‘We hebben wel heel veel mannen, laten we nu eens een vrouw nemen’
Een verkennend onderzoek naar een genderkloof in het literatuuronderwijs in de
bovenbouw van havo en vwo
Scriptie Master Nederlandse Taal en Cultuur Universiteit van Amsterdam
Elisa A. C. Janssen elisajanssen@live.nl
Begeleider: prof. dr. Lia van Gemert (UvA)
Tweede lezer: prof. dr. Karina van Dalen-Oskam (UvA/Huygens ING.) 10 juni 2019
Inhoudsopgave
Inleiding 2
Theoretisch kader – De kloof tussen vrouwen en mannen 4
Methode 6
Hoofdstuk 1 – Onderzoek naar onderwijs: een stand van zaken 8
Inleiding 8 Janssen 1998 8 Verboord 2003 9 Bolscher et al. 2004 11 Witte 2008 12 Stichting Lezen 2016 13 Dera 2018 en 2019 13 Conclusie 14 Hoofdstuk 2 – De lesmethodes 16 Inleiding 16 Laagland 16 Nieuw Nederlands 20 Lezenvoordelijst.nl 2018 21 Litlab.nl 2019 22
Dag van de Literatuur 2019 24
Conclusie 25
Hoofdstuk 3 – De docenten 26
Inleiding 26
Vragenlijst 28
Analyse met betrekking tot gender 30
Analyse overige bevindingen 35
Conclusie 38 Hoofdstuk 4 – De leerlingen 39 Inleiding 39 Vaste keuzelijsten 39 Leesdossiers 43 Leeslijsten 47 Conclusie 52 Conclusie 53 Bibliografie 57
Bijlage 1 – Ingevulde vragenlijst 59
Bijlage 2 – Lijst met genoemde werken en aantal keer genoemd tijdens de interviews 87
Bijlage 3 – Havo verplichte keuzelijst 1 van school III 89
Bijlage 4 – Havo verplichte keuzelijst 2 van school III 92
Bijlage 5 – Havo-titellijst van school VII 94
Bijlage 6 – Vwo- keuzelijst en -tiplijst van school II 97
Bijlage 7 – Vwo- titellijst van school VII 98
Bijlage 8 – Titels op leeslijsten havo 100
Bijlage 9 – Titels op leeslijsten vwo 101
Inleiding
In 1997 leverden zeven Nederlandstalige, vrouwelijke auteurs bijdragen aan een themanummer van het tijdschrift Nederlandse Letterkunde over onderzoeksmogelijkheden naar de rol van gender in de literaire canon (Meijer 1997: 202).1 De zesde bijdrage gaat over de aantallen mannelijke en vrouwelijke auteurs in het middelbaar onderwijs, specifiek in schoolboeken: ‘Stiefdochters van de literatuur? De vrouwelijke auteur in de Nederlandse en Vlaamse schoolcanon’ (Moerbeek 1997). Deze bijdrage stemt volgens Maaike Meijer ‘somber’ (Meijer 1997: 205). Jozien Moerbeek laat zien dat vrouwelijke schrijvers in schoolboeken aanzienlijk minder aandacht krijgen dan mannelijke (Moerbeek 1997: 301). Ze stelt dat uitgevers van schoolboeken een grote rol spelen: ‘[z]ij bepalen voor een aanzienlijk deel de literaire canons voor het onderwijs’ (293). Uit haar onderzoek blijkt dat in Nederland zowel docenten (van de 91 door hen genoemde auteurs zijn er 76 man) als leerlingen (van de 50 door hen genoemde auteurs zijn er 41 man) aangeven in het schooljaar 1992-1993 veel minder vrouwelijke dan mannelijke auteurs te hebben behandeld (296-297). Als we leerlingen op willen leiden tot competente lezers, moeten ze leren hoe selecties tot stand komen en, in de woorden van Moerbeek, dat het literaire bestel ‘beheerst wordt door een mannelijke literatuuropvatting’ (302).
Ook in de media wordt de kwestie ‘vrouwelijke schrijvers in het literatuuronderwijs’ besproken, bijvoorbeeld in De Groene Amsterdammer door de Lezeres des Vaderlands (2016a).2 Deze anonieme auteur constateert een probleem: leerlingen krijgen onbewust het signaal dat vrouwen niet meetellen in de literatuur als het er echt op aankomt. Dat komt volgens de ‘Lezeres’ doordat: a) op Lezenvoordelijst.nl veel geroemde vrouwelijke auteurs (zoals Andreas Burnier en Charlotte Mutsaers) niet voorkomen, en b) vrouwen op de lijst lager worden ingeschaald dan mannen (2016a). Op het internetplatform Brainwash.nl vertelt Niña Weijers over het literatuuronderwijs dat ze zelf kreeg; ze beschrijft dat het ‘shockerend’ was dat Betje Wolff en Aagje Deken de enige vrouwen op haar leeslijst waren (Weijers 2018).
Het is niet verbazingwekkend dat momenteel via (sociale) media de discussie over gender in het literatuuronderwijs gevoerd wordt, want het literatuuronderwijs vormt het beeld van leerlingen over literatuur. Door onevenredig veel meer aandacht te geven aan literatuur geschreven door mannen dan aan literatuur door vrouwen, wordt er mogelijk door jongeren meer autoriteit toegekend aan literatuur geschreven door mannen. Leerlingen krijgen in dat geval geen realistisch beeld van de bijdrage van vrouwelijke schrijvers aan het literaire erfgoed van Nederland. Zoals Jeroen Dera beschrijft is het onderwijs belangrijk, omdat daar waarde aan literaire werken wordt toegekend en, zoals Ilse Bolscher
1 Het themanummer bevat bijdragen over individuele of groepen Nederlandstalige, vrouwelijke auteurs en hun positie ten opzichte van de canon. Alle bijdragen hebben betrekking op de kwestie gender en canon. Maaike Meijer leidt het themanummer in. Er zijn bijdragen van: 1) Dieuwke van der Poel, 2) M.A. Schenkeveld-van der Dussen, 3) Erica van Boven, 4) Lia van Gemert en Ans J. Veltman-van den Bos, 5) Mieke B. Smits-Veldt, en 6) Jozien Moerbeek.
2 De Lezers des Vaderlands is een anonieme schrijver. De Lezeres des Vaderlands is volgens eigen zeggen: ‘een roulerende erepositie die wordt toegekend aan wat altijd maar zo makkelijk genoemd wordt “de vrouwen van middelbare leeftijd”, de vrouwen die in Nederland geacht worden de cultuur te consumeren, zonder dat er bijzonder veel interesse is naar wat ze nu precies van die cultuur denken.’ (Lezeres des Vaderlands n.d.)
et al. zeggen, omdat leerlingen in hun latere leven meer open zullen staan voor literaire werken of aspecten van literatuur waar ze tijdens het literatuuronderwijs al kennis mee hebben gemaakt (Dera 2018: 148; Bolscher et al. 2004: 204). Bovendien vormt literatuuronderwijs niet alleen het beeld van leerlingen over literatuur, literatuuronderwijs heeft ook impact op zelfinzicht en sociaal inzicht van leerlingen (Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam 2016: 3). Literatuuronderwijs geeft leerlingen aanleiding om zich in te kunnen leven in situaties en gevoelens van andere mensen (10-11). Mede om die reden is literatuuronderwijs van groot belang voor de ontwikkeling van leerlingen. De angst die blijkt uit het artikel van de Lezeres des Vaderlands is dat leerlingen niet (genoeg) kennis maken met vrouwelijke schrijvers (2016a). Het achterstellen van vrouwen kan niet alleen een vertekend beeld van de Nederlandse literaire geschiedenis en het huidige literaire veld opleveren, maar zou ook (mede) kunnen veroorzaken dat vrouwen systematisch worden onderschat.
Uit Corina Koolens onderzoek Reading beyond the female: the relationship between perception of author gender and literary quality (2018) blijkt dat de kans dat een auteur vrouw is, kleiner wordt naarmate je een hogere trede op de literaire ladder bekijkt (43). Het is voor vrouwelijke schrijvers, in tegenstelling tot wat men misschien denkt, moeilijker om de literaire top te bereiken (47). Boeken geschreven door vrouwen blijken lager te worden gewaardeerd dan boeken geschreven door mannen (72). Koolens onderzoek kreeg onder andere veel media-aandacht van De Volkskrant, Trouw en NRC.3 Haar resultaten leidden ertoe dat zij in De Volkskrant stelt dat het niet, zoals de interviewer zegt, tijd is om ‘dat man-vrouwonderscheid achter ons te laten’ (Vermeulen 2018). In dit scriptieonderzoek doe ik dat dan ook niet wanneer ik kijk hoe het zit met de rol van vrouwelijke auteurs in het literatuuronderwijs en de vraag stel of (ook) daar nog altijd een kloof is tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers.
Om te onderzoeken of er in het onderwijs een genderkloof aanwezig is, kijk ik naar het onderzoek naar literatuuronderwijs en naar verschillende lesmethodes. Ook onderzoek ik door middel van interviews hoe docenten erover denken en of zij bezig zijn met de rol van vrouwelijke auteurs in hun onderwijs. Tenslotte kijk ik naar de leeslijsten en leesdossiers van leerlingen, om uit te vinden of zij zich van de gender(verhoudingen) bewust zijn.
Theoretisch kader De kloof tussen vrouwen en mannen
De literaire kwaliteiten van vrouwen houden de gemoederen al meer dan vierhonderd jaar bezig. In 1620 moedigde Anna Roemers Visscher in een gedicht een jonge vrouw aan om te gaan dichten (Schenkeveld- van der Dussen 1997: 233). Anna Roemers zal het in die tijd moeilijk hebben gehad, want dichten was in de zeventiende eeuw vooral een mannenbezigheid (233). De cijfers laten zien dat schrijverschap in de 21ste eeuw niet langer vanzelfsprekend een mannenbezigheid is. Koolen beargumenteert dat vrouwelijke en mannelijke auteurs allebei ongeveer een gelijke rol spelen in het literaire veld en dat vrouwen tussen 2007 en 2012 een aandeel van ongeveer 40% hadden in het totaal aan gepubliceerde literaire boeken (2018: 39; 41). Het is echter de vraag of vrouwelijke schrijvers het nu net zo makkelijk hebben als mannelijke. Vragen als ‘Is schrijven meer iets voor mannen?’ en ‘Kunnen mannen beter schrijven?’ blijken niet alleen meer dan vierhonderd jaar geleden relevant te zijn geweest, maar zorgen ook nu voor veel discussie. Meijer stelt in haar inleiding op het al genoemde themanummer van Nederlandse Letterkunde (1997) over vrouwelijke auteurs dat ‘[r]uime canons […] meestal ook ruimte aan vrouwen [geven]’ en dat ‘[k]leine canons […] vrouwen eruit [drukken]’ (199). Een kleine zoektocht op internet bevestigt dat: bij het googelen van ‘Nederlandse canon literatuur’ vertelt de boeken- en lezerscommunity-site Hebban mij dat Betje Wolff en Aagje Deken de meest invloedrijke vrouwen in de Nederlandstalige literatuur zijn.4 Zij staan echter pas op plaats 14. Daarvoor komen ten minste 10 mannen (10 bekende mannelijke schrijvers en 3 werken waarvan de onbekende schrijvers) die volgens Hebban dus meer invloed hebben gehad op de Nederlandse literatuur. Ook Wikipedia geeft na het googelen van ‘Nederlandse canon literatuur’ een rijtje en zet Betje Wolff en Aagje Deken als eerste vrouwen op de lijst, hier moeten ze genoegen nemen met een 18e plek.5 Meijer stelt dat bepaalde mechanismes ervoor zorgen dat vrouwen in onder andere literatuurgeschiedenissen en literaire kritieken over het hoofd worden gezien, verkeerd worden geïnterpreteerd of een secundaire plek krijgen toegewezen (1997: 200). Die mechanismen zorgen er al decennialang voor dat de enkele vrouwelijke ‘grote’ schrijvers als uitzonderingen worden gezien die de regel bevestigen: vrouwen horen niet thuis in de canon (201). Koolen merkt ook op dat vrouwen worden uitgesloten van de literaire canon in bijvoorbeeld het onderwijs (2018: 52).
Vrouwelijke auteurs worden veel minder vaak genomineerd voor literaire prijzen dan mannelijke auteurs, observeerde Koolen in haar proefschrift over de relatie tussen het gender van schrijvers en de perceptie van hun werk (2018: 42). Onder andere die bevinding duidt erop dat hoe hoger een auteur op de literaire ladder komt, hoe kleiner de kans dat het om een vrouw gaat (43). Vrouwelijke schrijvers hebben het wel degelijk moeilijker dan mannelijke om de literaire top te bereiken en de kloof
4 Hebban: Bekroonde boeken. Nederlandse Literaire Canon. https://www.hebban.nl/nederlandse-literaire-canon (bezocht op 10 april 2019)
5 Wikipedia: Canon van de Nederlandse letterkunde. https://nl.wikipedia.org/wiki/Canon_van_de_Nederlandse_letterkunde (bezocht op 10 april 2019)
met hun mannelijke collega’s lijkt niet veel kleiner te worden (47). Koolen deed een omvangrijk lezersonderzoek, waaruit bleek dat boeken geschreven door vrouwen minder goed geëvalueerd worden op literaire kwaliteit en algemene kwaliteit dan die geschreven door mannen (72). Er konden punten worden gegeven van 1-7 (61). Als een auteur man is, dan stijgt de gemiddelde beoordeling met een half punt (72). Boeken door vrouwen worden dus gezien als minder literair en van minder kwaliteit dan boeken door mannen (83). Een analyse van de criteria waarop boeken zijn beoordeeld laat zien dat gender uitmaakt (91). Vrouwelijke auteurs krijgen opmerkingen over de inhoud van het verhaal, terwijl bij mannelijke auteurs vooral opmerkingen worden gemaakt over structuur en narratologische elementen (87). Koolen wijst erop dat gender van de schrijver niet het enige is waarop mensen een oordeel over een boek baseren, maar dat het wel invloed heeft op de bril waarmee men een tekst leest (126). Koolen onderzoekt ook of er verschillen zijn tussen onderwerpen waar vrouwen/mannen over schrijven (147). Volgens haar is er sprake van een spectrum: er zijn ‘gender differences’, maar deze zijn niet absoluut (154). Daarmee bedoelt ze dat we mannelijke en vrouwelijke schrijvers niet helemaal kunnen scheiden, met betrekking tot hun onderwerpen. Ook constateerde ze dat vrouwelijke auteurs meer in verband kunnen worden gebracht met genres die als minder literaire worden gerecipieerd (103).
Ondanks de lagere scores voor literaire kwaliteit die werden toegekend aan boeken van vrouwen, vond Koolen in een vervolgonderzoek niet dat mensen een significant lager cijfer geven aan een tekst wanneer ze denken dat deze door een vrouw geschreven is, dan wanneer ze denken dat dezelfde tekst door een man is geschreven (99). Het verschil tussen literaire prestige voor vrouwen en mannen, concludeert Koolen, houdt zichzelf in stand in alle delen van het literaire veld: van uitgevers en literatuurcritici tot lezers (246). Ook het onderwijs is onderdeel van het literaire veld (21). In dit onderzoek kijk ik daarom naar de aandacht die er momenteel in het onderwijs over Nederlandstalige literatuur in de bovenbouw havo en vwo wordt besteed aan vrouwelijke schrijvers in verhouding tot mannelijke schrijvers.
Om inzicht te krijgen in deze verhoudingen, de manier waarop die gestalte krijgen en de gevolgen ervan, bekijk ik allereerst het onderzoek naar het onderwijs in Nederland. Wordt daar de aandacht voor vrouwelijke auteurs in verhouding tot de aandacht voor mannelijke auteurs besproken? Zo ja, wat zijn de bevindingen? Daarna kijk ik naar een aantal veelgebruikte lesmethodes en aanverwante instrumenten: Laagland, Nieuw-Nederlands, Lezenvoordelijst.nl, Litlab.nl en de Dag van de Literatuur. Welke rol krijgen vrouwelijke auteurs binnen deze lesmethodes? Ook heb ik een aantal docenten van middelbare scholen geïnterviewd. Staan zij erbij stil hoe de verhouding is? Vinden ze het belangrijk? En hoe is de verhouding? Om antwoord te krijgen op die laatste vraag, heb ik bovendien naar leeslijsten en leesdossiers van een aantal leerlingen gekeken. Ik bestudeer in deze scriptie dus meerdere facetten van het onderwijs en stel steeds de vraag of er aandacht wordt besteed aan de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke schrijvers. Wat is de verhouding? Wordt het belangrijk gevonden om een gelijke verhouding te hebben? Zo ja, waaraan kun je dat zien? En zo niet, waarom niet?
Methode
Voor mijn onderzoek concentreer ik me op het literatuuronderwijs in Nederland bij het vak Nederlands in de bovenbouw van havo en vwo op de middelbare school. Het examenprogramma voor dit vak staat vast sinds 2014 en bestaat uit zes onderdelen, waarvan ‘Literatuur’ er één is. Het domein Literatuur is opgedeeld in drie subdomeinen met verschillende eindtermen: 6
Subdomein E1: Literaire ontwikkeling
- De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.
*Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan minimaal 3 voor 1880. *De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal. Subdomein E2: Literaire begrippen
- De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.
Subdomein E3: Literatuurgeschiedenis
- De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.
Het doel van literatuuronderwijs is, zoals Ramon Groenendijk stelt in zijn artikel ‘Literatuuronderwijs in het licht van bildung: een pleidooi voor een bredere definitie van het begrip tekst binnen literatuuronderwijs’ (2018), om ‘via literaire werken leerlingen te leren vaststaande contexten te ontwrichten en ze uit te dagen om na te denken over andere perspectieven dan die van henzelf’ (13). In de meest recente trendanalyse van het schoolvak Nederlands schrijft het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) over het literaire doel van het vak: ‘[d]e Nederlandse taal is er ook om van te genieten en van te leren, zowel van gedichten, verhalen, theater als van romans. Het lezen van fictionele teksten draagt bij aan het ontwikkelen van de […] lees- en schrijfvaardigheid, het draagt ook bij aan het vormen van esthetisch en ethisch besef (en het besef van esthetische en ethische conventies), het draagt bij aan ontwikkelen van cultuurhistorische kennis en inzicht, enzovoort’ (van der Leeuw et al. 2017: 12). Hoe de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen tot stand komt, ligt in grote mate in de handen van de school en de leraren. Zo pleiten Martijn Koek en Isabel Maas in het artikel ‘Het Murakami-effect: grenzen oprekken in de literatuurles’ (2018) ervoor om de literatuurles een belevenis te laten zijn die de grenzen van de wereld van de leerlingen oprekt door bijvoorbeeld de eis los te laten dat de literatuur in het Nederlands geschreven moet zijn (8). Marianne Hermans richt zich op een ander uitgangspunt: niet langer een eentalige canon, maar een netwerk van teksten rondom een universeel
6 Examenprogramma Nederlandse taal havo/vwo vanaf het CE 2014 https://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-2/2019/vwo/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf (bezocht op 10 april 2019)
thema (2018: 30). Hermans vindt dat multiculturele literatuur beter niet als ‘nieuwigheid’ gepresenteerd kan worden, maar dat het werk onderdeel moet zijn van een bepaald thema (28). Welke aanpak en werken er uiteindelijk worden gekozen, ligt in de handen van de schrijvers van lesmethodes en de docenten.
Het verslag van dit onderzoek is ingedeeld in vier hoofdstukken. In elk deel zal ik ingaan op de onderzoeksmethode en het onderzochte materiaal specificeren. In het eerste hoofdstuk bekijk ik de benadering van de gendervraag in het onderzoek naar voortgezet onderwijs in Nederland. Daarna bekijk ik in het tweede hoofdstuk een aantal lesmethodes, sites en een evenement die gebruikt worden in het actuele literatuuronderwijs op Nederlandse scholen. In hoofdstuk 3 komen de (geanonimiseerde) interviews aan de orde die ik bij 9 docenten heb afgenomen op 7 scholen, om gegevens te verkrijgen over hun onderwijs en hun visie op de rol van vrouwen in de literatuur. In het vierde hoofdstuk bekijk ik de (eveneens geanonimiseerde) leeslijsten van leerlingen van een aantal van deze docenten om te onderzoeken welke auteurs ze lezen en hoe de verhouding is tussen vrouwen en mannen. Ook bekijk ik enkele leesdossiers om te onderzoeken of leerlingen zelf bezig zijn met het feit of een boek door een vrouw of een man is geschreven.
Over de invulling van de categorieën ‘vrouw’ en ‘man’ het volgende: bij elke auteur heb ik op internet gezocht of deze bekend staat als vrouw of als man, lettend op verwijzingen als ‘zij’, ‘haar’, ‘hij’, ‘zijn’ en ‘schrijfster’ tegenover ‘schrijver’.7 Ik heb dus nadrukkelijk gekeken naar het gender van de auteurs zoals bekend bij het publiek. Alleen bij die gevallen waar verwarring kan ontstaan, omdat er mannelijke en vrouwelijke verwijswoorden werden gebruikt, heb ik verder onderzoek gedaan naar de genderidentiteit die iemand zichzelf toekent.89
7 De tweedeling tussen vrouw/man die ik in dit onderzoek gebruik, doet geen recht aan de complexiteit van gender(identiteiten). Deze tweedeling was voor mijn onderzoek echter het meest werkbaar. Bovendien doe ik onderzoek naar het waargenomen gender door het publiek en past dit vaak binnen de tweedeling vrouw/man.
8 Bij de literaire auteurs die ik als ‘vrouw’ ofwel als ‘man’ heb ingedeeld, heb ik gekeken naar de manier waarop deze auteurs op dit moment bekend zijn. Het gaat hierbij om auteurs die (naar mijn weten) niet publiekelijk hebben geprotesteerd tegen het gender dat zij door het publiek toegekend krijgen.
9 Wat betreft het gebruik van ‘zij’/’hij’/’haar’/’hem’ in deze scriptie: bij de geïnterviewde docenten heb ik gevraagd naar hun genderidentiteit. Bij de onderzoekers en literaire auteurs ga ik uit van het gender dat bij het publiek bekend is. Omdat ik de leerlingen geen genderidentiteit wil toekennen, ben ik bij hen terughoudend in het gebruiken van verwijswoorden die een genderveronderstelling maken (zoals ‘zij’ of ‘haar’).
Hoofdstuk 1 Onderzoek naar onderwijs: een stand van zaken
Inleiding
Het eerdergenoemde onderzoek van Moerbeek (1997) naar de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers in literatuuronderwijs is intussen ruim twintig jaar oud. In de tussentijd is er niet alleen veel onderzoek gedaan naar literatuuronderwijs, maar mogelijk ook veel veranderd in de mate waarin en de manier waarop mannelijke en vrouwelijke auteurs in het voortgezet onderwijs worden behandeld. Omdat er geen recent overzicht is van het onderzoek naar gender in het literatuuronderwijs, geef ik in deze scriptie allereerst antwoord op de vraag: welke rol speelt de verhouding tussen mannelijke/vrouwelijke auteurs in het onderzoek naar literatuuronderwijs? Ik heb drie grote onderzoeken naar Nederlandstalig literatuuronderwijs bekeken die na het artikel van Moerbeek uit 1997 verschenen: Literatuuronderwijs bij benadering (1998) van Tanja Janssen, Moet de meester dalen of de leerling klimmen? (2003) van Marc Verboord en Het oog van de meester (2008) van Theo Witte. Omdat Cor Geljon naar aanleiding van deze drie onderzoeken stelt dat omzetting naar aanbevelingen prioriteit heeft, heb ik ook een boek met meer praktische tips voor docenten bekeken (Geljon 2013: 415): Literatuur & fictie (2004) van Ilse Bolscher, Joop Dirksen, Hanneke Houkes en Stefan van der Kist. Bovendien bespreek ik recenter onderzoek: Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo van Stichting Lezen (Oberon 2016) en Jeroen Dera’s artikel over literatuuronderwijs: De lezende leraar (2018) met zijn uitgebreide onderzoek over de praktijk van leeslijsten: De praktijk van de leeslijst: een onderzoek naar de inhoud en waardering van literatuurlijsten voor het schoolvak Nederlands op havo en vwo (2019).
Janssen 1998
In het boek Literatuuronderwijs bij benadering (1998) onderscheidt Tanja Janssen vier profielen, waarin het literatuuronderwijs kan worden ingedeeld. Het eerste profiel, culturele vorming, houdt in dat docenten veel tijd en aandacht besteden aan literatuurgeschiedenis en de nadruk leggen op doceren (227). Bij docenten die passen binnen het tweede profiel, literair-esthetische vorming, gaat er veel tijd naar formele aspecten van literatuur (228). Bij het profiel maatschappelijke vorming peilt de docent vaak de leesvoorkeuren van de leerlingen en gaat er aandacht naar niet-literaire, sociaal-politieke achtergrond (229-230). Binnen het vierde profiel, individuele vorming, is er weinig aandacht voor theorie en veel voor de belevingswereld van de leerlingen (230). Janssen onderzoekt of deze profielen daadwerkelijk terug te vinden zijn in het onderwijs en wat op lange termijn de effecten van de verschillende profielen op leerlingen zijn. Ze zegt niets over de verhoudingen tussen vrouwelijke en mannelijke auteurs, maar richt zich vooral op de manieren waarop er onderwijs wordt gegeven. Natuurlijk gaat ze ook in op de leerstof die bij een bepaald profiel past, maar ze rapporteert niet wat er dan precies wordt besproken. Zo doet ze cijfermatig onderzoek naar boekenlijsten door leraren te vragen naar de omvang van de lijst en de eisen die eraan worden gesteld. (56;57). Daarin wordt geen aandacht
besteed aan gender. Wel beveelt Janssen in een later overzichtsartikel, genaamd ‘Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs: een historisch onderzoek’ (2002), aan om te kijken wat leerlingen sinds de introductie van het Tweede Faseonderwijs in 1998 leren en ervaren, echter zonder aandacht voor genderverhoudingen (26).
Verboord 2003
Marc Verboord deed in Moet de meester dalen of de leerling klimmen? (2003) onderzoek naar de invloed die ouders, het onderwijs en populaire cultuur hebben op het leesgedrag van leerlingen uit cohorten die examen deden tussen 1975 en 2000 (7). Omdat Verboord op zoek is naar de kwaliteit van wat mensen lezen, introduceert hij een manier om literair prestige te meten van auteurs die proza schrijven (47; 54). Hij meet het aanzien van een bepaalde auteur (in zijn terminologie: ‘het literaire prestige’) door te kijken naar de manier waarop de auteur wordt ontvangen. Voor de meting gebruikt Verboord vier indicatoren: het winnen van literaire prijzen, de hoeveelheid aandacht die auteurs krijgen in wetenschappelijke studies, hoe vaak een auteur is opgenomen in een literair naslagwerk en welk prestige de auteurs uitgeverij toebedeeld krijgt (49). Omdat Verboord inzicht wilde krijgen in wat mensen lazen en lezen, heeft hij auteurs gekozen die bekend zijn bij het lezerspubliek en dus bijvoorbeeld veel literaire kritiek ontvingen (54). Dat is één van de oorzaken die ertoe leidt dat deze auteurs in het corpus oververtegenwoordigd zijn (54). Bovendien deed hij niet alleen onderzoek naar Nederlandstalige literatuur, maar nam hij ook vertaalde fictie mee; zo staat Gabriel Garcia Marquez op 1 in de meting van Institutioneel Literair Prestige (zoals Verboord dat noemt) (185). Verboord gaat in dit onderzoek niet expliciet of impliciet in op de genderverhoudingen binnen het literatuuronderwijs. Wel stelt hij een lijst op waarin 502 auteurs worden ingedeeld op basis van hun prestige (185-198).
Van de 502 auteurs waarvan Verboord het Institutioneel Literair Prestige heeft vastgesteld, zijn er 126 vrouw en 375 man.10 Van de schrijvers is dus 25,1% vrouw en 74,5% man. Om door middel van een kleine steekproef te onderzoeken hoe het zit met de man/vrouw-verhouding en het literaire prestige, kijk ik naar de eerste en de laatste 50 namen op de lijst: de 50 auteurs die volgens de meting van Verboord respectievelijk het grootste en kleinste literaire prestige, ofwel meeste en minste aanzien, hebben. Ik heb de eerste 50 schrijvers genomen, omdat voor dit onderzoek van belang is welk deel van de meest prestigieuze schrijvers vrouw/man is. Naar de laatste 50 schrijvers kijk ik om te onderzoeken of de man/vrouw verhouding bij de minst prestigieuze schrijvers anders ligt dan bij de eerste 50. Het
10 Nicci French is een schrijversduo van een vrouw en een man. Dit duo zal ik in de rest van de berekeningen niet meenemen als vrouw of man. In de gehele scriptie tel ik schrijversduo’s als 1 schrijver. Wanneer het duo bestaat uit 2 vrouwen, tel ik het als 1 vrouwelijke schrijver (bijvoorbeeld bij Betje Wolff en Aagje Deken), wanneer het duo bestaat uit 2 mannen tel ik het als 1 mannelijke schrijver (bijvoorbeeld bij P. C. Hooft en Samuel Coster, wanneer het duo bestaat uit een man en een vrouw tel ik het ook als 1 schrijver en tel ik het niet bij vrouw/man (bijvoorbeeld bij Nicci French). Ik heb ervoor gekozen om duo’s als 1 te tellen, omdat ik mezelf anders genoodzaakt zag om schrijversduo’s bestaande uit een vrouw en man mee te tellen als vrouwelijke en mannelijke schrijver, terwijl het bij die duo’s vaak niet uit het pseudoniem blijkt dat het om een duo gaat en dat het om een vrouw en man gaat.
gaat hierbij dus om de schrijvers die in eerste instantie al zijn opgenomen, op de auteurs die niet voorkomen op de lijst heb ik geen zicht.
Van de 50 eerstgenoemde namen zijn er 13 vrouw (26,0%) en 37 man (74,0%).11 Dat is nagenoeg gelijk aan het gemiddelde in de lijst. Van de laatste 50 namen op de lijst zijn er 23 vrouw en 27 man: 46,0% vrouw en 54,0% man. Het percentage vrouwen is dus in het onderste gedeelte een stuk hoger dan het gemiddelde aantal vrouwen en dan het aantal vrouwen in het eerste gedeelte van de lijst, het omgekeerde geldt voor het aantal mannen. Aan deze getallen vallen een aantal dingen op. Ten eerste is het percentage vrouwen in de gehele lijst een stuk lager dan het percentage mannen. Een verklaring hiervoor is dat mannen mogelijk bekender zijn bij het lezerspubliek (een van Verboords criteria om de schrijvers op te nemen in de lijst). Verder valt op dat het percentage vrouwen bij de schrijvers met de meeste kwaliteit (de top 50) ongeveer hetzelfde is als het gemiddelde van de hele lijst. Hieruit zou men kunnen concluderen dat vrouwen en mannen (eenmaal opgenomen in de lijst) niet anders gewaardeerd worden. Dat beeld wordt anders wanneer er wordt gekeken naar het onderste gedeelte van de lijst: hieruit blijkt dat het percentage vrouwen met het laagste aanzien bijna gelijk is aan het aantal mannen, terwijl er veel minder vrouwelijke schrijvers in de lijst zijn opgenomen. Volgens Verboords meting zijn er in verhouding dus meer vrouwelijke schrijvers met minder literair aanzien dan mannelijke.
In 2008 publiceerde Verboord samen met Kees van Rees een artikel over de auteurs die aan bod komen in boeken voor literatuuronderwijs in Nederland tussen 1968 en 2000: ‘Cultural Classifications in Literary Education: Trends in Dutch Literary Textbooks, 1968-2000’ (Verboord en Van Rees 2008: 322). In dit onderzoek naar boeken die gebruikt worden in het Tweede Faseonderwijs (4/5 havo en 4/5/6 vwo) hebben Verboord en Van Rees, in tegenstelling tot in Verboords onderzoek uit 2003, wel aandacht voor de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers (329). Ze stellen dat onderwijs bijdraagt aan de symbolische waarde van producten, door de selectie die wordt gemaakt om de producten wel of juist niet te bespreken (322). Als een bepaald werk aan de orde komt in de les, zullen leerlingen waarde toekennen aan dat werk juist omdat het wordt besproken. Verboord en Van Rees meten de hoeveelheid aandacht die auteurs krijgen door het aantal woorden te tellen dat aan een auteur wordt besteed (329). Wat opvalt is dat de literatuurlesboeken tussen 1968 en 2000 steeds dunner werden en dat een steeds minder groot deel van boeken gereserveerd was voor het bespreken van auteurs, terwijl relatief steeds meer ruimte voor literaire theorie kwam (332; 336). Ook valt ze op dat de stof die in lesboeken werd besproken steeds heterogener werd wat betreft het aantal vrouwelijke schrijvers, het aantal schrijvers van etnische minderheden en wat betreft het aantal semi-literaire werken (334). Het aantal vrouwen in de boeken steeg significant (334). Dat het aantal woorden dat aan vrouwelijke schrijvers werd besteed niet significant steeg, zou samen kunnen hangen met de situatie dat er überhaupt minder ruimte kwam voor het bespreken van auteurs (335; 336).
Bolscher et al. 2004
In 2004 publiceerden Bolscher et al.: Literatuur & fictie: een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Het derde deel van het boek laat zien ‘hoe literatuuronderwijs in de Tweede Fase kan worden vormgegeven’ (161). Ook in dit boek is geen expliciete aandacht voor de verhoudingen tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers. Er wordt bijvoorbeeld aangeraden om in te gaan op ‘de titels en korte samenvatting van enkele meesterwerken’, maar het wordt niet vermeld welke werken dat dan kunnen zijn (185).
Wel worden er wat expliciete opmerkingen over gender gemaakt, bijvoorbeeld over ‘de wereldwijde waardering’ voor het verhaaltype waarbij een jongeman een probleem op zich neemt en dat gaat oplossen (179). Ook geven de auteurs aan dat de canon verandert: ‘[e]en blik op de literatuurgeschiedenis van de afgelopen honderd jaar laat zien dat in elke tijd auteurs werden afgewezen door de ‘zittende’ literatuurdeskundigen, die door de jonge generaties van die tijd wel werden gewaardeerd, en daarna dus een plaats kregen in de canon’ (195). Bovendien benoemt het boek het belang van het onderwijs voor de ontwikkeling van leerlingen, want wie op school ergens geen kennis mee maakt, zal er volgens de auteurs in de rest van het leven niet meer voor openstaan (204). In deze context is het dan ook niet opvallend dat er aandacht wordt besteed aan literaire werken van schrijvers die niet in Nederland zijn geboren. Toch worden deze schrijvers door Bolscher et al. niet gezien als onderdeel van de Nederlandse literatuur. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het doel dat wordt gegeven aan het lezen van die literatuur: ‘oog krijgen voor het vreemde’, want via de allochtone literatuur wordt duidelijk dat ‘in de gezinnen van allochtonen de generaties kunnen botsen in hun plaatsbepaling binnen de Nederlandse maatschappij’ (213). Bolscher et al. adviseren dus om deze literatuur te lezen om inzicht te krijgen in het ‘andere’, niet omdat het onderdeel is van ‘het zelf’ en dus vanzelfsprekend onderdeel zou uitmaken van de Nederlandstalige literatuur.
Bolscher et al. zeggen dat het logischer is om te kijken naar Nederlandstalige schrijvers die niet in Nederland zijn geboren, omdat het aantal leerlingen dat niet in Nederland is geboren ook toeneemt. In het kader van deze ‘logica’ is het des te opvallender dat er in het boek niet wordt gesproken over de verhouding tussen literatuur geschreven door mannen en door vrouwen, terwijl de genoemde voorbeelden uitsluitend (219; 229) tot bijna uitsluitend (230: 1 vrouw, 16 mannen) werken van mannen zijn. Wel wordt er als thema voor de literatuurles voorgesteld te kijken naar ‘de omgang tussen mannen en vrouwen’, maar ook hier worden als voorbeeld geen vrouwen of verhalen waarvan het bekend is dat ze door vrouwen zijn geschreven genoemd (228).12
12 Wel worden genoemd: Lanseloet van Denemarken (onbekend), Jacob Cats, Joost van den Vondel, ‘Kobus en Agnietje’ (in Hollandse Spectator van Justus van Effen), Van de koele meren des doods (Frederik van Eeden), Karakter (Ferdinand Borderwijk), Gesponnen suiker (Jan Wolkers), Vallende ouders (A. F. Th. van der Heijden), Vanwege een tere huid (Anton Koolhaas), Indische duinen (Adriaan van Dis) en Familieziek (Adriaan van Dis).
Witte 2008
Theo Witte deed voor zijn proefschrift uitgebreid onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen in het voortgezet onderwijs: Het oog van de meester: een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (2008). Hij ontwikkelde een meetinstrument en een didactisch instrument om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren (18). Witte stelt dat lezen op je eigen niveau belangrijk is. Bij een te laag niveau wordt de lezer niet genoeg geactiveerd en bij een te hoog niveau wordt de lezer overprikkeld (83). Als onderdeel van het onderzoek heeft een docentenpanel een indeling gemaakt van de complexiteit van bepaalde teksten, waarbij een boek dus op een bepaald niveau wordt ingedeeld (113; 115). Boeken van niveau 4 en hoger worden gerekend tot de literaire canon (455). De boeken die op de boekenlijsten van een aantal leerlingen stonden, zijn door het docentenpanel ingedeeld op een bepaald niveau. Wat allereerst opvalt, is dat de boeken van de lijsten vooral zijn geschreven door mannen (118-125). De indeling is dus ook gemaakt op basis van voornamelijk mannelijke schrijvers. Dat kan meerdere redenen hebben, bijvoorbeeld dat degene die de boeken hebben gekozen meer mannelijke schrijvers kenden. Hier gaat Witte in zijn onderzoek niet op in. Er is geen expliciete aandacht voor de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers.
Voor mijn onderzoek kijk ik naar de impliciete aandacht voor genderverhoudingen, namelijk naar de indeling die is gemaakt naar aanleiding van het moeilijkheidsniveau. Sommige boeken worden op meerdere niveaus ingedeeld, ik tel die boeken op beide niveaus mee.1314
Totaal Vrouw Man
Niveau 1 4 4 (100%) 0 (0,0%) Niveau 2 12 5 (41,7%) 7 (58,3%) Niveau 3 42 9 (21,4%) 33 (78,6%) Niveau 4 68 21 (30,9%) 47 (69,1%) Niveau 5 29 2 (6,9%) 27 (93,1%) Niveau 6 2 0 (0,0%) 2 (100%) Totaal 157 41 118
Tabel 1: Overzicht van de verhouding tussen boeken van vrouwelijke/mannelijke schrijvers
In de tabel 1 is te zien hoe veel boeken er per niveau zijn geschreven door een vrouw/man. Er kan uit de tabel worden geconcludeerd dat er een scheve verdeling is wat betreft de indeling in niveaus. Alle boeken op het laagste niveau zijn geschreven door vrouwen en alle boeken op het hoogste niveau zijn geschreven door mannen. Waar op niveau 2 41,7% van vrouwen is, is dat op niveau 3 21,4%, op niveau 4 30,8% en op niveau 5 6,9%. Met uitzondering van niveau 4 kan dus worden gesteld dat het percentage
13 Het boek Jan Rap en z’n maat van Yvonne Keuls is bijvoorbeeld bij niveau 1 en niveau 2 ingedeeld (Witte 2008: 118). 14 Bij de boeken staat niet aangegeven wat het gender is van de auteur, dat heb ik opgezocht op internet.
werken geschreven door vrouwen ten opzichte van het percentage geschreven door mannen afneemt naarmate het niveau hoger wordt. Vanaf niveau 4 staan volgens Witte boeken die worden gerekend tot de literaire canon (455). Dit zijn in totaal 99 boeken, waarvan 23 geschreven voor een vrouw (23,2%) en 76 door een man (76,8%). Schrijven vrouwen volgens de docenten die de indeling maakten dan echt minder complexe boeken? Die vraag wordt door Witte helaas niet gesteld, laat staan beantwoord.
Stichting Lezen 2016
Stichting Lezen deed onderzoek naar wat docenten tijdens de les behandelen en naar wat leerlingen lezen voor hun leeslijst: Lees- en literatuuronderwijs in havo/vwo (Oberon 2016). Uit het onderzoek bleek dat 7 (77,8%) van de 9 boeken waarvan docenten en sectievoorzitters willen dat de bovenbouwleerlingen kennis hebben genomen tijdens hun middelbareschooltijd, zijn geschreven door een mannelijke auteur, 1 boek waarvan de schrijver niet bekend is en 1 (11,1%) door een vrouw: Hella Haasse (36).15 Ook is er maar 1 (9,1%) werk van een vrouw (Sonny Boy - Annejet van der Zijl) bij de 11 boeken die leerlingen volgens docenten lezen voor school (39).16 Stichting Lezen merkt op dat bijna 80% van de ondervraagde docenten en sectievoorzitters de leerlingen zelf boektitels laat kiezen. Die worden daarna ter goedkeuring aan de docent voorgelegd (34). Verder onderzoek naar de keuze van titels en auteurs door leerlingen en docenten is niet verricht.
Dera 2018 en 2019
Jeroen Dera merkte bij zijn studenten op de lerarenopleiding Nederlands dat zij boeken wilden lezen die bovenbouwleerlingen veel lezen (Dera 2018: 151).17 In dat geval stuurt de leespraktijk van leerlingen wat (aankomend) docenten lezen (151). Omdat de leesselectie van docenten in het algemeen nauwelijks is onderzocht, deed Dera onderzoek naar wat leraren zelf lezen in ‘De lezende leraar: literatuuronderwijs in Nederland(s) als onderzoeksobject’ (2018). Hij keek daarbij ook naar het gender van de auteurs.
Er werden 522 werken van 168 auteurs gelezen door de 194 docenten. De verhouding 110 mannen (65,5%) en 58 vrouwen (34,5%) lijkt volgens Dera de genderverhouding te weerspiegelen van de auteurs die actief zijn binnen het literaire veld (157).18 Toch stelt hij: ‘[i]ndien er een verband bestaat tussen de leesselecties van eerstegraads docenten Nederlands en de boektitels die zij hun leerlingen aanraden – hetgeen in toekomstig onderzoek verkend zou moeten worden – dan kan dit betekenen dat de scheve genderverhoudingen binnen het literaire veld via het literatuuronderwijs naar scholieren worden gemedieerd’ (157-158). Een vraag die dan ook bij hem opkomt is: ‘[e]n wat lezen leerlingen nu eigenlijk voor het schoolvak, zowel qua boekselecties voor hun leeslijst als daadwerkelijk?’ (162).
In 2019 gaf Dera in zijn onderzoek De praktijk van de leeslijst zelf antwoord op deze vraag met een publicatie over leeslijsten, waarbij hij onderzocht welke titels 1616 bovenbouwleerlingen havo en
15 Het gender van de schrijvers wordt niet vermeld in het onderzoek (Oberon 2016), dus ik heb dat zelf opgezocht. 16 Er zijn 9 (81,8%) mannen en 1 schrijver is onbekend (Van de vos Reynaerde).
17 Jeroen Dera is docent op de Radboud Universiteit Nijmegen.
vwo kiezen om te lezen voor het schoolvak Nederlands (3) De leerlingen vulden zelf in hoe zij die titels waarderen en welk percentage daarvan ze daadwerkelijk hebben gelezen (3). Dera besteedt expliciet aandacht aan de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs op de leeslijsten. Van de 725 auteurs die de leerlingen lazen waren er 443 (61,1%) man en 281 (38,8%) vrouw (20). Deze verhouding wordt anders wanneer je kijkt naar alle leesitems: 11.412 (76,1%) geschreven door een man en 3579 (23,8%) door een vrouw (totaal: 15.743) (20).19 Bij het aantal keer dat een auteur wordt gelezen is de verhouding tussen vrouw/man dus schever dan bij de unieke auteurs; in het algemeen geldt dus dat vrouwen minder vaak worden gelezen dan mannen (20). In de ranglijst van de 66 meest gelezen auteurs bevinden zich 16 vrouwen; Dera observeert dat hoe hoger je komt in de ranglijst, ‘hoe groter de kans is dat je een mannelijke en westerse auteur tegenkomt’ (23). Dit terwijl leerlingen aangeven boeken van vrouwelijke auteurs significant vaker uit te lezen dan boeken van mannelijke en werken door vrouwen significant hoger waarderen dan werken door mannen (23).
Twee van de aanbevelingen die Dera doet sluiten aan bij mijn onderzoek. Hij stelt dat als docenten een samenleving willen faciliteren waarin inclusiever wordt gedacht, dat zij dan in de klas moeten stimuleren dat leerlingen ‘meer werken van vrouwelijke en niet-westerse auteurs lezen’ (5). Ook beveelt hij de lerarenopleiding aan om aandacht te besteden aan ‘de manier waarop literatuuronderwijs, onder meer via tekstkeuze van de leerlingen, hiërarchische verschillen in stand houdt tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs en tussen westerse en niet-westerse auteurs’ (5).
Conclusie
Al met al kan worden geconcludeerd dat ondanks Moerbeeks conclusies ten aanzien van het literatuuronderwijs en haar aanbevelingen in 1997, er door literatuuronderwijsonderzoekers tot 2018 weinig tot geen aandacht is besteed aan de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs. Waar Janssen (1998) helemaal geen aandacht heeft voor de keuze van boeken en auteurs, worden er door Verboord (2003), Bolscher et al. (2004) en Witte (2008) vooral mannelijke auteurs genoemd of in een hogere complexiteit/niveau/literaire prestige ingedeeld. Dit wordt in geen van de gevallen geproblematiseerd; het wordt niet eens benoemd.
In hun artikel over lesboeken gaan Verboord en Van Rees kort in op de aandacht voor vrouwen in literatuurboeken voor de middelbare school (2008). Dit artikel is echter al 11 jaar oud. Het onderzoek van Stichting Lezen uit 2016 geeft ons een kleine kijk op de meer recente realiteit in het onderwijs: het percentage vrouwelijke schrijvers genoemd door de docenten en gelezen door de leerlingen blijft nog altijd ver achter bij het aantal mannen (Oberon): 11,1% tegenover 78,8% en 9,1% tegenover 81,8%.
Verder onderzoek naar de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke schrijvers blijft nagenoeg uit. Zoals Dera ook schrijft is er dringend behoefte aan onderzoek naar de boektitels die tegenwoordig worden besproken in het onderwijs (2018: 157-158). Hij merkt op dat de verhouding
tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs scheef is (2019: 20). Dat sluit aan bij de bevinding van Koolen dat er nog steeds een genderkloof is (2018: 47). Zoals gezegd ziet Dera dat hoe hoger je komt in de ranglijst, ‘hoe groter de kans is dat je een mannelijke en westerse auteur tegenkomt’ (2019: 23). Die bevinding lijkt verdacht veel op een conclusie van Koolen dat naarmate een auteur hoger op de literaire ladder komt, de kans kleiner wordt dat die auteur een vrouw is (2018: 43). Al met al kan worden gesteld dat er in het onderzoek naar onderwijs nauwelijks aandacht wordt besteed aan de verdeling tussen vrouwen en mannen. Als er wel lijstjes met schrijvers worden genoemd, blijkt dat vrouwen en mannen niet evenveel worden behandeld.
Hoofdstuk 2 De lesmethodes
Inleiding
In dit hoofdstuk ga ik in op verschillende lesmethodes en lesinstrumenten die in het voortgezet onderwijs voor de bovenbouw van het havo en vwo gebruikt worden. Allereerst kijk ik naar twee (ver)nieuw(d)e papieren lesmethodes: Nieuw Nederlands literatuur (de versie 4/5 havo en de versie 4/5/6 vwo) verschenen in 2018 en de vierde editie van Laagland, Literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis (de versie voor 4/5 havo en de versie voor 4/5/6 vwo) ook verschenen in 2018.20 Daarna kijk ik naar twee gratis toegankelijke internetsites: Lezenvoordelijst.nl en naar Litlab.nl. Vervolgens kijk ik naar het programma van de Dag voor de Literatuur. Al deze lesmethodes en -instrumenten zijn recent vernieuwd of worden regelmatig aangevuld/aangepast. Ik bekijk juist deze lesmethodes – instrumenten, om niet voorbij te gaan aan vernieuwingen binnen het onderwijs.
Bij elke lesmethode bekijk ik welke rol de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke auteurs speelt. Afhankelijk van het beschikbare materiaal houdt dat bij sommige methodes in dat ik het aantal vrouwen en het aantal mannen tel, bij andere methodes doe ik daarbij onderzoek naar hoe er over de vrouwelijke en mannelijke auteurs wordt gesproken. Ik stel kortom de vraag: wat zijn de verhouding tussen mannelijke/vrouwelijke auteurs in lesmethodes voor literatuuronderwijs?
Laagland
Sinds het schooljaar 2018-2019 is de vierde editie van Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis (Van der Meulen en Van der Pol 2018b; Van der Meulen en Van der Pol 2018c) op de markt. Volgens de uitgever staat in deze editie ‘het ontwikkelen van een eigen visie van de leerling centraal’ (Thieme Meulenhoff).21 Behalve de boeken literatuurgeschiedenis voor havo en voor vwo zijn er ook twee verschillende boeken voor literaire ontwikkeling verschenen, die bij de methode van Laagland horen. Literaire ontwikkeling en begrippen worden behandeld in deel A, literatuurgeschiedenis in deel B. In het kader van dit onderzoek bekijk ik deze vier verschillende boeken. Van de lesboeken voor literaire ontwikkeling bekijk ik de titelregisters. Van de literatuurgeschiedenisboeken bekijk ik lesteksten. De boeken van Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis (Van der Meulen en Van der Pol 2018b; Van der Meulen en Van der Pol 2018c) zijn bij elk hoofdstuk opgedeeld in eerst opdrachten en dan theorie over een bepaalde periode. Ik bekijk vooral de hoofdstukken die gaan over ‘het tijdperk van de roman’: eind achttiende eeuw tot het heden. Ik let daarbij op welke schrijvers worden genoemd, maar ook of er aandacht wordt besteed aan auteursgender.
20 1 van de 4 boeken van Laagland verscheen in 2017 (Laagland, literatuur & lezer: literaire ontwikkeling en begrippen 4/5/6 vwo), maar wordt ook gebruikt sinds 2018.
21 Informatie van de website: https://www.thiememeulenhoff.nl/voortgezet-onderwijs/literatuur/laagland-literatuur-en-lezer-4e-editie (bezocht op 16 april 2019)
Allereerst bespreek ik het boek voor havo-onderwijs Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis 4/5 havo (Van der Meulen en Van der Pol 2018b). Bij de inleiding over de roman als literair werk, komt Mejuffrouw Sara Burgerhart van Betje Wolff en Aagje Deken als eerste oorspronkelijk Nederlandse roman aan bod (70). In de tijdlijn van 1800-heden die dan volgt, worden 11 boeken samen met bijvoorbeeld ‘Eerste wereldoorlog’, ‘de Vijftigers’ en ‘Terroristische aanval op het World Trade Center in New York’ op een tijdlijn geplaatst: 10 boeken zijn geschreven door een man, 1 door een vrouw (Hanna Bervoets: Ivanov) (72). De auteurs van de lesmethode lichten bij de belangrijke momenten in de geschiedenis slechts 1 vrouwelijke schrijver uit. Na gedeeltes uit Max Havelaar (Multatuli) en fragmenten van Piet Paaltjens, Herman Gorter en Louis Couperus volgt een stukje geschiedenis over de negentiende eeuw (74-89). Hier wordt verwezen naar de opkomst van het feminisme, maar wordt geen enkele vrouwelijke schrijver genoemd, wel 8 mannen (86). Daarna wordt de periode van 1900-1940 besproken. Hierbij wordt slechts 1 vrouw (Ina Boudier-Bakker) genoemd, als ‘publieksschrijver’, in tegenstelling tot de eliteschrijvers (90-106). In het gedeelte over de jaren 50 en 60 van de twintigste eeuw wordt een fragment van Oeroeg (Hella S. Haasse) gebruikt (112). Verder komen er alleen mannelijke schrijvers aan de orde. Ook in het stuk over de geschiedenis, waarin belangrijke schrijvers van een periode worden benoemd, komt geen vrouwelijke auteur voor (108-130).
Dan komt de literatuur van de jaren 70 tot nu aan de orde: Leon de Winter, Mustafa Stitou, Harry Mulisch en Jaap Robben worden besproken, voordat Renate Dorrestein wordt benoemd (132-141).22 Vervolgens komen de romanschrijvers Ton Anbeek, Arnon Grunberg, Stefan Brijs, Kader Abdolah, Gerrit Komrij, Jean Pierre Rawie en K. Michel aan de orde, waarna Tjitske Jansen wordt genoemd, de tweede vrouw na elf mannen (155). In het daaropvolgende theoretische gedeelte wordt de tweede feministische golf besproken, die wordt verbonden aan de romans van Renate Dorrestein (157; 161). In het stuk over de geschiedenis van de jaren 70 tot nu worden in totaal 7 vrouwelijke schrijvers genoemd en 35 mannelijke schrijvers. Er wordt dus in minieme mate aandacht besteed aan werken van vrouwen en alleen door het kort benoemen van de feministische golf komt het onderwerp gender aan de orde. Vrouwen worden tot nu toe, net als mannen, niet als groep ‘vrouwen’ in een uitzonderingspositie geplaatst.
22 Deze tekst behoort niet tot het theoriegedeelte, maar tot het werkgedeelte. De volgorde van de schrijvers en het moment waarop ze aan bod komen, heeft in dit gedeelte van het boek dus niks te maken met chronologie.
4/5 havo
Aantal werken 68
Aantal werken vrouwelijke schrijvers 22 (32,4%)
Aantal werken mannelijke schrijvers 45 (66,2%)
Aantal schrijvers 61
Aantal vrouwelijke schrijvers 17 (27,9%)
Aantal mannelijke schrijvers 43 (70,5%)
Tabel 2: Aantal (werken door) vrouwelijke en mannelijke schrijvers in Laagland, literatuur en lezer: Literaire ontwikkeling en begrippen havo
Voor bovenstaande tabel (2) heb ik het titelregister van Laagland, literatuur & lezer: literaire ontwikkeling en begrippen 4/5 havo (Van der Meulen en Van der Pol 2018a) bekeken. 23 In het boek heb ik geteld: daarbij heb ik een onderscheid gemaakt tussen vrouwelijke/mannelijke auteurs en werken door vrouwelijke/mannelijke auteurs. Als daar grote verschillen tussen zijn, duidt dat erop dat er veel werken van 1 auteur worden genoemd en niet veel verschillende auteurs.24 Wat opvalt is dat achter de schrijversnaam Elvis Peeters de geboortedatum van de man van het schrijversduo staat en niet die van de vrouw. Het is dus de vraag of de auteurs van het boek zich ervan bewust zijn dat het gaat om een schrijversduo en niet alleen om de mannelijke schrijver.25
Dan het deel voor het vwo-onderwijs: Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis 4/5/6 vwo (Van der Meulen en Van der Pol 2018c). Net als voor het havo-boek heb ik hier de inhoud vanaf ‘het tijdperk van de roman’ tot en met het heden bekeken (140-369). Ook dit boek begint met Mejuffrouw Sara Burgerhart van Betje Wolff en Aagje Deken als eerste oorspronkelijk Nederlandse roman (140). Daarna komt er een introductie waarbij 13 schrijvers worden genoemd, waarvan 1 vrouw: A.L.G. Bosboom-Toussaint (141-142). Op de tijdlijn van dit boek vinden leerlingen 23 boeken geschreven door een man en 2 boeken geschreven door een vrouw (144-145). In het werk- en het theoriegedeelte van het hoofdstuk over het ontstaan van de roman wordt behalve Betje Wolff en Aagje Deken geen enkele vrouw genoemd, terwijl in het werkgedeelte alleen al 9 mannelijke schrijvers worden genoemd (140-190). In het hoofdstuk over de literatuur van 1900 tot 1940 worden in het werkgedeelte geen vrouwen genoemd. In het theoriegedeelte komen 16 mannelijke auteurs aan de orde en 2 vrouwen: Virgina Woolf en Carry van Bruggen (231). In beide gevallen worden zij niet als uitzondering gepresenteerd. In de
23 1 boek is geschreven door het schrijverduo Elvis Peeters (bestaande uit een man en een vrouw). Dit werk en dit schijversduo heb ik niet bij de categorie vrouw en niet bij de categorie man meegeteld. Ik heb het duo geteld als 1 schrijver. Sigmund Freud staat wel in het titelregister, maar heb ik niet meegeteld als schrijver.
24 Als er in totaal 10 werken worden genoemd, 5 van mannen en 5 van vrouwen, dan lijkt dat gelijk verdeeld te zijn. Het kan echter ook zo zijn dat er 5 werken van 1 vrouw worden genoemd, en 5 werken van 4 verschillende mannen. Om dat soort verschillen op te kunnen merken, maak ik in deze scriptie een onderscheid tussen het aantal werken en het aantal schrijvers. 25 Op de site van de uitgever van de boeken van Elvis Peeters en op de site van Elvis Peeters staat vermeld dat het gaat om een schrijversduo. https://elvispeeters.be/ http://www.uitgeverijpodium.nl/Auteurs/author/84/Elvis-Peeters (beide bezocht op 23 mei 2019)
hoofdstukken over literatuur van de jaren 50 en 60 van de twintigste eeuw (234- 274) en literatuur van de jaren 70 en 80 van de twintigste eeuw (276-310) geldt hetzelfde: er worden weinig vrouwen genoemd, waar ze worden genoemd is dat niet als uitzondering. Wel wordt er in dit boek wat uitgebreider dan in het havo-boek aandacht besteed aan de tweede feministische golf: ‘[v]olgens de Beauvoir is de deling in mannelijk en vrouwelijk met bijbehorende rolpatronen en machtsmechanismen een gevolg van de opvoeding en geschiedenis’ (299). Behalve deze zin is er in het boek geen aandacht voor gender en worden er in verhouding heel weinig vrouwelijke schrijvers genoemd als representanten van de literatuurgeschiedenis.
Dan komen we bij de literatuur van de jaren 90 tot het heden. Werk(en) van Kader Abdolah, K. Michel, Leon de Winter, Joost Zwagerman, Mustafa Stitou, Arnon Grunberg, Tommy Wieringa, Stefan Brijs en Jan Siebelink komen aan bod (312-349).26 Pas na ruim 30 pagina’s van het hoofdstuk wordt een gedicht van Marieke Rijneveld gebruikt (349). In het theoriegedeelte worden bij het stuk over literaire ontwikkelingen 40 verschillende schrijvers genoemd, waarvan 10 vrouw en 30 man (359-370). Net als in het havo-boek komt het thema gender van personage en/of schrijvers niet expliciet aan de orde.
4/5/6 vwo
Aantal werken 110
Aantal werken vrouwelijke schrijvers 26 (23,6%)
Aantal werken mannelijke schrijvers 83 (75,5%)
Aantal schrijvers 90
Aantal vrouwelijke schrijvers 19 (21,1%)
Aantal mannelijke schrijvers 70 (77,8%)
Tabel 3: Aantal (werken door) vrouwelijke en mannelijke schrijvers in Laagland, literatuur en lezer: Literaire ontwikkeling en begrippen vwo
In bovenstaande tabel (3) staat het overzicht van de vwo-editie van titelregister van het boek: Laagland, literatuur & lezer: literaire ontwikkeling en begrippen 4/5/6 vwo (Van der Meulen en Van der Pol 2017). Ook hier is een onderscheid gemaakt tussen het aantal vrouwelijke/mannelijke auteurs en het aantal werken door vrouwelijke/mannelijke auteurs.27
Zoals besproken is de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke auteurs in alle vier de bekeken boeken scheef. Dit onderschrijft de bevindingen van Koolen (2018) dat er een genderkloof is in het hele
26 Niña Weijers wordt kort genoemd, maar is niet dikgedrukt zoals de rest van de schrijvers (318).
27 1 boek is geschreven door het schrijverduo Elvis Peeters (bestaande uit een man en een vrouw) en heb ik als 1 schrijver meegeteld, en niet bij de categorie vrouw of man. Theo de Feyter, Sigmund Freud, Willem van Oranje en Het Werktheater staan wel genoemd in het titelregister, maar heb ik niet meegeteld als schrijvers. P. C. Hooft en Simon Coster (Warenar) heb ik als 1 mannelijke schrijver gerekend.
literaire veld, waaronder het onderwijs. Uit de tabellen 2 en 3 blijkt dat de verhouding tussen vrouwen en mannen in het vwo-boek nog schever is dan in het havo-boek.
Nieuw Nederlands literatuur
Nieuw Nederlands literatuur is verschenen sinds het schooljaar 2018-2019. Het betreft dus een heel nieuwe methode. Volgens de uitgever maken ‘[l]eerlingen […] op een gevarieerde, eigentijdse manier kennis met de boeiende proza, poëzie, historische en moderne literatuur die ons land rijk is’ (Noordhoffuitgevers.nl).28 In het kader van dit onderzoek heb ik geteld hoe veel vrouwelijke schrijvers en hoe veel mannelijke schrijvers er voorkomen in het registers van Nieuw Nederlands literatuur 4/5 havo (Frank et al. 2019a) en Nieuw Nederlands literatuur 4/5/6 vwo (Frank et al. 2019b).
Hieronder staat een tabel (4) met de resultaten; daarin is een onderscheid gemaakt tussen het aantal werken door vrouwen/mannen en het aantal vrouwelijke/mannelijke auteurs dat voorkomt in de methodes.29
4/5 havo 4/5/6 vwo
Aantal werken 200 243
Aantal werken vrouwelijke schrijvers 53 (28,8%) 47 (19,3%)
Aantal werken mannelijke schrijvers 131 (65,5%) 181 (74,5%)
Aantal schrijvers 139 156
Aantal vrouwelijke schrijvers 41 (29,5%) 41 (26,3%)
Aantal mannelijke schrijvers 98 (70,5%) 115 (73,7%)
Tabel 4: Aantal (werken door) vrouwelijke en mannelijke schrijvers in Nieuw Nederlands Literatuur In beide boeken blijft het aantal vrouwen en het aantal werken geschreven door een vrouw ver onder het aantal mannen en werken door een man. In het boek voor vwo is de ongelijkheid nog groter dan in het boek voor havo. Vooral bij het vwo-boek valt op dat het percentage vrouwelijke schrijvers een stuk hoger is dan het percentage boeken geschreven door vrouwen. Dat komt doordat er van veel mannelijke schrijvers veel werken worden genoemd, bijvoorbeeld 5 van Arnon Grunberg en Harry Mulisch en 4 van Louis Couperus, Willem Frederik Hermans en Ovidius.30
28 https://www.noordhoffuitgevers.nl/voortgezet-onderwijs/methoden/nederlands/nieuw-nederlands/literatuur (bezocht op 16 april 2019)
29 Betje Wolff en Aagje Deken heb ik geteld als 1 vrouwelijke auteur. Carl Friedman maakt gebruikt van een mannelijk pseudoniem, maar is een vrouw en is dus bij de vrouwelijke auteurs opgeteld. Er komen in dit register niet alleen schrijvers voor, maar bijvoorbeeld ook zangers. Omdat ik kijk naar de gehele lesmethode, heb ik alle werken (dus ook de liedjes) meegeteld. De werken waarvan in het register staat dat de schrijver anoniem is, heb ik niet ingedeeld bij vrouw of man (bij havo zijn dat er 16, bij vwo 15). Dat geldt ook voor Van de vos Reynaerde waarvan ik bij mijn eigen indeling in andere delen van de scriptie aanneem dat het schreven is door de man Willem. Meerdere gedichten door 1 auteur, heb ik geteld als meerdere werken.
30 Van geen andere schrijver worden 4 of meer werken genoemd, wel worden er 2 van Kader Abdolah, Robert Anker, Ferdinand Borderwijk, G. A. Bredero, Stefan Brijs, Jan Brokken, Jeroen Brouwers, Hugo Claus, G. L. Durlacher, Frederik van Eeden, Willem Elsschot, Carl Friedman, Hella Haasse, Maarten ’t Hart, A. F. Th. van der Heijden, Homerus, Oek de Jong, Pieter
Lezenvoordelijst.nl in 2018
Op basis van het onderzoek van Witte (2008) is de website Lezenvoordelijst.nl opgestart. Een site waarop leerlingen een boek kunnen uitkiezen om te lezen voor hun lijst. Ook staan er opdrachten bij elk boek, die docenten kunnen gebruiken. Lezenvoordelijst.nl bevat in totaal ongeveer 500 titels, verdeeld over lezers van 12 tot 15 jaar oud en lezers van 15 tot 18 jaar. Binnen die tweedeling zijn de titels ingedeeld naar verschillende niveaus.31 Een leerling heeft een bepaald leesniveau en daar past dan een bepaald niveau boeken bij. Stichting Lezen constateerde in 2016 dat de internetsite Lezenvoordelijst.nl relatief vaak wordt gebruikt in de onderbouw en bovenbouw (havo: niveau 2 en 3, vwo: niveau 3 en 4) (Oberon 2016: 34; 40).32
De redactie van de lijst streeft er niet naar een canon op te stellen, maar om een didactische lijst te geven als hulpmiddel voor docenten en leerlingen.33 Eén van de vier criteria om een boek op te nemen is gericht op diversiteit: ‘het boek draagt bij aan een evenredige spreiding binnen de titellijsten van perioden, genres en thematiek en van mannelijke, vrouwelijke, allochtone en autochtone schrijvers’.34 Naar aanleiding hiervan vroeg ik via het contactformulier of de medewerkers van Lezenvoordelijst.nl op dit moment tevreden zijn met de diversiteit van het aanbod. Een medewerker gaf op 4 maart 2019 aan dat ze zeer zeker kijken naar de diversiteit van de collectie en dat deze op dit moment qua wensen nog niet voldoet aan de diversiteit.35
Zoals we net hebben gezien is de lijst van Witte (2008), waarop Lezenvoordelijst.nl is gebaseerd, niet divers wat betreft de verhouding tussen literatuur geschreven door mannen en literatuur geschreven door vrouwen (118-125). Lezenvoordelijst.nl wordt echter jaarlijks bijgewerkt. Omdat er in de afgelopen elf jaar heel wat veranderd kan zijn, kijk ik naar de huidige inhoud van Lezenvoordelijst.nl op niveau 1 en 6: volgens Lezenvoordelijst.nl dus de meest simpele (niveau 1) en de meest complexe (niveau 6) boeken.3637 Het beeld dat dan ontstaat wijkt op enkele punten af van de lijst waar het in 2008 mee begon: a) het aantal werken is toegenomen (van 4 naar 21 op niveau 1 en van 2 naar 14 op niveau 6) en b) het aantal mannelijke schrijvers ten opzichte van het aantal vrouwelijke schrijvers op niveau 1 is toegenomen (van 0% naar 47,6%). Toch zijn er ook overeenkomsten: op niveau 6 is nog steeds geen
Langendijk, Marcel Möring, Erwin Mortier, Ilja Leonard Pfeijffer, Gerard Reve, Thomas Rosenboom, Jan Siebelink, Nanne Tepper, P. F. Thomése, Dimitri Verhulst, Tommy Wieringa en Leon de Winter en 3 van Adriaan van Dis, Renate Dorrestein, Anna Enquist, P. C. Hooft, Arthur Japin, Tom Lanoye, Nelleke Noordervliet en Frank Westerman genoemd.
31 Informatie van Lezenvoordelijst.nl onder het kopje ‘Docenten – Informatie’ | ‘Titellijsten’ (bezocht op 16 januari 2019). https://www.lezenvoordelijst.nl/docenten-informatie/titellijsten/
32 Ook in Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis 4/5 havo en Laagland, literatuur & lezer: literatuurgeschiedenis 4/5/6 vwo wordt verwezen naar Lezenvoordelijst.nl (Van der Meulen en Van der Pol 2018b: 6;164; Van der Meulen en Van der Pol 2018c: 8).
33 Informatie van Lezenvoordelijst.nl onder het kopje ‘Docenten – Informatie’ | ‘Titellijsten’ (bezocht op 16 januari 2019). https://www.lezenvoordelijst.nl/docenten-informatie/titellijsten/
34 Informatie van Lezenvoordelijst.nl onder het kopje ‘Docenten – Informatie’ | ‘Titellijsten’ (bezocht op 16 januari 2019). https://www.lezenvoordelijst.nl/docenten-informatie/titellijsten/
35 Ik heb hiervoor contact gehad met een klantenservicemedewerker van de Koninklijke Bibliotheek, waar Lezenvoordelijst.nl onderdeel van is. Deze medewerker stuurde mij voor een duidelijker antwoord door naar een andere medewerker. Die medewerker gaf geen antwoord op de vraag of ze tevreden zijn over de diversiteit.
36 De data is gebaseerd op de inhoud van Lezenvoordelijst.nl op 6 januari 2019.
37 De titellijsten zijn te vinden op Lezenvoordelijst.nl onder het kopje ‘Leerlingen 15-18 jaar’ | ‘Naar alle boeken’. https://15-18.jeugdbibliotheek.nl/lezen/lezen-voor-de-lijst/lezen-voor-de-lijst.html (bezocht op 6 januari 2019)
enkel werk van een vrouw opgenomen. Dit terwijl een blik op de eerste 120 werken (geordend op alfabet) laat zien dat 29,1% (35 van de 120) van de boeken geschreven zijn door een vrouw. Deze telling laat zien dat, hoe divers de lijst ook is of wil zijn, boeken geschreven door vrouwen net als elf jaar geleden niet tot het meest complexe niveau worden gerekend.
Een medewerker van de redactie van Lezenvoordelijst.nl vertelde dat de redactie (bestaande uit docenten Nederlands) op zoek gaat naar nieuwe titels.38 De redactie leest nieuwe boeken die uitkomen en kijkt dan of ze deze geschikt vindt voor literatuuronderwijs op het voortgezet onderwijs, waarna ze kijkt naar welk niveau het boek is. Als er meerdere boeken geschikt zijn, dan wordt er onder andere gelet op diversiteit. Er wordt naar gestreefd om verschillende soorten boeken op de nemen, zodat er voor elke leerling iets passends is. Ze zijn zich ervan bewust dat er vooral mannelijke schrijvers zijn opgenomen in de hoogste niveaus en ‘proberen hier op te letten’, maar het redactielid geeft aan dat het lastig is om geschikte boeken van niveau 6 te vinden.
De niveaus op Lezenvoordelijst.nl gaan over complexiteit van een verhaal en niet over de kwaliteit. In 2018 schreef Dera echter in het eerdergenoemde artikel dat leraren waarde aan een tekst geven door deze te behandelen (148). Het literatuurdidactische hulpmiddel Lezenvoordelijst.nl werkt dan ook als een kwaliteitskeurmerk (151). Leerlingen kennen door het bespreken van een werk en door de aanwezigheid op Lezenvoordelijst.nl intrinsieke waarde toe aan een tekst, waardoor de niveau-indeling op Lezenvoordelijst.nl dus niet alleen alles complexiteitmeter, maar ook als kwaliteitsmeter werkt.
LitLab.nl 2019
Een groep universitairdocenten onder leiding van Lucas van der Deijl en Els Stronks constateerde dat het schoolvak Nederlands moet opleiden tot ‘bewust geletterde en literair competitieve leerlingen’, maar dat materiaal daarvoor ‘ontbreekt’ (van der Deijl et al. 2016: 10). Naar aanleiding daarvan heeft die groep docenten in 2016 een digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school gelanceerd (10). De bedoeling is dat leerlingen door middel van proeven rondom verschillende thema’s (zoals ‘personages’ en ‘slavernij’) vaardigheden verwerven om literatuuronderzoek te doen. De proeven bestaan uit vijf stappen: de voorbereiding, de instrumenten, het experiment, de lakmoesproef en het vrije experiment (11). Op dit moment bevat de site 17 proeven.39 De proeven zijn bedoeld voor leerlingen van de bovenbouw van het havo en het vwo. Er wordt aangeraden de proeven op niveau 1 aan te bieden aan 4 havo/vwo en de proeven op niveau 3 te gebruiken voor 5 en 6 vwo. Ook bevat de site tips voor profielwerkstukken en leesclubs, die zijn ‘ontwikkeld vanuit de overtuiging dat we leerlingen al vroeg
38 Op 8 en 15 april 2019 kreeg ik antwoord van een redactielid van Lezenvoordelijst.nl. Zij vertelde mij meer over het beleid over welke nieuwe titels toe te voegen en welke rol diversiteit daarin speelt.
in hun ontwikkeling niet alleen zouden moeten laten zien wat zij al kennen, maar ook perspectieven laten ontdekken waar zij nog nooit over na hadden gedacht’.40
Uit mijn communicatie met de redactie van LitLab blijkt dat de redactie geen vragen krijgt over gender van de auteurs die gebruikt worden in de proeven en de leesclubs.41 Gender is voor de redactie van LitLab.nl net als voor de redactie van Lezenvoordelijst.nl niet het eerste criterium. De redactie van LitLab kijkt echter wel bewust naar gender van zowel de behandelde literaire als wetenschappelijke auteurs, maar denkt dat de scheve genderbalans in de literatuurgeschiedenis en op het literaire veld deels gereflecteerd zal worden in de selectie van auteurs. De redactie geeft aan hierop te blijven letten. Dat blijkt bij de leesclubs: van de 22 leesclubs zijn er op het moment 9 over boeken geschreven door een vrouwelijke auteur.42 LitLab.nl streeft naar een gelijke verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs bij de leesclubs, maar is soms afhankelijk van het materiaal dat door docenten aangeleverd wordt. Dat zou een verklaring kunnen zijn voor de (minimale) ongelijkheid die op dit moment bestaat. De redactie geeft aan in volgende releases weer boeken van vrouwen te gaan selecteren, want ‘de genderbalans valt snel uit in het voordeel van de mannen’.
Behalve het bewustzijn rondom gelijkheid in gender bij de leesclubs, wordt er ook in de proeven aandacht besteed aan gender, met name in proef 1, 11 en 14. Proef 1 gaat over personages. Bij stap 1 moeten leerlingen een vraag met betrekking tot gender beantwoorden: ‘[b]ekijk het ook eens vanuit de invalshoek van mogelijke man-vrouwverschillen. Worden die verschillen benoemd in dit fragment, en beïnvloeden ze het verhaal? Geef ook hier zo precies mogelijk aan waar je wat leest. Wissel je antwoorden uit met vrouwelijke en mannelijke klasgenoten. Zijn er verschillen?’43 In de daaropvolgende stap lezen leerlingen hoe onderzoekers kijken naar representaties van grotere groepen, bijvoorbeeld ‘vrouwen’ of ‘mannen’. In stap 5 hebben leerlingen ook nog de keuze om een scène uit een roman die ze onlangs hebben gelezen, te herschrijven zo dat de mannelijke en vrouwelijke rollen omgedraaid zijn. Proef 11 gaat zelfs helemaal over gender: ‘[i]n deze proef doe je onderzoek naar normen rond de vraag ‘wat is/doet een man/vrouw?’44 Deze proef gaat net als proef 1 over gender in boeken en niet over het gender van de auteur van het boek. Leerlingen worden echter wel bewust gemaakt van verwachtingsverschillen en leren hoe gender ontstaat.
In proef 14 gaat het wel over auteurs: leerlingen onderzoeken in deze proef ‘het schrijverschap van vrouwen in Nederland’: ‘[j]e gaat na welke ideeën er in de Nederlandse maatschappij leven over vrouwelijke schrijvers’.45 De proef begint met onder andere het onderzoek van Koolen (2018) en daarmee wordt de veronderstelling onderbouwd dat er een beeld is van vrouwelijke schrijvers als apart
40 Deze informatie over LitLab is te vinden op de site onder het kopje ‘Docenten’ (bezocht op 1 april 2018 en 16 april 2019). https://litlab.nl/docenten/
41 Op 7 maart 2019 ontving ik via de mail antwoord op enkele vragen aan de redactie van LitLab. Mijn kennis over de redactie van LitLab en haar bewustzijn over auteursgender is daarop gebaseerd.
42 Op 10 april 2019.
43 Te vinden op LitLab.nl onder ‘Proeven’ | ‘Proef 1’ (bezocht op 16 april 2019). https://litlab.nl/proef/personages/ 44 Te vinden op LitLab.nl ‘Proeven’ | ‘Proef 11’ (bezocht op 16 april 2019). https://litlab.nl/proef/gender/
