthouden. Voor mij betekent dit dat de leerlingen een sterker begrip van het woord hebben en dat de kans groter wordt dat dit woord deel gaat uitmaken van hun productieve vocabulaire. Verder onderzoek zal nodig zijn om de duur van dit resultaat te meten.
Verder heeft de leerlingen hebben ook een vragenlijst ingevuld waarin ze bevraagd worden over hun persoonlijke leermethoden en de nieuwe aanpak van de woorden kunnen beoordelen (zie bijlage 3). Door deze informatie kunnen we zien of de lessenserie een invloed op leerlingactiviteiten buiten de les heeft. Bijvoorbeeld of de leerling actieve
heeft besteed? Vanuit de vragenlijst hebben we mer inzicht in de studeer gewoontes van de leerlingen en als de nieuwe aanpak op hun gewoontes invloed heeft.
De lesopzet en uitvoering van de lessen en leeractiviteiten
Elke les heeft als doel om a. de leerlingen directe instructie van het targetvocabulaire te geven, om b. de leerlingen meerdere en verschillende keren het vocabulaire te laten zien, en om c. te verzekeren dat de leerlingen hogere-orde denkwijzen gebruiken om het
targetvocabulaire te verwerken op een diep niveau. Het spreekt vanzelf dat de lessenserie ook bestaat uit taken die de leerlingen actief in de les houden en dat de onderwerpen en voorbeelden een relatie hebben met eerder geleerde onderwerpen of met de echte wereld. Er zijn tijdens de les en via het huiswerk een aantal verschillende taken invoeren om de leerlingen geïnteresseerd te houden. In elke les gaan de activiteiten van lagere-orde activiteiten zoals identificeren, tekenen, herkennen, en labelen, tot hogere-orde
denk-activiteiten zoals vergelijken, organiseren, samenvatten, argumenteren, creëren, analyseren, en synthetiseren.
Elke les gaat uit van de veronderstelling dat de leerlingen een paar activiteiten van een worksheet als huiswerk heeft gedaan, dus dat ze de vocabulairelijsten voor de les hebben doorgelezen. Op de lesplannen zijn alle taken te zien en in welke categorie ze vallen met betrekking tot het niveau of diepte van denken.
Aan het begin van elke les, werden de leerlingen gevraagd om hun vocabulairelijsten door te lezen. Zij kregen enkele minuten om de schrijftaken van het huiswerk te bespreken met hun partner. Dit geeft de leerlingen een moment om in de Engelse les te zetten. Daarna begon ik met een bepaald aantal woorden op een PowerPoint presentatie. Ik introducerde woorden die interessant zijn of die moeilijk kunnen zijn. Hierbij hadden leerlingen een kans om vragen te stellen over de woorden. Als er geen vragen worden, moest ik een vraag stellen, bijvoorbeel, “Wie weet het verschill tussen infinite en eternal?” Daarna moesten leerlingen lagere-orde denktaken doen met een partner. Dit taken hangde vanaf het les, maar ze werden bijvoorbeeld woorden beschrijven, associëren, of synoniemen vinden. Tijdens een paar lessen zag ik dat de leerlingen hadden grote misverstan van bepaalde woorden en moest ik veel meer over hun uitleggen en voorbeeld geven dan ik had er op voorbereid. Dus besteede ik meer tijd op de lagere-orde denken activiteiten dan bedacht ik. Dit is wel jammer omdat eindelijke realiseerd ik dat de woordenschat lessen echt kunnen hele lesuren duren, vooral als je verschillende taken en interactief activiteiten heb. Tot nu was het begin van de les die bestond uit directe instructie en frequente blootstelling. Wij werkten met woorden uit het huiswerk en door deze activiteiten zagen of hoorden de leerlingen een vertaling en/of uitleg van de definities van de woorden. De leerlingen waren actief door te spreken en taken af te maken.
Leerlingen moesten bijvoorbeeld in een taak uit een lijst van vier woorden een woord zoeken dat er niet bijhoorde. Leerlingen moesten zich een conceptueel beeld zich van de verschillende definities van een woord vormen om de goede keuze te maken en om goed te verklaren waarom ze dit doen. Nog een voorbeeld is een spreektaak waarin leerlingen vragen over potentiële situaties moesten bespreken. Hier moesten de leerlingen het
targetvocabulaire gebruiken om vragen te stellen en te beantwoorden. Bijvoorbeeld: voor de target woorden ‘clerical’ en ‘executive’ moesten leerlingen de vraag “Would you rather have a clerical job at Google or be an executive at FEBO?” beantwoorden en uitleggen. Dit soort activiteiten zorgden ervoor dat de leerlingen een directe instructie en frequente blootstelling, en hogere-orde denken taken kregen met het targetvocabulaire - wat dus in lijn is met mijn hypothese. De meeste leerlingen vonden deze opdrachten leuk en ik merkte dat de meeste leerlingen heel goed meededen. Ze vonden het leuk om hun gedichten en tekeningen te delen met anderen. Tijdens één les, liept de inner-circle outer-circle spreektaak niet zo goed en het was moeilijk om de leerlingen te interesseren in de activiteiten. Ik denk dat het een volgende keer beter zal zijn om alleen één moeilijke of intensieve activiteit tijdens elke les te plannen. De leerlingen zijn niet gewend om een heel lesuur te praten en te denken in het format van een interacitieve les.
Concluderend vond ik de lesserie leuk, uitdagend, en interessant. Ik vond de vele input van de leerlingen leuk maar het was ook soms lastig om ze actief in de les te houden. Niettemin was de uitvoering van de lessen in de praktijk gelijk aan de lesplannen, behalve dat ik heb meer tijd aan bepaalde activiteiten heb besteed dan ik had verwacht Eindelijk vind ik dat de lessen heel ambitieus waren qua aantal activiteiten en niveau. De volgende keer zal ik meer tijd besteden aan woorden bespreken en introduceren door meerdere kleine lessen en ook in het huiswerk. Ik kan me voorstellen dat de motivatie van de leerlingen en hun interesse in specifieke taken invloed heeft op de effectiviteit van de lesserie.
Uitvoering van de effectmetingen
Alle leerlingen werd gevraagd om een enquête in te vullen over hoe ze voor de woordenschattoetsen hadden voorbereid. Ze werden ook verzocht om twee korte woordenschatquizzen doen om te zien of ze het vocabulaire onthouden hadden of niet. Deelname aan De enquêtes en de quizzen waren vrijwillig en ik en de andere docenten die lesgeven aan de controlegroepen, hadden duidelijk gemaakt dat hun antwoorden geen invloed hadden op hun cijfers of op het resultaat van de toetsen. Hoewel weinig leerlingen ideeën of mening over het woordenschatprogramma gaven, hebben de meeste leerlingen wel de andere vragen inclusief de woordenschatquiz ingevuld. Het is jammer om niet 100 procent participatie te hebben en het lijkt waarschijnlijk dat alleen de gemotiveerde leerlingen alles hebben ingevuld. Dit, zou de uitkomsten kunnen beïnvloeden, maar
gegeven het algemeen respons, vind ik dat de metingen nog steeds indicatief zijn voor de leerstrategieën en ideeën van de leerlingen.
Resultaten
1. Heeft de nieuwe aanpak invloed op woordenschatverwerving of was de nieuwe aanpak effectief?
Ten eerste heb ik de scores van de vocabulairetoets uit het eerste semester gebruikt waarvoor de leerlingen in beide groepen geen bijzonder aanpak hadden gekregen. Ze hadden de woordenlijsten allemaal via zelf-studie geleerd. Het scoregemiddelde van deze toets was 6.1 voor de controlegroep (54 leerlingen) en 5.9 (55 leerlingen) voor de
experimentele groep. Ik heb een T-toets (gelijke varianties) uitgevoerd om te verifiëren of de resultaten significant waren en of de twee groepen gelijk waren (zie figuur 1). De kritieke gebeid (1-tail) waard was 1.66, de t-stat was .42 en de p-waarde was .33. Dit betekent dat er is een 33 procent waarschijnlijkheid dat deze resultaten herhaald kunnen worden en dat de groepen op elkaar lijken. Dit is een goede basis voor de vergelijking van de volgende toetsscores.
Column1 Controle Groep
Experimenteelgroe p Mean 6.137037037 5.965454545 Variance 4.897847659 3.849710438 Observations 54 55 Hypothesized Mean Difference 0 df 107 t Stat 0.428501975 P(T<=t) one-tail 0.334573535 t Critical one-tail 1.659219312
Figuur 1: Toets van eerste semester
Ten tweede heb ik de scores van de huidige vocabulairetoets vergeleken, waar geen groot effect was. Dat betekent dat op de huidige woordenschattoets de experimentele groep niet significant hoger dan de controlegroepheeft gescoord. De gemiddelde score van de twee controlegroepen waren 7.3 en 6.9. De gemiddelde score van de twee experimentele groepen zijn 7.3 en 7.08.
Ik heb ook een t-test uitgevoerd om te bekijken of de verschill significant is (zie figuur 2). De 1-tail kritieke gebeid was 1.66, de t-Stat was -0.17, en de p-waarde was 0.43. Er is dus een waarschijnlijkheid van 43 procent dat deze resultaten herhaald kunnen worden en de nulhypothese moet verworpen worden: Er geen significant verschil in de prestatie van de leerlingen die nieuwe vocabulaire via het nieuwe vocabulaire programma hadden geleerd en zij die dat alleen via zelfstudie hadden gedaan.
Mean 7.098181818 7.166 Variance 3.34203367 4.43902449 Observations 55 50 t Stat -0.176565044 P(T<=t) one-tail 0.430098381 t Critical one-tail 1.659782273 Figuur 2: Toets van huidige semester
Wat is wel opmerkelijk is dat - in vergelijking met de prestatie op de
woordenschattoets uit het eerste semester- de scores hoger zijn voor de experimentele groepen. Dat betekent dat voor de scores in alle klassen zijn gestegen, maar dat de
toename groter is voor een van de experimentele groepen. Dat kan komen door een grotere interesse die door de lesserie gestimuleerd was. Maar het kan ook om andere redenen zijn. Wij kunnen hier kijken naar vraag 6 van de tweede leerlingenenquête (zie bijlage 3), “If you compare the amount of time you spent studying for this test to the time you spent preparing for last semester’s test, which test did you spend more time studying for? Why?” Van de 91 leerlingen die deze vragen hebben beantwoord, hebben 69 meer tijd aan de voorbereiding van de huidige toets besteed. De meerderheid van deze leerlingen geeft aan “meer tijd beschikbaar te hebben om te leren” of “wil hoger scoren” als reden voor het stijgen en tijd. Geen leerling van de experimentele groep noemt de tijd besteed aan het vocabulaire tijdens de les als reden voor meer of minder leren voor de toets. Uiteindelijk, hebben minder
leerlingen uit het experimentele groep meer tijd aan het tweede toets besteed, hoewel hun gemiddelde scores vergelijkbaar waren en hun mediaan scores hoger. Misschien was wegens de nieuwe aanpak de tijd bestede op leren meer efficient voor de
experimenteelgroep. 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6
C1 C2 E1 E2 0 5 10 15 20 25 20 20 14 15 4 4 6 8
Aantal leerlingen dat meer tijd besteden aan leren per toets
Huidige Toets Toets van eerste semester Klas
C = Controle groep E = Experinmenteelgroep
A an ta l L ee rl in ge n
Tabel 2: Aantal leerlingen dat meer tijd besteden aan leren per toets
C1 C2 E1 E2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5.9 6.4 6.5 6.4 7.4 7.6 8.4 7.6
Median Scores
Median Toets van eerste semester Median Huidige Toets Median Score K la s C= C on tr ol e gr oe p E= E xp er im en te el g ro ep
Tabel 3: Mediaan van socres van toets
C1 C2 E1 E2 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Standaarddeviatie van Toetsscores
Toets van eerste semester Huidige Toets Klassen C= Controle groep E= Experimenteelgroep St an da ar dd ev ia ti e
Tabel 4: Standaarddeviatie van scores
Verder was er geen belangrijk conclusie te trekken uit de standaarddeviatie. Uit Tabel 4 blijkt dat als de score variantie voor de controlegroepen minder groot wordt, dit niet het geval is voor beide experimentele groepen. Hoewel ik een afname van de variantie had verwacht omdat alle leerlingen beter zouden scoren, staan de toename in de experimentele groep en de afname in de andere experimentele groep een algemene conclusie niet toe.
Omdat er een toename van staddaarddeviatie in één experimentele groep was en een afname in de andere, heb ik besloten om niet meer naar de score in percentielen te kijken. Ik had verwacht dat de standaarddeviatie kleiner zou worden vanwege de instructie tijdens de les maar dit is in dit geval niet van toepassing.
2. Heeft de nieuwe aanpak invloed op de manier waarop de leerlingen leren? Om deze vraag te beantwoorden kijken wij naar vraag 5 op de tweede leerling enquête, “Did you change your study habits or try anything new while preparing for this test?” Verrassend genoeg heeft bijna het zelfde aantal leerlingen gemeld dat ze hun leerprocess wel degelijk heeft veranderd. Dit geeft aan dat het verschill in activiteiten in de les en als huiswerkopdrachten geen effect heeft gehad op de manier waarop de leerlingen voor de toets leerde.
C1 C2 E1 E2 0 10 20 30 7 8 8 8 20 19 18 15
Studieplan Veranderd
ja neeC= Controle groep E= Experimenteelgroep
A an ta l L ee rl in ge n
Ik heb ook gevraagd hoeveel tijd ze hebben aan leren besteden. In tabel 6 zie je dat er is geen grote verschil tussen de groepen qua tijd. Ik had gedacht dat de leerlingen van de experimentele groepen minder tijd zouden besteden aan het voorbereiding op de huidige toets maar dit was niet consistent over de twee experimentele klassen.
C1: 1 e Sem este r C1:H uidige Seme ster C2: 1 e Sem este r C2:H uidige Seme ster E1: 1 e Sem este r E1:H uidige Sem este r E2:1 e Sem ester E2:H uidige Sem este r 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Tijd Besteden aan Leren
2 uren of meer 1 tot 2 uren Minder dan 1 uur of helemaal niet
Pr oc en ta ge L ee rl in ge n
Tabel 6: Tijd besteden aan leren
3. Heeft de nieuwe aanpak invloed op de retentieperiode dat de leerlingen de woorden onthouden?
Om dit te analyseren heb ik de resultaten van de retentietoets uit het eerste semester vergeleken met het resultaten van de retentietoets van het huidige woordenschatlijst van alle groepen. Het scoregemiddelde van de scores was 5.1 voor de controlegroep de en 5.5 voor de experimenteelgroep. Uit het T-test resultaten bleek dat dit toename niet significant is. Volgens een T-toets (gelijke varianties) met een 1-tail kritekel waarde van 1.66 was de t-stat -0.09 en was de p-waarde 0.17, wat niet significant is.
Uit een analyse van de reeks van scores bleek dat hoewel drie van de vier klassen hebben een hoger percentage juiste antwoorden [van 7 of meer] voor de retentietoets uit het eerste semeter hebben, de algemeene retentie van woorden een merkbare verhoging voor de experimentele groepen tot gevolg heeft. Bijvoorbeeld voor de experimenteergroep 1 was er een vermindering van 30% tot 14% in het kader 3 of minder juiste antwoorden. In
experimenteel groep 2 is de vermindering van 19% tot 0%. Hoewel er ook een vermindering in de controlegroepen was, is het aantal juiste antwoorden ‘3 of minder’ ruim 20% voor beide groepen. Het is waar dat alle groepen het beter hebben gedaan op de huidige retentietoets maar er was een groter verbetering zichtbaar in de twee experimentele groepen. Verder is de p-waarde 0.08, wat betekent dat de resultaten bijna significant zijn. Dit is een indicatie dat de nieuwe aanpak van vocabulaire tijdens de lessen invloed heeft gehad.
C1 Onthoud Toets 1e Semeter C1 Onthoud Toets Huidige Semester C2 Onthoud Toets 1e Semeter C2 Onthoud Toets Huidige Semester E1 Onthoud Toets 1e Semeter E1 Onthoud Toets Huidige Semester E2 Onthoud Toets 1e Semeter E2 Onthoud Toets Huidige Semester
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% 39% 6% 15% 32% 46% 36% 39% 24% 30% 76% 15% 45% 35% 64% 30% 62% 26% 18% 70% 23% 19% 0% 30% 14%
Resultaten Retentietoets
7 of meer 4 tot 6 3 of minder Percentage Aantal Juist Antwoorden
To
et
s
Tabel 7: Percentage juist antwoorden op retentietoets
Conclusies en Discussie
Uit dit onderzoek blijkt dat vier vocabulairelessen waarin directe instructie, frequente blootstelling, en hoger-orde denken als nieuwe aanpak voorop stonden, geen grote invloed op scores of prestaties van een woordenschattoets hebben. Er waren ook geen data of commentaren van leerlingen die suggereerden dat lesactiviteiten een grote invloed zou hebben studie gewoontes. Omdat de lessenserie voor het grootste deel was uitgevoerd zoals gepland, kan ik niet eventuele discrepancies hierin aanwijzen. Aan de andere kant was er een merkbare verbetering van prestaties van de experimentele groepen met betrekking tot de retentie. Niettemin is het spijtig dat de periode tussen de originele toetsen en de geheugentoetsen niet hetzelfde is en meer onderzoek is nodig om deze resultaten te verifiëren. Het zou handig zijn om dezelfde periode tussen de retentietoetsen te hebben om zeker te zijn over de retentieperiode. Er zitten vier maanden tussen de eerste
woordenschattoets en de geheugentoets terwijl er maar 4 weken tussen de huidige
woordenschattoets en de bijbehorende geheugentoets zitten. Dit is wel een beperking van dit onderzoek.
Suggesties voor herontwerp en toekomstige gebruik
Ook om dit onderzoek nog sterker te maken, zou er een woordenschat pre-toets toegevoegd moeten worden om te verifiëren dat alle woorden nieuwe woorden zijn en dat de ene lijst niet makkelijker is dan de andere. Het zou ook interessant te zijn om de hoogst een laagste percentielen te vergelijken om te zien of de nieuwe aanpak invloed heeft op een
bepaald soort leerling. Een andere verbetering zou kunnen zijn om dezelfde lesserie over een langere tijd te doen om te zien of frequente blootstelling meer invloed heeft over een langere periode. Misschien zal lessenserie van acht in plaats van vier weken tot andere resultaten leiden. Ook zijn er veel meer kwantitatieve en kwalitatieve data die niet in dit verslag genoemd worden maar toch nuttig kunnen zijn is. Er bleek bijvoorbeeld uit de leerlingenenquête dat de meeste leerlingen online flashcards gebruiken en een week of minder voor de toets beginnen met voorbereiden. Ik ben blij om dit perspectief van mijn leerlingen te hebben en hoewel ik nog steeds overtuigd ben van het belang van kritisch en actief leren, zal ik de informatie die ik van de leerlingen gekregen heb over hun gewoontes en hun manier van omgang met vocabulaire in toekomstige lessenseries gebruiken . Ik zal Bijvoorbeeld proberen om me op online flashcards te focusen en deze in lessen op
toeneme. Of ik zal lesstof ontwikkelen die deze online bronnen intergeert. Ik zal ook proberen om mijn leerlingen te informeren over het efficiëntie van leren over langere tijd.
BIJLAGE 1
Lesplan
K Webb Engels
Docent: Webb Datum: Tijd: 1:30 - 2:30 Klas: 5 VWO d 5 VWO c
Aantal lln:
28
30
Lesonderwerp Engels T2 Exam Vocabulary
Beginsituatie
Eerste les van 4
Ik geef sinds het begin van het schooljaar les aan deze twee groepen. Dit is de eerste keer dat ze een les krijgen met als enig doel ‘vocabulaire uitbreiding’.
Leskern Aan het einde van de les zullen de leerlingen ten minste zeven nieuwe woorden kunnen gebruiken. Leerdoelen
Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen begrijpen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in discussies kunnen gebruiken. Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen uitleggen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in originele zinnen gebruiken.
Docentdoelen Leerlingen begeleiden tijdens de vocabulaireles.
Boek (+ blz.) Woordenlijst units 14 en 15 (blz. 13-16)
Media, spullen, hulp PPT met woorden, foto’s, en activiteiten; WS met activiteiten; Woordenlijst Packet
T ij d Le sf as e
Leerdoel Wat ik doe enzeg
Wat zij doen (werkvor m) Leeractivi teit Noem de specifieke! 5-6 m in ut en A an d ac h ts tr ek ke r O rië nt er en o p
Als leerlingen in het lokaal binnenkomen, zien ze de eerste instructie, het ‘do now’, op het scherm. De instructie is het doorlezen van
“Hello, welcome, have a look at the board and get started, open your packets and read please, get your worksheet out,
Individuee l of met hun partner, lezen ze Definiëren, Oefenen Get ready to work 8 m in ut en H o o fd fa se A :
Basisbegrip van het targetvocabulaire. Frequente
Ik geef definities en voorbeelden. Ik vraag aan een leerling om ook een woord te uitleggen. Ik geef de leerlingen 4 minuten om een paar woorden te bespreken in duo’s.
Woorden bespreken in duo’s. Woorden zoeken in Onderschei den, Uitleggen, Verklaren 10 m in ue n H o o fd fa se B Ch ec k & Uitbreiden van een conceptueel begrip van het
1. Ik heb nu 6 foto’s op het scherm. “Have a look at these pictures. For each image you should be able to find a word from your list that describes the picture and its opposite. Discuss
1. Llng zoeken woorden in hun lijst en praten Classificieren, analyseren, relateren, beargumenteren 6-8 m in ut en A fs lu it en Af ro nd en
Tot nu toe hebben leerlingen de
woorden uit units 14 en 15 meerdere keren gezien,in
“Ok guys, any questions about any of the words we have seen and
discussed today? Great. So, last thing. I’m passing out a piece of scrap paper. Write three detailed sentences
1. Llng schrijven zinnen op papier. Creeeren, gebruiken in nieuwe contexten Docent:
Webb Datum: Tijd: Klas: 5 VWO d 5 VWO cAantal lln: 28 30
Lesonderwerp Engels T2 Exam Vocabulary
Leskern Aan het einde van de les zullen de leerlingen ten minste zeven nieuwe woorden kunnen gebruiken.
Leerdoelen
Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen begrijpen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in discussies kunnen gebruiken. Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen uitleggen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in originele zinnen kunnen gebruiken. Leerlingen zullen zich de woorden van de vorige les herinneren.
Docentdoelen Guide students through vocabulary lesson
Boek (+ blz.) Vocab packet units 16 en 18 (blz. 17-20)
Media,
spullen, hulp PPT met woorden, foto’s, en activitieten; WS met activiteiten; Would you ratehr vragen; Woordenlist Packet
T ij d Le sf a se
Leerdoel doe enWat ik zeg
Wat zij doen
(werkvorm) Noem de specifieke!Leeractiviteit
5 m in ut en A an d ac h ts tr e kk er O rië nt er en o p do el , vo or ke nn is di ag no st ic er en / Zie boven, idem eerste les. Zie boven, idem eerste les.
Zie boven, idem eerste les.
Definiëren, Oefenen
Get ready to work and start looking at what we will focus on today:
5 m in ut en H o o fd fa se A : N ie u w e Basisbegrip van targetvocabulaire. Frequente 1. Ik geef definities en voorbeelden van woorden uit Units 16 en 18. Ik Woorden bespreken in duo’s. Woorden zoeken in hun Onderscheiden, Uitleggen, Verklaren Leerlingen kiezen 15 m in ue n H o o fd fa se Ve rw er ki ng Gebruiken van nieuwe vocabulaire in originele gesprekken
Ik deel “Would you rather” vragen uit (zie bijlage A3).
“Ok, when you get your question, don’t discuss it with anyone yet. Take a minute to look up the words and make
Inner-circle, Outer-circle Zij bespreken Gebruiken in nieuwe contexten, Argumenteren 6-8 m in ut en H o o fd fa se A : N ie u w e ac ti vi te it
Gebruiken van nieuwe vocabulaire in originele gesprekken.
Hogere-orde denken
Ik leg de
instructies uit voor het schrijven van een dialoog die ook te zien is op Zij werken in duo’s om een dialoog te schrijven. Creeëren, Gebruiken in originele contexten, Creatief zijn 2-4 m in ut en A fs lu it en Frequente blootstelling Om de les af te sluiten, vraag ik een paar leerlingen om hun dialoog te
beschrijven.
“Ok, great examples. Thank
Luisteren, vragen stellen. Luistervaardigheid Docent: Webb Datum: Tijd: 11:05 -11:50
1:30 - 2:30 Klas: 5 VWO d 5 VWO c Aantal lln: 28 30
Lesonderwerp Engels T2 Exam Vocabulary
Beginsituatie Derde les van 4
Leskern Aan het einde van de les zullen de leerlingen ten minste zeven nieuwe woordenkunnen gebruiken. Leerdoelen Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen begrijpen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in discussies kunnen gebruiken. Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen uitleggen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in originele zinnen kunnen gebruiken. Leerlingen zullen zich de woorden van de vorige les herinneren.
Docentdoelen Guide students through vocabulary lesson
Boek (+ blz.) Vocab packet units 19 en 20 (blz. 21-24)
Media, spullen, hulp PPT met woorden, foto’s, en activitieten; WS met activiteiten; ‘Would you rather’ vragen. Witte boarden
T
ij
d
Lesfase Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zijdoen
(werkvorm) Leeractiviteit Noem de specifieke! 5-6 m in ut en A an d ac h ts tr ek k er O rië nt er en o p do el , vo or ke nn is
Zie boven, idem
erste les. Zie boven, idem eerste les. Zie boven, idem eerste les. Definiëren, Oefenen
5-6 m in ut en H o o fd fa se A : V o ca b u la ir e Ch ec k & fe ed ba ck Frequente blootstelling
“Before we look at the next set of vocabulary, let’s check our homework. I would like to hear 4 or 5 dialogues. Who would like to go first? Great, X go ahead and share.” Voor elke dialoog zal ik
Luisteren en spreken Llng delen hun Luisteren 8 m in ut en H o o fd fa se B : N ie u w e Basisbegrijp van targetvocabul aire.
Op het scherm toon ik zeven
verschillende emoticons. “Ok, guys, I would like for you to spend a few minutes looking at your new words and seeing which ones you could associate with
Zij praten over de manier waarop de woorden Verklaren, Classificieren, Bespreken, Relateren, Toepassen in 8 m in ut en H o o fd fa se C Ch ec k & Frequen te blootste lling
Ik presenteer een nieuwe activiteit. Ik toon de instructies en een voorbeeld op het scherm. Ik deel kleine witte boarden en stiften uit aan elke leerling. Ik leg de activiteit uit. “For this
Zij schrijven lijsten over dingen of situaties die ze Verklaren, Classificieren, Bespreken, Relateren, Toepassen in 6-8 m in ut en A fs lu it en Af ro nd en Frequente blootstelling
“Ok, guys, last activity. I’m going to put some sentences on the board and you are going to write a possible answer on your board.
Zij schrijven woorden op hun
whiteboarden. Definierën
Docent: Webb Datum: Tijd: Klas: 5 VWOd 5
VWOc
Aantal lln: 28
30
Lesonderw
erp Engels T2 Exam Vocabulary Beginsituati
e Vierde les van 4
Leskern Aan het einde van de les zullen de leerlingen ten minste tien nieuwe woorden kunnen gebruiken.
Leerdoelen
Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen begrijpen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in discussies kunnen gebruiken. Leerlingen zullen nieuwe woorden kunnen uitleggen.
Leerlingen zullen nieuwe woorden in originele zinnen kunnen gebruiken. Leerlingen zullen zich de woorden van de vorige les herinneren.
Docentdoel
en Guide students through vocabulary lesson Boek (+
blz.) Vocab packet units 14, 15, 16, 18, 19 en 20 (blz. 13-24)
Media, spullen,
T ij d Le sf as e
Leerdoel Wat ik doe en zeg Wat zij doen(werkvorm) LeeractiviteitNoem de specifieke! 5-6 m in ut en A an d ac h ts tr ek ke r O rië nt er en o p do el , vo or ke nn is di ag no st ic er en / Zie boven, idem eerste les.
Zie boven, idem eerste
les. Zie boven, idem eerste les. Zie boven, idem eerste les.
10 m in ut en H o o fd fa se A : Frequente blootstelling Directe instructie
Klassikaal zullen wij een paar oefeneningen controleren. Ik zal dit leiden. Ik zal feedback geven en corrigeren en definities en gebruik van woorden duidelijk maken als het nodig
Zij geven antwoorden, controleren hun werk, en stellen vragen. Oefenen, Vertellen 10 m in ue n H o o fd fa se B Frequente blootstelling Directe instructie
Ik wijs naar het scherm. “Ok guys. Have a look at the images on the board. We are going to use these to spark your
imagination. The goal here is to create stories, conversations, poems if you want,
Zij bespreken in duo’s. Zij proberen Creëren Spreken 6-8 m in ut en H o o fd fa se B Frequente blootstelling Directe instructie
Hetzelfde als boven, maar hier hebben wij zinnen als suggestie. Llng moet een verhaal, dialoog, gedicht, of liedje
Zij bespreken in duo’s. Zij proberen een verhaal of dialoog te maken. Zij schrijven ten minste
Creëren Schrijven 2 m in ut en A fs lu it en Af ro nd en Frequente blootstelling Directe instructie
Om deze les af te sluiten, vraag ik aan een paar ll om hun ideeën te delen met de klas. Daarna “Ok, that’s all. Good work. Any
questions about any of the words
Zij luisteren
en spreken. Luisteren, Vragen stellen
TOELICHTING
1. Hoewel de les een uur duurt, zijn niet alle 60 minuten beschikbaar voor de woordenschatlessenserie die deel uitmaakt van dit project.
2. Ik heb ervoor gekozen om elke les te beginnen op dezelfde manier. Ik vind het belangrijk om de leerlingen deze consistentie te geven en dit geeft de leerlingen ook een rustige overgangsperiode om zich voor te bereiden op de Engelse les.
3. Na elke activiteit is er een kleine afronding waarin ik kan evalueren of het nodig is meer uitleg to geven of niet. Ik evalueer ook tijdens elke activiteit als ik rondloop en naar de leerlingen luister.
BIJLAGE 2
Vocabulary Lists - English 5 VWO
PPT Lesson Guide
Some slide cut to get document within 40 MB size limit. Slide 1: Overview Slides 2-13 = Lesson 1 S 14- 17 = L2 S 18 - 23 = L3 S 24 - 29 = L4 Slide 2 DO NOW:
5 min - reading though vocab packet. Slide 3
Learning Objectives for lesson - Use 10 new words
Slide 5
Slide 6 - 12
Slide 13
Closing Activity:
Write 3 orginal sentences on the paper that is being handed out. Challenge yourself to use as many words (new and not) as possible!
+ Homework Slide 14
Intro to lesson + DO NOW
Slide 15
Overview: Questions, Activities
Slide 17
Overview of upcoming lessons and deadlines. Slide 18
Intro to lesson + DO NOW
Slide 19
Slide 20
Same as below without example.
Slide 22
Fill in the blank activity. Slide 23
Overview of upcoming lessons and deadlines.
Slide 24
Intro to lesson
Slide 25
Slide 26
Slide 27
Slide 28
Same as above without #1 and 2. Slide 29
Would you rather Inner-Outer Circle Speaking Activity
Would you rather be a labourer on a tropical island or an
executive in a big city?
Would you rather have a clerical job at Google or a position as an
executive at FEBO?
Would you rather your cell provider merge with a local company
or outsource its services abroad?
Would you rather recruit new employees or dismiss poor
performing employees?
Would you rather be accountable for a whole department or
have a job that is not demanding?
Would you rather have to assign jobs to people all day every day
in a factory or be assigned a different job each day?
Would you rather go on strike for a raise or resign and find a
better position?
Would you rather be dismissed from a job with benefits or resign
with no benefits?
Would you rather be a famous politician or a broke musician for
a living?
Would you rather live in a country that suppresses free speech or
a country that has no Internet?
Would you rather live in a country with a prohibition on gasoline
engines or an alcohol prohibition?
Would you rather visit a monastery in the French countryside or
the House of Commons in London?
Would you rather be a knight during the crusades or a knight
that protects the Royals?
Would you rather be a divine being in the afterlife or a Royal in
your real life?
Would you rather be a famous but poor knight or an unknown
but rich clergyman?
Exam Vocab Units 14 and 15 Name: A. Matching. Find the synonym from units 14 and 15 on pages 13-16 of your packet and fill it in.
to confine, to limit = at risk =
to die = to break =
to cut off = change back and forth = to frighten, surprise = downpour, flood =
upper-class = stratum, level =
trash = limitless =
certainly, completely = dryness =
smell, stench = prediction =
Choose two of the words from above and write an original sentence.
1. 2.
B. Fill in the blank with a logical answer and complete the sentence with a short explanation.
Ex. Despite our best efforts to eradicate _____, it is still ___.
Despite our best efforts to eradicate malaria, it is still a common disease in many parts of the world. 1. The demand for _____________________ is not likely to increase because
____________________________________________________________________. 2. You would never see a power station in ________________________ because _________________________________________________________________.
3. The main objective of ____________________ is _________________________ because ________________________________________________________.
4. The exploitation of ____________________ has negative affects because
_____________________________________________________________________. 5. The decline of _______________________________ is obvious
because_________________________________________________________________.
C. Collocations. Write the associated word from Units 14 and 15 next to the given words.
1. - between / impossible to - / easily - by ____________________ 2. a period of - / enormous - / social - ____________________ 3. -ing health / dramatically - / continue to - ___________________ 4. energy - / art - / - efforts ________________________
5. opposite - / overflow the - / along the - ___________________ 6. - away / - from / - into _____________________
Choose two of the words from above and write an original sentence.
1. 2.
D. Draw a quick sketch to define, describe, or remind you of the given words and their relationship to each other.
toxic vs hazardous humidity vs vapour
to sow vs to yield to alter vs to distort
E. Prefixes and suffixes. Explain the given affect of the suffix or prefix on the word. Give an example of the same word with a different prefix or suffix and explain the change in meaning OR give the word and meaning of a different word with the same prefix or suffix.
1. aimless 2. inextricably 3. irrevocably 4. disposable
6. edible 7. universe 8. hemisphere
F. Choose one of the titles below and pretend you are giving a presentation at your school to raise awareness. Write the intro to your presentation or topic using and underling at least 10 vocabulary words.
Plastic and Pollution, What’s the Solution? / A World on Thin Ice / The Great Energy Debate / Water Wars / Modern Technology Owes Ecology and Apology
---page break---Exam Vocab Units 16 and 18 Name:
A. Complete the Venn Diagram by adding words from pages 17-20 of your vocabulary packet in the correct spaces.
Put at least 3 words in each section.
B. Find the synonym on pages 17-20 of your packet and fill it in.
a business = a necessary condition = result = not spiritual or religious =
authorization = factory =
responsible = suggestion, bid, proposition =
opponent, competitor = to get =
to bring /come together = plan =
law = challenging =
godlike, perfect = partnership =
Choose two of the words from above and write an original sentence.
1. 2.
C. Collocations. Write the associated word from Units 16 and 18 next to the given words.
Business Religion
1. chief - / high-powered - / - board ____________________ 2. train a new - / recent - / - for ____________________
3. engage in improper - / rules of - / good - ___________________ 4. unfilled - / temporary - / to fill a - ________________________ 5. military - / negotiate a - / a - between ___________________ 6. an act of - / rise up in - / crush a - _____________________
Choose two of the words from above and write an original sentence.
1. 2.
D. Choose 4 words that are new to you and draw a quick sketch to define, describe, or remind you of the word.
1. ____________________ 2. ____________________
3. ____________________ 4. ____________________
E. Write a poem about work, religion, or politics that includes at least 10 vocabulary words. Challenge yourself to use new words!
---page break---Exam Vocab Units 19 and 20 Name: A. Find the synonym on pages 21-24 of your packet and fill it in.
criticize, blame = to deal with = never ending = compliment excessively =
overjoyed = expect, predict =
to try = as a result =
to put off = badger =
because of = to brag =
lure, entice = yearly =
B. Use a word from each column to compose a logical sentence or two. You will have to add words and ideas.
to presume to tempt to alarm to attempt to compel to postpone devoted prior to controversial fierce ancient dawn after all provided that towards temporary at hand occasionally
Ex. Provided that I can remain anonymous, I will attempt to give you a controversial quote to publish with your story. 1. 2. 3. 4. 5.
1. ___, the storm just kept getting worse. a. meanwhile
b. on account of c. after all
3. The results of the study were ___. a. impending
b. unprecedented c. premature
5. I’m not sure she will be joining us. She seems ___. a. distracted
b. cherished c. preoccupied
2. He is the artist ___ known as Prince. a. formerly
b. previously c. temporary
4. I would not ___ that choice. a. question b. disapprove of c. endeavour 6. ____, we left immediately. a. consequently b. in due course c. as a matter of fact
D. Short answer questions. Write a 2-5 sentences to answer each question. Use complete sentences and the correct punctuation. It is also good practice to discuss the questions and answers with a partner. Use as many vocabulary words as possible.
1. Who is the most superstitious person you know? Do you have any superstitions?
2. When is the last time you resolved an issue at home or at school? What did you do and why?
3. What was the last thing that you attempted to do, but failed? What happened and why?
4. What is your opinion about the harassment issues that are currently in the news?
TOETS 5VWO-II
VERSIE A
BASISWOORDENLIJST ENGELS BOVENBOUW NUMMER TOETS:
