dat zij leesplezier belangrijker vinden dan de hoeveelheid mannelijke/vrouwelijke schrijvers (38: VI; 61: IV). Wat bovendien belangrijker is dan dat, is de kwaliteit: ‘het gaat meer om de kwaliteit van boeken dan om het geslacht van de auteur’ (48: IV)) en de inhoud van boeken (48: V; 61: II): ‘ze heeft het alleen over de inhoud van een boek’ (48: V). 1 docent denkt dat de verhouding tussen mannelijke en vrouwelijke auteurs in haar onderwijs gelijk is en dat het dus niet nodig is om erbij stil te staan (37: VIII).
Als overige redenen wordt nog genoemd dat het gewoon iets is wat je snel laat liggen (36: II) en dat er nog nooit eerder aan gedacht is (37: IV), 1 docent geeft aan dat het wel leuk is om tijdens de les iets met het onderwerp te gaan doen (48: III) en 1 docent laat zich leiden door de literaire prijzen (46: I). Toen ik een docent (I) na het interview vroeg of het haar wel eens was opgevallen dat er op de hoogste niveaus van Lezenvoordelijst.nl vooral mannen staan, gaf ze aan dat ze er naar aanleiding van mijn onderzoek meer over na is gaan denken. Ze stelde zichzelf de vraag: hoe komt dat dan? Is het een soort door mannen gedomineerde wereld?
De tweede vraag, zoals eerder al aan de orde kwam, is dan natuurlijk: vinden de docenten het belangrijk om bij het onderwerp stil te staan? En vinden ze het dan bijvoorbeeld belangrijk dat leerlingen werken van mannen en vrouwen lezen? 3 docenten geven expliciet aan dat belangrijk te vinden (45: I; IV; V): ‘ja. Toen ze erover na ging denken vond ze het wel belangrijk’ (45: I). Andere docenten maken opmerkingen waaruit ik concludeer dat ze het wel belangrijk vinden: 3 docenten zeggen naar aanleiding van dit onderzoek er meer mee bezig te gaan (46: I; 48: I; 67: IV; VIII), 2 docenten zijn al actief in het aanbevelen van boeken van vrouwen (37: V; 45: V; 61 II) en 1 docent is meer algemeen bezig met het aanbevelen van een breder scala van werken (45: VIII). Docenten wijzen ook hun collega’s op het belang. Zo wijzen 2 docenten er tijdens vergaderingen op dat er vrouwen op de keuzelijst moeten staan (37: V; 61 II): ‘we hebben wel veel mannen, laten we nu eens een vrouw nemen’ (37: V). 1 van die 2 docenten heeft ook een keer over een door een collega gemaakt onderwijsitem gezegd dat de helft van de auteurs vrouw moest zijn, waarna de collega de lijst bestaande uit enkel mannelijke auteurs heeft aangepast (61: II). In 2 gevallen is er sprake van een mannelijke collega die geen rekening houdt met het aantal vrouwelijke/mannelijke auteurs (38: VII; 61: II). Een andere docent geeft juist aan dat een collega ‘al een stap verder’ is: zij promoot juist boeken van vrouwen (48: I). Ook blijkt dat docenten het belangrijk vinden dat leerlingen boeken van vrouwen lezen, omdat 2 docenten aangeven het leuk te vinden om vrouwelijke auteurs op de lijsten van leerlingen te zien (61: II; V). De meest gegeven reden om het belangrijk te vinden om bezig te zijn met (het aanbevelen) van vrouwelijke auteurs is omdat het voor leerlingen goed is meer perspectieven te krijgen (45: I; IV; VIII). Een docent geeft aan de leerlingen te willen leren dat literatuur een afspiegeling is van de maatschappij en omdat daar vrouwen en mannen zijn, is het lezen van vrouwen en mannen goed (45: II). Tijdens 1 gesprek kwam aan de orde dat leerlingen graag boeken van vrouwen wilden lezen, omdat ze zelf vrouw zijn (36: II). Dat sluit aan bij
de bevinding van Dera, dat meisjes vaker kiezen voor teksten van vrouwelijke auteurs dan dat jongens dat doen (2019: 27).
Daar tegenover staat dat er maar 1 docent aangaf tijdens lessen rekening te houden met de genderverdeling van de besproken auteurs (46: VI). De rest van de docenten gaf aan daar geen rekening mee te houden.59 Bovendien zijn er ook enkele redenen af te leiden om het niet belangrijk te vinden dat leerlingen werken lezen van vrouwen en mannen. De meest voorkomende reden is dat leerlingen uiteindelijk zelf moeten kiezen, dat werd tijdens 3 gesprekken genoemd (45: III; VI; VIII: 61; VI). Ook hier lijkt de keuzevrijheid van leerlingen dus weer een grote rol te spelen. Verder lijkt voor docenten ook hier te spelen dat het niveau van het boek belangijker is (45: II) en dat het niet relevant is of een boek door een vrouw of een man is geschreven (36: III). Wat bovendien opvalt is dat geen van de docenten benoemt dat er een probleem is. Docenten geven bij vraag 47 aan dat de verhouding vrouwelijke/mannelijke auteurs in het voordeel van mannelijke auteurs uitvalt (47: I; IV; V; VI; VII). 2 docenten zeggen dat de canon (47: IV) ofwel de oudere werken (47: VII) daar verantwoordelijk voor zijn.
Het is opvallend dat docenten redenen geven om stil te staan bij de verhouding tussen vrouwelijke en mannelijke auteurs of expliciet zeggen het belangrijk te vinden dat leerlingen boeken lezen van vrouwelijke en mannelijke auteurs (45: I; IV; V), maar ook veel redenen hebben om het niet te doen of iemand anders de schuld geven, bijvoorbeeld: ‘iemand anders maakt dus de lijst’ (38: III) Alle docenten geven aan geen afspraken te hebben over het aantal vrouwelijke/mannelijke auteurs dat tijdens de les wordt besproken (37).60 Alle docenten geven bovendien aan dat er geen afspraken zijn over het aantal vrouwelijke/mannelijke auteurs op de leeslijst (38). Ook hier komen bovengenoemde redenen aan de orde, zoals ‘het maakt haar helemaal niks uit als ze eerlijk is’ (38: VI) en ‘leerlingen mogen zelf kiezen’ (38: VIII).
Verder heb ik gekeken hoe de docenten over vrouwelijke auteurs praatten tijdens het interview. Hierbij heb ik een onderscheid gemaakt tussen het noemen van auteurs en het noemen van (auteurs in combinatie met) werken. Ik heb gekeken welke auteurs er tijdens een gesprek werden genoemd en hoe vaak die auteurs tijdens alle gesprekken samen werden genoemd. Ik heb dus niet binnen 1 gesprek gekeken hoe vaak de naam van 1 bepaalde auteur werd genoemd. Wanneer ik kijk naar het noemen van auteurs valt meteen op dat er weinig verschillende worden genoemd: in totaal 40 verschillende. De uitkomsten zijn te zien in tabel 6.61
59 Behalve tijdens gesprek II, daar is deze vraag niet beantwoord. 60 Behalve tijdens gesprek III, daar is de vraag niet beantwoord.
Vrouw Man Anders/onbekend Totaal
Genoemde auteurs 16 (40,0%) 23 (57,5%) 1 (2,5%) 40
Auteurs van genoemde werken 15 (26,3%) 37 (64,9%) 5 (8,8%) 57 Tabel 6: Overzicht aantallen genoemde auteurs/werken
Nina Polak, Carry van Bruggen, Hella Haasse, Anna Blaman, Bregje Hofstede, Esther Gerritsen, Simone van der Vlugt, Annelies Verbeke, Tessa de Loo, Karin Amatmoekrim, Ellen Deckwitz, Linda van Rijn en Maria Tesselschade worden allemaal tijdens 1 gesprek genoemd.62 Saskia Noort en Hanna Bervoets door 2 en Renate Dorrestein door 4 docenten. Thomas Lieske, Leon de Winter, Geerten Meijsing, Tim Krabbé, Özcan Akyol, Piet Paaltjens, Peter Santing, Thomas Olde Heuvelt, Daan Doesborg, Louis Couperus, Teun de Jager, Dimitri Verhulst, Ilja Pfeiffer, A. F. Th. van der Heijden, Jan Wolkers en P. C. Hooft worden tijdens 1 gesprek genoemd. Herman Koch, Arnon Grunberg, Kluun, Philip Huff, Harry Mulisch, Gerard Reve en W.F. Hermans worden tijdens 2 gesprekken genoemd. Er worden dus vaker dezelfde mannen genoemd dan dezelfde vrouwen. Deze verhoudingen zijn opvallend, vooral wanneer in overweging wordt genomen dat de docenten tijdens het interview heel bewust bezig waren met het fenomeen ‘vrouwelijke auteurs’ binnen hun onderwijs omdat ze wisten dat mijn onderzoek daar over gaat. Docenten bleken niet in staat om veel vrouwelijke auteurs op te noemen. 2 docenten deden een poging om vrouwelijke schrijvers op te noemen, 1 docent noemde 5 vrouwelijke auteurs op: Carry van Bruggen, Hella Haasse, Anna Blaman, Bregje Hofstede en Renate Dorrestein (36 II). Over Anna Blaman was zij negatief. De andere docent zei: ‘ik kom eigenlijk niet verder dan Renate Dorrestein en Hanna Bervoets’ (37: V).
Bovendien valt op dat het per docent erg verschilt hoe vaak zij tijdens het gesprek verwijzen naar een auteur. 1 van de docenten laat tijdens het gesprek maar 1 keer een auteursnaam vallen, terwijl andere docenten tot zelfs 17 verschillende namen noemen tijdens het gesprek. Ook noemen de docenten af en toe een naam om aan te geven wat ze niet leuk vinden. Van de 3 gesprekken waarin dat gebeurt, worden er in 2 gesprekken evenveel mannen als vrouwen negatief benoemd, in 1 gesprek alleen een vrouw.6364 Wat opvalt is dat Saskia Noort in beide gevallen dat zij wordt genoemd, wordt gebruikt om uit te leggen van wie leerlingen nou juist geen boeken mogen of moeten lezen.65 Ook Kluun, Linda van Rijn en Simone van der Vlugt worden gebruikt om uit te leggen welke boeken geen literatuur zijn volgens de docenten.66 Een uitspraak zoals ‘als ze met Mulisch aankomen, dan weet ik dat het literatuur is’ heeft geen variant waarin de gebruikte schrijver een vrouw is (58: VI).
62 Ik bedoel hier niet dat ze allemaal tijdens hetzelfde interview werden genoemd, maar dat ze allemaal tijdens maar 1 van de 9 interviews werden genoemd. 1 schrijver is dus niet door 2 verschillende docenten genoemd, maar de schrijvers zijn niet allemaal tijdens hetzelfde gesprek genoemd.
63 In gesprek II wordt negatief gesproken over Anna Blaman, Leon de Winter, Saskia Noort en Kluun. In gesprek III wordt negatief over Kluun en Saskia Noort gesproken en in gesprek IV over Simone van der Vlugt.
64 In gesprek II zegt de docent over Geerten Meijsing: ‘ze had ze zelf gelezen en vindt het leuke boeken maar elke keer denkt ze ‘is dat nou echt literatuur waar je ook echt met elkaar over kan spreken?’’ (60). Deze uitspraak tel ik niet mee bij met de negatieve uitspraken, omdat de docenten niet negatief is over de boeken.
65 In gesprek II en III.
Dan de genoemde werken. Max Havelaar (Multatuli) springt eruit, want wordt tijdens 6 van de 8 gesprekken genoemd als werk dat de leerlingen moeten lezen of als werk waarvan de docenten vinden dat de leerlingen er toch iets van moeten weten. De docenten verwezen ook vaak naar Max Havelaar als ‘de Max Havelaar’, terwijl zij dat niet deden bij bijvoorbeeld ‘de Oeroeg’ of ‘de Karel ende Elegast’. Dera constateerde dat vooral vwo-leerlingen vaak Max Havelaar op hun lijst hebben staan (2019: 18). 5 docenten noemen Karel ende Elegast (onbekend), 4 docenten noemen Van de vos Reynaerde (Willem), 3 docenten noemen Mariken van Nieumeghen (onbekend) en 4 docenten noemen Het gouden ei (Tim Krabbé). De aanslag (Harry Mulisch), De avonden (Gerard Reve), Het smelt (Lize Spit) en Wanneer de mieren schreeuwen (Alex Boogers) werden tijdens 2 gesprekken genoemd. In bijlage 2 is een opsomming van alle genoemde werken en het aantal gesprekken waarin zij werden genoemd, opgenomen.
In de werken die werden genoemd zijn vrouwelijke schrijvers een stuk minder goed vertegenwoordigd, dan bij het noemen van auteurs. Het enige werk van een vrouwelijke auteur dat door 2 docenten is genoemd is Het smelt van Lize Spit. In 1 geval is dat als een boek dat niet geschikt is voor alle leerlingen en in 1 geval als voorbeeld van een boek dat niet geschikt is voor vwo 4 leerlingen en verkeerd is ingedeeld op Lezenvoordelijst.nl. Saskia Noort wordt met 2 verschillende boeken genoemd (Nieuwe buren en De eetclub) allebei deze keren is het boek door de docent gebruikt om te zeggen wat de leerlingen niet mogen lezen, omdat het niet goed genoeg is (58: II; IV). Bij boeken door mannelijke schrijvers zijn de aantallen anders. Zoals eerder gezegd wordt Max Havelaar (Multatuli) bijvoorbeeld door 6 docenten genoemd.
De totale cijfers laten ook zien dat er veel minder boeken geschreven door vrouwen dan door mannen worden genoemd. In totaal worden er 61 verschillende verhalen genoemd, waarvan er 16 (26,2%) zijn geschreven door een vrouwelijke auteur.67 Van 5 werken is de auteur niet bekend. 40 (65,6%) werken zijn van een man.
Analyse overige bevindingen
Via de andere vragen kwam ik nog veel dingen te weten over het onderwijs. De vragen die ik stelde over de eindtermen van het literatuuronderwijs bleken niet altijd even duidelijk (19; 21; 22; 23; 25; 26). 1 docent gaf een opsomming van het eigen PTA-programma (19: VIII) en andere docenten vertellen hoe veel boeken er verplicht zijn (26: III; VII). Havo-leerlingen lezen op de meeste scholen 8 boeken (met 2 uitschieters van 12 en 14 boeken) (20). Vwo-leerlingen lezen er 12 of 14 (24). Tijdens 4 interviews werd aangegeven dat havo-leerlingen niet op feitelijke kennis over literatuurgeschiedenis worden getoetst (27: I; II; III; VI), tijdens 3 interviews werd aangegeven dat dat wel het geval is (27: IV; V; VIII). Alle docenten (waarbij de vraag van toepassing is) geven aan dat vwo-leerlingen getoetst worden
67 Sara Burgerhart (Betje Wolff en Aagje Deken) heb ik gerekend als 1vrouwelijke auteur. Elvis Peeters heb ik wederom niet meegeteld bij vrouw/man.
op feitelijke kennis over literatuurgeschiedenis (28). Er is een groot verschil tussen de scholen wanneer het gaat over of leerlingen een leesdossier in moeten leveren. Op 2 scholen hoeft dat niet (29: II; V). Op de andere scholen varieert het van ‘Dat is bijzonder simpel’ (29: IV) tot over alle gelezen boeken een opdracht moeten inleveren (29: I; VI; VII).
Op de vragen over de afspraken en samenwerking met collega’s kreeg ik ook zeer uiteenlopende antwoorden. De meeste docenten vertelden over hoe/of ze een jaarplanning maken (30: I; II; VII; VIII). Tijdens 1 gesprek bleek dat ‘1 docent bepaalt […] wat ze lezen en de rest [zich] er niet mee [bemoeit]’ (32: III). Andere docenten legden de nadruk op overleg (32: IV; VI; VII). De meeste docenten geven aan dat het overleg prettig verloopt (32: I; II; IV; VII). 2 andere docenten zijn het niet altijd eens met de gang van zaken (32: V; VI).
Docenten proberen op meerdere manieren aan te sluiten bij de actuele nationale ontwikkelingen. Zo besteden ze aandacht aan grote literaire prijzen (39: I), de boekenweek (39: IV) en de week van de poëzie (39: V; VI), nemen ze deel aan BoekenweekLive (39: I; VI) en nodigen ze schrijvers uit op school (39: I; IV). De docenten gebruiken zeer uiteenlopende lesmethodes. Alle docenten maken in meer of mindere mate gebruik van Lezenvoordelijst.nl (55), maar de meningen over de site lopen erg uiteen: van weinig sprankelend door te weinig actualiteit (55: III) tot het missen van oudere boeken die er toch ook op zouden moeten staan (55: IV). Veel docenten vinden dat de niveau-inschatting (soms) niet klopt (55: VI; VII; VIII). De niveaus van Lezenvoordelijst.nl die worden gebruikt zijn heel verschillend (55). Andere lesmethodes en -instrumenten die docenten gebruiken zijn Nieuw Nederlands, LitLab.nl, Laagland, Hebban.nl en Pratenmetromafragmenten.nl. Docenten zijn negatief over Laagland (41: I; II; 45: VI) en 3 docenten gebruiken nu of aankomend jaar de nieuwe versie van Nieuw Nederlands (43: I; IV; VI).68 Tijdens 4 interviews bleek dat er op dit moment geen literatuurmethode wordt gebruikt (41: IV; V; VII; VIII).
Docenten gebruiken in sommige gevallen een vaste keuzelijst (hier meer over in hoofdstuk 4) (35: II; III; VII).69 Ook gebruiken docenten vaak Lezenvoordelijst.nl al keuzelijst (35: I; II; III; IV). Verder zijn er in sommige gevallen verplichte boeken: Mariken van Nieumeghen (onbekend) (22: III), Karel en de Elegast (onbekend) (22: IV), Klucht van de koe (Bredero) (22: IV), Max Havelaar (Multatuli) (22: IV; 23: III; 51: VII), Wanneer de mieren schreeuwen (Alex Boogers) (50: II) en De aanslag (Harry Mulisch) (51: VII). Ook de manier waarop literatuuronderwijs wordt gegeven verschilt binnen de lessen van 1 docent en tussen de docenten. Docenten geven klassikaal onderwijs, leerlingen doen dingen in groepjes en ze doen dingen thuis (40). Bij 3 scholen is er bovendien een leesmoment. Bij 1 school elke dag aan het begin van de lessen (53: I) en bij 2 scholen aan het begin van de les Nederlands (53: II; IV). Leerlingen kunnen die tijd gebruiken om de boeken voor hun leeslijst te lezen.
68 De docenten gebruikten niet de nieuwste versie van Laagland, die ik in deze scriptie bekijk.
69 Met een vaste keuzelijst bedoel ik een lijst van boeken waaruit leerlingen moeten kiezen of een lijst waar leerlingen sowieso alle boeken van mogen kiezen voor hun leeslijst. Het zijn dus boeken die leerlingen moeten of mogen kiezen en die een onderdeel vormen van hun leeslijst.
Bij 4 interviews gaven docenten aan dat ze ook poëzie behandelen (19: VIII; 20: IV; 24: IV; 64: VI), 1 docent mist poëzie als onderdeel van het programma (25: VII).
Wat ook opvallend is, zijn de antwoorden die werden gegeven bij de vraag of de docenten de leerlingen een canon bij willen brengen (49). Tijdens 3 interviews was het antwoord op die vraag: ja (I; III; IV): ‘als ze het niet nu aanbiedt, dan betwijfelt ze of ze [de leerlingen] er later nog mee in aanraking zullen komen’ (49: I). Boeken die genoemd worden zijn Karel en de Elegast (onbekend) (49: I; IV), Van de vos Reynaerde (Willem) (49: I), Max Havelaar (Multatuli) (49: III; IV), het Wilhelmus (onbekend) en Mariken van Nieumeghen (onbekend). Wat des te meer opvalt is dat de docenten die aangeven geen canon bij te willen brengen, toch ook verwezen naar ‘de belangrijke namen uit de Nederlandse literatuur’ die altijd wel een keer voorbijkomen tijdens de lessen (49: VIII). Leraren die geen canon willen bijbrengen, vinden het toch wel belangrijk dat leerlingen kennis maken met: Max Havelaar (Multatuli) (49: II; VII), De avonden (Gerard Reve) (49: II), De beatrijs (onbekend) (49: II), Karel en de Elegast (onbekend) (49: II), Van de vos Reynaerde (Willem) (49: II; VIII), ‘de grote drie’ (49: VIII), Arnon Grunberg (49: VIII), Harry Mulisch (49: VIII) en Gerard Reve (49: VIII). Het woord canon lijkt af te schrikken, terwijl docenten wel belangrijke namen willen behandelen. 2 docenten geven aan geen canon bij te willen brengen, maar leesplezier (49: V; VI). De canon staat voor die docenten kennelijk tegenover leesplezier. Tevens valt op dat van alle namen die worden genoemd er geen 1 vrouw bij zit en van niet 1 werk waarvan bekend is dat het door een vrouw geschreven is: 2 mannelijke schrijvers en 5 onbekende schrijvers.
De eisen over de boeken op de leeslijst verschillen per school. Bij sommige scholen is er een maximaal aantal boeken per auteur (1 bij 57: IV, 2 bij 57: VII) en bij sommige scholen maakt het niet uit (57: I; VIII) of is er zelfs een opdracht waarbij leerlingen meerdere boeken van een auteur moeten lezen (57: II; VI). Over de mogelijkheid om vertaalde boeken te lezen zijn de docenten wel redelijk eensgezind: dat mag niet (met uitzondering van 56: VII, daar mogen leerlingen 1 vertaald boek lezen). Docenten geven aan vaak thrillers af te wijzen (58: I; IV; VI). Leerlingen mogen over het algemeen wel boeken lezen waarvan de docent denkt dat het boven het niveau van de leerling is (59: I; II; IV; V; VI), maar docenten waarschuwen dan wel: ‘het is een pittig boek, maar als het je niet bevalt leg je het weg en kies je een ander boek’ (59: V). Het niveau van boeken wordt beoordeeld aan de hand van ervaring (60: I; IV; VII; VIII), overleg met collega’s (60: I), een eerder opgestelde lijst (60: II; IV; VIII) en taalgebruik (60: VII).
Docenten geven aan dat zij boeken aanbevelen: boeken die ze zelf hebben gelezen (61: I; VI), die passen bij de interesse van een leerling(en) (61: II; IV; VI) en boeken van auteurs die ze belangrijk vinden (61: VIII). Tijdens 5 antwoorden op deze vraag bleek expliciet dat docenten bij het aanbevelen van boeken geen rekening houden met de verhouding vrouwelijke/mannelijke auteurs (61: IV; V; VI; VII; VIII). Dat terwijl, zoals eerder gezegd, docenten op de lijsten heel erg terugzien wat ze aanraden (61: VIII), want ‘je ziet ook dat leerlingen die boeken gaan lezen’ (61: VII). De vraag of docenten (ook)
rekening houden met de inhoud van boeken die leerlingen lezen, kwam tijdens 3 gesprekken aan de orde en werd in al die gevallen bevestigend beantwoord (62: I; IV; VI).
3 docenten hebben het tijdens het interview over bepaalde groepen leerlingen die lastig aan het lezen te brengen zijn. In 2 gevallen gaat dat om een gedeelte van 4 havo: ‘de jongens’ (61: IV) of een ‘groepje zittenblijvers’ (52: VIII) en in 1 geval gaat het om mannenklassen: ‘die lezen minder en vooral thrillers en drugs-/drankboeken’ (59: V).
Als laatste subonderdeel vroeg ik docenten, in voorbereiding op het bekijken van de daadwerkelijke leeslijsten, naar wat leerlingen lezen. Eerst vroeg ik naar de overeenkomsten tussen lijsten van verschillende leerlingen. Een docent antwoordde dat leerlingen ‘berekenend’ kijken naar het aantal bladzijden (63: I). Ook tijdens gesprek II en VI bleek dat leerlingen vooral de dunste boeken kiezen. Leerlingen gaan ook bij elkaar vragen wat leuk is (63: II; IV; V; VII) en kijken op Lezenvoordelijst.nl (63: V). Op de vraag of er de afgelopen jaren iets is veranderd, kwamen wisselde antwoorden: 2 docenten gaven aan dat leerlingen door Lezenvoordelijst.nl meer moderne titels gaan lezen (64: I; IV), op 1 school is er veel veranderd doordat de regels voor leerlingen zijn veranderd (64: VI), 1 docent weet het niet (64 II) en 1 docent ziet haar eigen aanbevelingen terug (64: VIII). 1 docent merkt op dat ‘wat er nieuw bijkomt […] voor een deel natuurlijk wel vrouw [is], omdat er veel vrouwen publiceren’ (64: II). Ook de tevredenheid over de leeslijsten is wisselend: van tevreden omdat de leerlingen ‘er lol in hebben’ (65: VII) tot ontevreden omdat ze ‘gewoon een boek uit de kast pakken’ (65: VIII). Plezier in het lezen is een onderwerp dat erg vaak terugkwam tijdens de interviews.70
Conclusie
Naar aanleiding van de 8 interviews die ik heb afgenomen, concludeer ik dat er bij de docenten wel degelijk een genderkloof is wat betreft de literaire auteurs in hun onderwijs. Waar sommigen het belang van de kwestie inzien en andere docenten de kwestie niet relevant of onbelangrijk vinden, zijn er (behalve het aanbevelen van vrouwen door enkele geïnterviewden) geen concrete dingen te zien waaruit blijkt dat docenten bezig zijn met het dichten van de genderkloof. Ze gaven hiervoor allerlei redenen en