E-learning in het hoger onderwijs:
Vormen van e-learning en e-learningfactoren die invloed hebben op perceived learning en studenttevredenheid
Bachelor scriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Onderwijswetenschappen Betül Kocaer Studentnummer:10781935 Begeleider: Semiha Sözeri Eerste beoordelaar: Jaap Schuitema Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel
Aantal woorden: 9082 Amsterdam, 9 juli 2019
Inhoudsopgave
Abstract ___________________________________________________________________ 3 Inleiding __________________________________________________________________ 4 Methode ___________________________________________________________________ 6 Hoofdstuk 1: Concepten e-learningonderwijs ______________________________________ 7 1.1 Definitie e-learningonderwijs ___________________________________________ 7 1.2 Asynchroon versus Synchroon e-learningonderwijs _________________________ 8 1.3 Blended e-learning __________________________________________________ 10 Hoofdstuk 2: Perceived learning en student tevredenheid ___________________________ 12 2.1 Interactiedimensie _____________________________________________________ 13 2.2. Cursusdimensie _______________________________________________________ 16 2.2.1 Cursus opdrachten __________________________________________________ 19 2.3 Studentdimensie _______________________________________________________ 20 2.4 Docentdimensie _______________________________________________________ 22 Conclusie & Discussie ______________________________________________________ 24 Literatuurlijst ______________________________________________________________ 31
Abstract
Internet technology has developed enormously in the last decade. Therefore, e-learning
education platform has been attracting attention among education programs and particularly in higher education. In addition, it is important for the implementation process to investigate the effectiveness of various e-learning platforms properly. Various research has shown that perceived learning and student satisfaction are determining factors for measuring the effectiveness of e-learning education systems. Hereby, this literature study has two aims, firstly to investigate which forms of e-learning education exists and secondly finding out factors which influence perceived learning and student satisfaction. Various empirical articles have been analyzed in order to achieve these aims. The results showed that there are three forms of e-learning education which are asynchronous e-learning, synchronous e-learning, and blended e-learning. For optimum student satisfaction and a high level of perceived learning, it is essential to combine these three forms of e-learning education. Furthermore, these analyses revealed that there is a significant number of important factors that found to be related to perceived learning and student satisfaction in e-learning education. These factors can be subdivided into four dimensions including interaction dimension, course dimension, student dimension, and teacher dimension. Moreover, a relationship between the interaction dimension and student dimension is also emerged. These findings show that various actors and areas must be considered when implementing an e-learning education system, just as when delivering traditional education. For further studies, investigating the relationship between these dimensions would be significant and contributing to literature as a theoretical implication.
Keywords: e-learning in higher education, e-learning and perceived learning, e-learning and student satisfaction, types of e-learning
Inleiding
De toepassingen van technologische ontwikkelingen krijgen steeds meer aandacht in het onderwijs. Dit komt onder andere door het feit dat internettechnologie de laatste decennia enorm snel is ontwikkeld en nog steeds verder ontwikkelt. Internettechnologie krijgt een plaats in verschillende domeinen van de samenleving. In het onderwijs wordt
internettechnologie vooral gebruikt om het leren effectiever en persoonlijker te maken. Internettechnologie leidt tot tijdsbesparing tijdens het leren en maakt leren op afstand
mogelijk (Manochehr, 2006). Het gebruikmaken van internettechnologie voor leerdoeleinden wordt ook wel e-learning genoemd. E-learning omvat het gebruikmaken van internet,
elektronische apparaten, media, online platforms, enzovoorts als medium voor leren.
E-learning wordt gebruikt binnen de verschillende niveaus in het onderwijs, vooral in het hoger onderwijs groeit de populariteit van e-learning (Williams, 2002). Veel hogescholen en universiteiten experimenteren met de implementatie van e-learningsystemen (Williams, 2002). Dit blijkt ook uit de steeds verder ontwikkelde online platforms van de universiteiten, zoals de Canvas- en Blackboardomgevingen van de Universiteit van Amsterdam. Dit soort platforms dienen het studeren te vereenvoudigen.
Er zijn verschillende redenen waarom e-learning een prominentere rol krijgt in het onderwijs. Om te beginnen is de maatschappij de laatste decennia getransformeerd van een industriële maatschappij naar een informatie- en/of kennismaatschappij (Voogt & Pareja-Roblin, 2010). Dit is een lerende maatschappij waar innovatie continu plaatsvindt en is ingebed in de cultuur. Daarnaast speelt globalisering een grote rol bij de aandacht voor e-learning (Voogt & Pareja-Roblin, 2010; Martínez-Cerdá, Torrent-Sellens, González-González, & Ficapal-Cusí, 2018). Zowel globalisering binnen het onderwijs als in de economie vraagt nieuwe competenties van beroepsbeoefenaars, waaronder digitale competenties. Zij moeten zich aanpassen aan de snel veranderende maatschappij waar technologische ontwikkelingen in veel beroepen dominant zijn.
E-learning heeft in het hoger onderwijs op verschillende praktische vlakken een positieve invloed. Zo kunnen studenten sneller toegang krijgen tot studiemateriaal, wat leren eenvoudiger maakt (Laurillard, 2006). Dankzij e-learning is het mogelijk om een enorme hoeveelheid informatie te vinden en op te slaan (Márquez-Ramos & Mourelle, 2018). Verder maakt e-learning als manier van leren gebruik van informatie- en communicatiemethodes die studenten ook in hun dagelijks leven gebruiken. Verschillende applicaties zijn daarvan een voorbeeld. Daarnaast biedt e-learning studenten de mogelijkheid om hun sociale netwerk te verbreden via online platforms, waar sociale verschillen minder een rol spelen dan in de
offlinewereld (Laurillard, 2006). E-learning biedt ook de mogelijkheid om flexibel te kunnen studeren. Tot slot, worden de kosten voor studenten beperkt doordat studiematerialen online beschikbaar zijn (Laurillard, 2006).
Naast het benoemen van de praktische voordelen van e-learning, is het ook van belang om inzicht te verkrijgen in de effectiviteit van e-learningonderwijs. Veel onderzoeken wijzen uit dat de mate van perceived learning en studenttevredenheid goede criteria zijn voor het meten van de effectiviteit van e-learningonderwijs (Eom, Wen, & Ashill, 2006; Abdul Rahman, Hussein, & Aluwi, 2015; Asoodar, Veazi, & Izanloo, 2016). Onder perceived learning wordt de reeks overtuigingen en gevoelens die een student heeft over het leerproces dat heeft plaatsgevonden verstaan (Casbi & Blau, 2008). Ook de veranderingen in de
vaardigheden en kennis van een student na het volgen van bepaald onderwijs vallen hieronder (Alawi, Marakas, & Yoo, 2002). Derhalve volgt de onderwijsevaluatie van de student na het volgen van e-learningcursus of gebruikmaken van een e-learningomgeving. Verder geeft de mate van studenttevredenheid een goed beeld van het gevoel en de houding van de studenten die ontstaat bij het gebruik maken van e-learningonderwijs (Abdul Rahman et al., 2015). Studenttevredenheid resulteert wanneer feitelijke prestaties de verwachtingen van de
studenten ontmoeten. Studenttevredenheid houdt dus de evaluatie van de studenten tevreden zijn met het algehele e-learningomgeving en e-learningcursus, en in welke mate de studenten tevreden zijn over het gebruikmaken van de e-learningcursus omgeving (Abdul Rahman et al., 2015; Eom et al., 2006; Asoodar et al., 2016).
Aangezien deze twee aspecten belangrijk zijn voor het bepalen van de effectiviteit van e-learningonderwijs, is het ook van belang inzicht te verkrijgen in de factoren die perceived learning en studenttevredenheid bepalen. Dit literatuuroverzicht beoogt de volgende twee vragen te beantwoorden: Welke vormen van e-learningonderwijs bestaan er? En: Welke factoren van e-learningonderwijs hebben invloed op perceived learning en
studenttevredenheid? Ook voor implementaties van e-learning in het onderwijs in de toekomst learningonderwijs is het noodzakelijk de effecten te begrijpen van de verschillende
Methode
In dit literatuuronderzoek is gebruikgemaakt van verschillende databases om literatuur te vinden. Vooral Google Scholar is gebruikt en daarnaast databases als Web of Science, Eric, Sciencedirect en PsycINFO. De volgende zoektermen zijn gebruikt:
‘e-learning in higher education’, ‘concepts of e-learning’, ‘ definitions of e-learning’,
‘asynchronous e-learning AND synchronous e-learning’, ‘blended e-learning AND perceived learning’, ‘asynchronous e-learning AND perceived learning’, ‘effects of e-learning on perceived learning’, ‘asynchronous e-learning AND student satisfaction’, ‘blended e-learning AND student satisfaction’, ‘effects of e-learning in higher education’, ‘blended learning in higher education’, ‘e-learning AND perceived learning’, ‘students perceived learning AND online learning’.
Naast databases zijn ook referentielijsten van de gebruikte literatuur geraadpleegd om andere relevante literatuur op te zoeken. Tijdens het selecteren van de literatuur zijn er een aantal filters gebruikt, waaronder het jaartal van de publicaties. Zo is er voor gekozen niet al te oude publicaties te gebruiken, door te selecteren op literatuur vanaf het jaar 2000.
Uiteindelijk zijn er in totaal 34 onderzoeken gebruikt, waarvan 19 onderzoeken in hoofdstuk 1 zijn beschreven, en 15 empirische onderzoeken in hoofdstuk 2. De gevonden onderzoeken zijn uitgevoerd in verschillende landen, waaronder landen in het Midden-Oosten zoals Iran, en Oost-Aziatische landen, zoals Taiwan. Ook is een aantal onderzoeken verricht in Zuid-Amerikaanse landen. De onderzoeksvragen in de geselecteerde onderzoeken gaan over de vormen van e-learning en de voor- en nadelen daarvan. De onderzoeken die geselecteerd zijn voor hoofdstuk 2 gaan over factoren die invloed hebben op perceived learning en
Hoofdstuk 1: Concepten e-learningonderwijs
E-learning wordt op verschillende manieren gedefinieerd. In dit hoofdstuk zullen deze definities uiteengezet worden. De drie meest voorkomende vormen of concepten van e-learningonderwijs zijn asynchroon e-e-learningonderwijs, synchroon e-e-learningonderwijs en blended learning (Perveen, 2016). Deze vormen worden in dit hoofdstuk verder toegelicht. Het is belangrijk om inzicht te verkrijgen in deze drie vormen om de effecten van
e-learningonderwijs beter te kunnen begrijpen. 1.1 Definitie e-learningonderwijs
De term online leren bestaat al meer dan twee decennia. Voor de term e-learning is vaak geconstateerd dat het een herbeschreven term voor onderwijs of leren op afstand. Ook zijn er onderzoekers die e-learning als een nieuwe versie van afstandsonderwijs zien (Moore, Dickson-Deane & Galyen, 2010). De meeste onderzoekers pleiten echter voor onderscheid tussen e-learning en onderwijs-op-afstand (Moore et al., 2010). Er bestaan diverse
synoniemen voor e-learning, zoals computer based learning, technology based learning of web based learning (Moore et al., 2010; Manochehr, 2006; Sangra, Vlachopoulus, & Cabrera 2012). Zoals er veel synoniemen bestaan van de term e-learning, zijn er in de loop van de tijd ook verschillende definities ontstaan met kleine nuanceverschillen.
E-learning wordt vanuit verschillende invalshoeken, verschillend gedefinieerd. Een invalshoek wordt bepaald door de materialen die worden gebruikt bij het leren. Sommige auteurs definiëren e-learning als een vorm van leren waarbij alleen gebruikgemaakt wordt van web-gebaseerd leren (Moore et al., 2010; Nichols, 2003). Dit terwijl andere auteurs betogen dat e-learning gebruikmaakt van alle technologische apparatuur om te leren, dus naast internet bijvoorbeeld ook televisie (Moore et al., 2010; Holsapple & Lee-Post, 2006; Ellis, 2004). Er zijn ook auteurs die e-learning definiëren vanuit een constructivistische invalshoek.
Tavangarian, Leypold, Nölting, Röser en Voigt (2004) bespreken in hun onderzoek dat e-learning een vorm van leren is waarbij alle digitale informatie- en communicatiemiddelen ondersteuning bieden voor zowel leren als lesgeven. Volgens dit onderzoek is deze procedureel van karakter, en individuele ervaring, praktijk en kennis van de student staan centraal. Tavangarian et al. (2004) gaan ervan uit dat kennis niet aan iemand doorgegeven kan worden, maar dat het door de student zelf geconstrueerd moet worden. Hierbij zijn de digitale informatie- en communicatiemiddelen slechts een medium die het individuele leerproces helpen implementeren (Tavangarian et al., 2004). Aansluitend hierop definieert Manochehr (2006) in zijn onderzoek e-learning als geïndividualiseerde instructie die beschikbaar wordt
gesteld via openbare en/of particuliere computernetwerken.
Verder zijn er onderzoekers die de definitie van e-learning beschrijven in categorieën. Volgens Sangra et al. (2012) kunnen definities van e-learning in vier categorieën
onderverdeeld worden. De eerste categorie is gebaseerd op het gebruikmaken van technologie voor het leren, ofwel technologie-gedreven definities; hieronder valt onder meer het volgen van een onlinecursus waarbij cursusmateriaal via een modem, kabelverbinding of wireless via een computer of mobiele telefoon verkregen kan worden. De tweede categorie betreft alleen toegang verschaffen tot materialen. Dit wordt ook wel de ‘delivery-system georiënteerde’ definitie genoemd, waarbij e-learning als transporteur wordt gezien die leren, trainingen of onderwijsprogramma’s via digitale informatie- en communicatiemiddelen overbrengt. De derde categorie betreft definities die op communicatie georiënteerde zijn. Een voorbeeld van een dergelijke definitie is als volgt: e-learning is gebaseerd op het gebruik maken van
informatie- en communicatietechnologieën met het oog op pedagogische interactie tussen studenten en onderwijsinhoud, en tussen studenten en docenten of tussen studenten onderling via het internet. De laatste categorie betreft onderwijs gedreven definities, waarbij e-learning het volgende inhoudt: het gebruikmaken van informatie en communicatietechnologieën, met als doel het bevorderen van het studeren door studenten (Sangra et al., 2012).
Daarentegen definieert Mayer (2003) in zijn onderzoek e-learning door wat-, hoe- en waarom-vragen te beantwoorden. Bij de wat-vraag gaat het erom dat e-learning afhangt van effectieve instructiematerialen. ‘Hoe’ verwijst ernaar dat e-learning gebruikmaakt van output zoals afbeeldingen en geluiden en input van de student via het toetsenbord van computers en eigen apparaten. Tot slot verwijst ‘waarom’ ernaar dat e-learning het behalen van leerdoelen beoogt door gebruik te maken van computers (Mayer, 2003).
Uit deze definities is een samenvattende definitie te distilleren: e-learning is een onderwijs- en leerbenadering en een onderwijsmodel dat geheel of gedeeltelijk gebruikmaakt van online media, internet en digitale apparatuur als hulpmiddelen, voor het verbeteren van de toegankelijkheid van trainingen, communicatie en interactie. Het doel is om bij te dragen aan effectief geïndividualiseerd en gezamenlijk leren.
1.2 Asynchroon versus Synchroon e-learningonderwijs
E-learningonderwijs wordt door verschillende onderzoekers onderscheiden in twee typen, namelijk asynchroon e-learningonderwijs en synchroon e-learningonderwijs (Hrastinski, 2008; Perveen, 2016; Shahabadi & Unplane, 2015; Oztok, Zingaro, Brett, & Hewitt, 2012). Asynchrone e-learning wordt gedefinieerd als een interactieve
leergemeenschap die niet beperkt wordt door tijd of plaats, zoals de beperkingen van een klaslokaal (Shahabadi & Unplane, 2015). Een asynchrone e-learningomgeving biedt een type e-learning dat het meest wordt toegepast in combinatie met traditioneel onderwijs (Hrastinski, 2008; Oztok et al.,2012). Dit komt vooral door het feit dat studenten bij het gebruikmaken van de asynchroon learningomgeving niet tijd en plaats gebonden zijn. Asynchroon
e-learningonderwijs is gebaseerd op de constructivistische leertheorie, waarbij de student centraal staat en per interactie wordt gestimuleerd (Shahabadi & Unplane, 2015). Het is een vorm van e-learning waarbij flexibel leren en zelfstandig leren in eigen tijd centraal staan (Hrastinski, 2008; Lotrecchiano, McDonald, Lyons, Long, & Zajicek-Farber, 2013). Peer interactie wordt meestal gestimuleerd door het starten van discussieborden, oftewel
overlegplatforms om complexe onderwerpen te kunnen bespreken. Naast discussieborden zijn er ook andere toepassingen van asynchroon e-learning zoals het toegankelijk maken van online studiematerialen zoals artikelen, studiehandleidingen, audio- en/of video-colleges en PowerPointpresentaties. Systemen die gebruikmaken van asynchrone e-learningonderwijs worden ook wel Learning management systems (LMS) of Virtual learning environment (VLE) genoemd. Meestal ontwikkelen de universiteiten zelf een LMS, zoals het systeem Canvas van de Universiteit van Amsterdam.
Er zijn zowel voordelen als nadelen bij een asynchrone e-learningomgeving. Het onderzoek van Hrastinski (2008), waarbij 27 studenten een vragenlijst hebben ingevuld na het deelnemen in zowel twee asynchrone als twee synchrone e-learningomgevingen, liet zien dat studenten in een asynchrone omgeving zich makkelijker konden uiten en meer reflectieve uitspraken deden. Wel bleek het moeilijk te zijn om met een klein aantal deelnemers een discussie te starten; een groot aantal deelnemers in de discussie is essentieel (Pallhoff & Pratt, 1999). Verder bleek uit het onderzoek dat asynchrone e-learning effectief is voor gezamenlijk schrijven. Het is echter mogelijk dat studenten zich geïsoleerd kunnen voelen van de
leergemeenschappen, wanneer ze alleen maar focussen op de asynchrone e-learningomgeving, wat ten nadele kan werken van de samenwerking (Hrastinski, 2008).
De synchrone e-learningomgeving daarentegen is het type e-learning dat het studeren in een live samenwerkingsverband waarmaakt (Hrastinski, 2008; Perveen, 2016). Hieronder valt het gebruikmaken van videoconferenties of (video)chats die vooraf zijn gepland, waarbij studenten onderling en studenten en docenten live met elkaar kunnen samenwerken en communiceren. Een voordeel van synchrone e-learning is de mogelijkheid om studenten gelijk te voorzien van feedback, zodat ze zich meteen kunnen verbeteren en antwoord kunnen krijgen op hun vragen (Hrastinski, 2008; Hratinski, 2008). Een andere bevinding is dat
communicatie in een synchrone onderwijsomgeving de motivatie van studenten bevordert. In tegenstelling tot de asynchrone onderwijsomgeving werden er door de studenten bij de synchrone onderwijsomgeving meer informele gesprekken gevoerd en werd er minder gediscussieerd over complexe onderwerpen. Dit leidde er tegelijkertijd ook toe dat studenten bij synchrone omgevingen sneller geneigd waren om sociale- en privégesprekken te voeren dan deel te nemen in een lesinhoudelijk gesprek (Hrastinski, 2008; Hratinski, 2008). Dit wordt verklaard door de mogelijke toename in psychologische motivatie van de studenten, omdat de synchrone chats te vergelijken zijn met face-to-face contact. Ondanks dat in synchrone samenwerkingen discussies als informatief werden ervaren door studenten, bleek dat deze ervaring weinig effect had op de deelname, of een toename daarin, van de studenten (Hrastinski, 2008; Hratinski, 2008).
Samengevat: zowel asynchrone als synchrone e-learning heeft voor- en nadelen voor studenten. Aan de hand van de genoemde factoren is het mogelijk vast te stellen dat beide typen het meest effectief kunnen werken als ze gecombineerd worden (Hratinski, 2008). Verder blijkt dat zowel de asynchrone als synchrone vorm van e-learning ondanks weinig facto-face contact, de studenten aansporen om interactief te studeren. Bij asynchrone e-learning gebeurt dit bijvoorbeeld door discussieplatforms, en bij synchrone e-e-learning door videochatten. Daarbij doelen beide vormen van e-learning op het flexibel kunnen studeren van de studenten.
1.3 Blended e-Learning
Blended e-learning is een van de meest gebruikte vormen van e-learning in het hoger onderwijs (Lotrecchiano et al., 2013). Net als e-learning wordt blended learning ook op verschillende manieren gedefinieerd, wederom met kleine nuanceverschillen. In de studie van Lotrecchiano et al. (2013) wordt blended e-learning omschreven als onderwijs waarbij online leren en traditioneel onderwijs worden gecombineerd. Blended e-learning verschilt dus van asynchroon en synchroon e-learningomgevingen waarbij traditioneel onderwijs met
menselijke face-to-face contact wel wordt uitgesloten (Lotrecchiano et al., 2013). Het doel van blended e-learning is om zowel de voordelen van online leren (asynchroon en synchroon) als van traditioneel onderwijs te maximaliseren (Oliver & Trigwell, 2005; Lotrecchiano et al., 2013). Picciano (2009) stelt dat blended learning niet één ‘ding’ is, maar dat het in
verschillende vormen, smaken en kleuren kan voorkomen. Zo kunnen de traditionele lessen ondersteund worden door onlinematerialen beschikbaar te stellen en andersom kan online onderwijs ondersteund worden door eventuele face-to-face interactie met de docenten en
medestudenten. Een combinatie van online leren en face-to-face interactie is een sleutelbegrip bij de interpretatie van blended e-learning (Picciano, 2009; Picciano, 2006).
Omdat e-learning door alle onderwijsinstellingen en docenten anders wordt geïnterpreteerd, zijn er verschillende benaderingen van blended e-learning ontstaan
(Alammary, Sheard, & Carbone, 2014). Zo pleiten Alammary et al. (2014) ervoor drie soorten benaderingen van e-learning te onderscheiden, namelijk lage-impact blend, medium-impact blend en hoge-impact blend. De lage-impact blend benadering houdt in dat de docent naast de reguliere lessen een kleine onlineactiviteit toevoegt aan het onderwijs, zoals het opgeven van een opdracht die online ingeleverd moet worden. Het voordeel van deze benadering is dat de docenten met een kleine inspanning toch blended learning kunnen toe passen en dat er weinig kans is op falen of op het optreden van negatieve gevolgen in het gegeven onderwijs. De medium-impact blend benadering gaat uit van de vervanging van traditionele lesactiviteiten door online activiteiten. Een voorbeeld van deze benadering is het verminderen van
traditionele lesuren en deze vervangen door online discussieplatforms. Het hanteren van deze benadering biedt docenten de gelegenheid om met blended e-learning te experimenteren en die lessen te evalueren, zonder de voordelen van traditionele lessen mis te lopen. Bij de hoog-impact blend benadering gaat de docent bij elke afzonderlijke les na welke manier van stof aanbieden effectief zal werken voor studenten. In tegenstelling tot de medium-impact blend benadering wordt er niet naar de verhouding van onlineonderwijs en traditioneel onderwijs binnen de hele cursus gekeken, maar naar deze verhouding bij elke afzonderlijke les. Deze benadering helpt de docenten om maximaal te profiteren van de voordelen van blended e-learning en de behoeftes van de studenten beter te verkennen (Carman, 2002; Alammary et al, 2014).
Het belangrijkste voordeel van blended learning is dat studenten tijdens het leren variatie ervaren in hoe ze leren. Zo kunnen studenten ook directe peer interactie en student-docent interactie ervaren, wat motiverend zou kunnen zijn. Tegelijkertijd kunnen ze flexibel, in hun eigen tijd, toegang krijgen tot de studiematerialen. (Lotrecchiano et al., 2013). Ook bleek dat studenten blended e-learning soms als effectiever ervaren dan traditioneel onderwijs (Al Zumor, Al Refaai, Eddin, & Al Rahman, 2013). Verschillende studies hebben ook
aangetoond dat blended learning ongeacht het ontwerp van de implementatie, een opmerkelijk positief effect liet zien op het leerproces van de studenten (Maarop & Embi, 2016). Daarbij was er ook een toename in participatie en interactie tussen studenten. Er zijn echter ook beperkingen van blended e-learning. De belangrijkste beperking is dat het vooral gebaseerd is op internet en bepaalde software waarbij soms complicaties of storingen kunnen optreden die
eventueel het leren van de studenten kan verstoren (Al Zumor, 2013). Tot slot kunnen sommige studenten het als minder comfortabel ervaren wanneer ze niet over de juiste
vaardigheden beschikken. Bovendien geldt deze beperking ook voor de docenten die minder vaardig zijn met online tools (Al zumor et al., 2013; Alammary et al., 2014).
Hoofdstuk 2: Perceived learning en studenttevredenheid
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de belangrijke factoren die een effect hebben op of een relatie hebben met perceived learning en tevredenheid van studenten bij de verschillende vormen van e-learningonderwijs. Op basis van de geanalyseerde literatuur kunnen de factoren onderscheiden worden in vier dimensies. Deze dimensies zijn vervolgens als grondslag
Perceived learning & Studenttevredenheid
Interactiedimensie
Cursusdimensie
Studentdimensie
gebruikt om de e-learningfactoren die invloed hebben op perceived learning en studenttevredenheid te categoriseren (Figuur 1).
2.1 Interactiedimensie
Interactie is in een traditionele onderwijssetting vanzelfsprekend. Studenten krijgen daar de gelegenheid voor interactie met zowel de docent als met medestudenten. Interactie van docenten en studenten onderling en aanwezigheid van docenten en studenten op learning platforms is even belangrijk als in traditionele onderwijsklassen. De interactie op e-learning platforms houdt in dat docenten actief reageren op de vragen van studenten, feedback geven op opdrachten, discussies starten en relevante informatie delen. Verschillende
onderzoekers hebben gekeken naar de invloed van deze factoren op perceived learning en studenttevredenheid. Swan (2001) deed onderzoek naar de invloed van de student-docent interactie op perceived learning en studenttevredenheid binnen het SUNY learning network (State University of New York), dat een asynchrone e-learningomgeving is. Er waren in totaal 400.000 studenten benaderd, waarvan uiteindelijk 406 studenten de vragenlijst hebben
ingevuld. De vragenlijst bestond uit acht demografische vragen en 12 vragen over
tevredenheid en perceived learning. Aan het einde van de vragenlijst kregen de studenten ook de gelegenheid om algemene opmerkingen te mogen maken over de SUNY learning platform. In dit onderzoek gingen de vragen specifiek over de interactie die plaats vond in het
discussieplatform binnen het SUNY learning platform. De studenten hebben dus de interactie beoordeeld met betrekking tot de hoeveelheid activiteit van de docent en hun medestudenten op het discussieplatform. Uit de resultaten kwam naar voren dat studenten die meer interactie met de docent rapporteerden, ook een hogere perceived learning en hogere tevredenheid hebben gerapporteerd dan studenten die minder interactie met de docent hebben vermeld. Dat gold ook voor de factor peerinteractie (Swan, 2001). Deze bevindingen werden bevestigd door het onderzoek van Richardson en Swan (2003), waarbij zij online vragenlijsten afnamen bij 95 studenten die gebruikmaakten van het SUNY learning platform. Zij keken naar de correlatie tussen sociale aanwezigheid van de docent en perceived learning. Net als in het onderzoek van Swan (2001) omvat de sociale aanwezigheid van de docent het aanwezig zijn op discussieplatforms en het voorzien van feedback aan studenten. Uit de resultaten bleek dat er een sterke relatie bestond tussen de sociale aanwezigheid van een docent op het online platform en perceived learning.
perceived learning en studenttevredenheid. Zij hebben in het onderzoek gekeken naar effecten van verschillende factoren op perceived learning en studenttevredenheid met als mediërende factor de studentbetrokkenheid. Daarbij keken ze onder andere naar de effecten van
peerinteractie en docentaanwezigheid. De peerinteractie werd in dit onderzoek bepaald door vragen te stellen over in hoeverre gecommuniceerd werd in de e-learningomgeving en of er gelegenheid was voor actieve samenwerkingen. Verder werd docentaanwezigheid alleen afgebakend tot het actief feedback geven door de docent in de e-learningomgeving. Dus de vragen die de factor docentaanwezigheid maten waren allen gebaseerd op het feedback geven door de docent. Voor dit onderzoek hebben in totaal 187 studenten een online vragenlijst ingevuld. De resultaten lieten zien dat beide factoren indirect effect hadden op perceived learning, waarbij het indirecte effect gemedieerd werd door de factor studentbetrokkenheid. De aanwezigheid van de docent bleek ook effect te hebben op de studenttevredenheid. Hierbij had de factor studentbetrokkenheid deels een mediërende rol. De mediërende rol van de factor studentbetrokkenheid op perceived learning en tevredenheid zou kunnen komen doordat docentaanwezigheid invloed uitoefent op de mate waarin de student betrokken raakt bij online leren; meer betrokkenheid zou kunnen leiden tot meer tevredenheid. Verder is
studentbetrokkenheid een sleutel factor voor de bereidheid van de student zelf om een leerproces succesvol door te maken, wat ook de motivatie van de student impliceert (Gray & DiLoreto, 2016). Studentinteractie had daarentegen geen effect op studenttevredenheid, wat tegenstrijdig is met de bevindingen uit de onderzoeken van Swan (2001) en Richardson en Swan (2003). Deze tegenstrijdigheid zou verklaard kunnen worden uit het feit dat de
deelnemers in het onderzoek van Gray en DiLoreto (2016) uit laatstejaars studenten bestond, die mogelijk meer intrinsiek gemotiveerd waren om de cursus af te maken en niet per se peerinteractie nodig hebben om tevreden te zijn met de onlinecursus.
In tegenstelling tot de bovenstaande onderzoeken, zijn er ook enkele studies die geen bewijs vinden voor invloed van interactie op perceived learning, maar wel op
studenttevredenheid. Een onderzoek daarnaar is gedaan door Eom, Wen, en Ashill (2009). Zij hebben hiervoor een online vragenlijst afgenomen bij 397 studenten die gebruikmaakten van een asynchrone e-learningomgeving. Uit de resultaten bleek dat de student-docent interactie een positief significante invloed heeft op studenttevredenheid met de e-learningomgeving. Deze bevinding was echter niet hetzelfde voor perceived learning. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de kwaliteit van de interactie niet is gemeten. Studenten zouden tevreden kunnen zijn met de interactie, zonder dat dit een hoeft te zijn voor een betere leerervaring van de studenten. Een andere verklaring zou zijn dat het kan liggen aan de aantal items die zijn
gebruikt voor het meten van interactie. In het onderzoek van Eom et al. (2009) werden er namelijk twee items gebruikt om de factor interactie te meten. Dit aantal is veel minder dan in de eerder genoemde onderzoeken. Een minder aantal items voor het meten van de factor kan eventueel de betrouwbaarheid van het meetinstrument verminderen. Ook de gevonden resultaten uit het onderzoek van Sebastianelli, Swift en Samimi (2015) bevestigen de bevindingen uit het onderzoek van Eom et al. (2009). Bij dit onderzoek zijn eveneens studenten benaderd via e-mail om een online vragenlijst in te vullen. In totaal waren er 169 vragenlijsten ingevuld. De resultaten lieten zien dat interactie gerelateerde activiteiten geen significante invloed hadden op perceived learning, maar wel een positieve invloed op
studenttevredenheid. Ook in dit onderzoek waren er een lager aantal items, wat een mogelijke verklaring kan zijn voor het verschil in resultaten met het onderzoek van Swan (2001) en Richardson en Swan (2003). Voor zowel het meten van peerinteractie als voor het meten van docentinteractie zijn drie items gebruikt.
Een andere factor die interactie vereist is de mate waarin studenten ondersteuning krijgen van docenten. Lee, Srinivasan, Trail, Lewis en Lopez (2011) keken in hun onderzoek naar de mate waarin ondersteuning van invloed was op studenttevredenheid, in het geval een blackboardomgeving werd gebruikt. Hierbij werd ontvangen steun op drie vlakken gemeten, namelijk instructiesteun, peersteun en technische steun. Voor dit onderzoek vulden 110 studenten online vragenlijsten in. De vragen over ondersteuning waren net als vragen over interactie in de vooraf beschreven onderzoeken gebaseerd op de communicatie tussen docenten en studenten en studenten onderling. De bevindingen lieten zien dat wanneer studenten meer steun ontvingen op alle drie vlakken, ze ook meer tevreden waren met het blackboardsysteem. Dit suggereert dat het van belang is om na te gaan welke
ondersteuningsbehoefte de studenten hebben bij e-learningsystemen. Duidelijke
communicatie tussen docenten en studenten is belangrijk voor interactie (Lee et al., 2011). Uit de bovenstaande onderzoeken kan worden afgeleid dat het behouden van peer interactie en student-docentinteractie in e-learningonderwijsomgeving over het algemeen redelijk van belang is. Zo laten bijna alle onderzoeken zien dat de interactie min of meer een invloed heeft op peer interactie. In het onderzoek van Richardson en Swan (2003) kwam naar voren dat er een relatie bestond, die verder onderzocht zou moeten worden. De interactie in e-learningomgevingen in alle onderzoeken werd beschreven als de communicatie die plaatsvond in de discussieplatforms, gelegenheid voor samenwerking en het ontvangen van feedback. Het feit dat het effect van interactie op perceived learning nogal fluctueert, kan liggen aan de kwaliteit van de interactie. Daarbij zou de interactie een toegevoegde waarde
moeten hebben voor het leren van de studenten. Ook is het doel van e-learningonderwijs om een bijdrage te leveren aan gepersonaliseerd onderwijs. Hierdoor is het mogelijk dat interactie wellicht een kleinere rol kan spelen op de perceived learning van de studenten. Tot slot is het mogelijk dat niet alle onderzoeken even betrouwbare items hadden om interactie,
tevredenheid en perceived learning te meten, wat een groot verschil zou kunnen maken in de resultaten.
2.2. Cursus dimensie
E-learning-onderwijsomgevingen kunnen evenveel van elkaar verschillen als traditionele klassen. Zo speelt bijvoorbeeld de cursusstructuur een grote rol. De
cursusstructuur kan verschillen in design, curriculum, instructiemethodes en planning. Ook de systeemkwaliteit is hier een belangrijk onderdeel hiervan. Daarbij valt te denken aan de technische kwaliteit van de cursus, zoals bruikbaarheid en gebruiksgemak. Verschillende omgevingen hebben ook verschillende effecten op de studenttevredenheid en perceived learning.
In het eerder besproken onderzoek van Eom et al. (2009) werd er gekeken naar het effect van de cursusstructuur op perceived learning en de studenttevredenheid. Eom et al. (2009) definiëren cursusstructuur in hun onderzoek als de mate waarin de online cursus geschikt is voor en voldoet aan de behoeftes van de studenten. Hierbij zijn de twee belangrijke elementen van cursusstructuur beschreven, respectievelijk de
cursusdoelen/verwachtingen en de cursusinfrastructuur. Cursusinfrastructuur heeft betrekking op de algemene bruikbaarheid van de e-learningcursusomgeving en de organisatie van het cursusmateriaal op een logische en toegankelijke wijze (Eom at al., 2009). Bij de resultaten viel het op dat cursusstructuur een significant positief effect had op studenttevredenheid, maar geen effect op perceived learning. Ook in het onderzoek van Sebastianelli et al. (2015) kwam naar voren dat cursusinhoud en -structuur de meest bepalende factoren zijn voor een hoge studenttevredenheid. Verder kwam naar voren dat het effect van cursusstructuur niet
significant was voor perceived learning. In tegenstelling tot cursusstructuur zijn cursusinhoud wel een belangrijke bepalende factor voor perceived learning (Sebastianelli et al., 2015). Dit kan verklaard worden door het feit dat cursusinhoud eerder een factor is waarbij de kwaliteit van de gepresenteerde informatie en kennis een rol speelt. Daarentegen zou de factor
cursusstructuur daarentegen zou eventueel door de studenten bij het afnemen van de
vragenlijst meer geassocieerd kunnen zijn met het design en de organisatorische aspecten van e-learningonderwijs.
In het eerder besproken onderzoek van Gray en DiLoreto (2016) werd precies het tegenovergestelde gevonden. Gray en DiLoreto (2016) omschrijven in hun onderzoek cursusstructuur op vergelijkbare wijze als in het onderzoek van Eom et al. (2009), namelijk als alle aspecten die betrekking hebben op het ontwerp van cursusbronnen, curriculum, instructiestrategieën, cursusschema en het algehele cursusplan. Cursusstructuur bleek positief samen te hangen met perceived learning. Dit gold ook voor de relatie met
studenttevredenheid. Een verklaringen voor dit verschil tussen de onderzoeken kan zijn dat de systemen in de verschillende onderzoeken anders zijn opgebouwd, waardoor de
cursusstructuur die werd onderzocht in het onderzoek van Gray en DiLoreto (2016) als beter en meer gestructureerd werd ervaren door studenten. Mogelijk ervaren studenten de
cursusstructuur hierdoor als een belangrijke factor voor hun positieve leerervaring.
Naast de eerder besproken onderzoeken zijn er enkele studies waarbij alleen gekeken is naar de cursuseffecten op studenttevredenheid. Een van deze onderzoeken is uitgevoerd door Teo en Wong (2013). Zij hebben onderzoek gedaan onder studenten van de
lerarenopleiding. In totaal deden er 397 studenten mee aan het onderzoek. Deze studenten zijn allen benaderd per e-mail om een vragenlijst in te vullen. Dit onderzoek leverde verschillende resultaten op. Ten eerste bleek dat de manier waarop de cursus werd aangeboden, waaronder cursusdesign, cursusmateriaal en cursusplanning, een significant effect had op de
studenttevredenheid. De resultaten demonstreren dat de factoren gebruiksgemak en waargenomen nut van de e-learningcursus ook een significant effect hebben op de
studenttevredenheid. Waargenomen nut en bruikbaarheid betreffen de mate waarin studenten geloven dat een bepaald e-learningsysteem bijdraagt aan hun leerprestatie (Teo & Wong, 2013). Gebruiksgemak heeft betrekking op de mate waarin studenten geloven dat een bepaald e-learningsysteem hun inspanningen zal verlichten en eenvoudig in gebruik is (Theo & Wong, 2013; Abdul Rahman, Hussein & Aluwi, 2015). Hoe positiever deze factoren werden ervaren, hoe meer studenten tevreden waren over de e-learningomgeving. Tot slot kwam naar voren dat faciliterende factoren een indirecte invloed hadden op de tevredenheid van studenten. Faciliterende factoren worden omschreven als factoren die invloed hebben op de wil/drang van de studenten om gebruik te maken van de e-learningomgeving (Theo & Wong, 2013). Deze factoren zijn onder andere technische ondersteuning, toegankelijkheid tot
studiemateriaal en administratieve ondersteuning (Theo & Wong, 2013). Het indirecte effect van de faciliterende factor werd gemedieerd door de factor gebruiksgemak (Teo & Wong, 2013). Dit indirecte effect suggereert dat de faciliterende factoren pas van belang zijn als de studenten binnen het e-learningsysteem een positief gebruiksgemak ervaren. Wanneer
studenten het e-learning onderwijssysteem als gemakkelijk in het gebruik ervaren, maakten zij ook meer gebruik van de onlinecursusfaciliteiten. Onderzoek van Abdul Rahman, Hussein en Aluwi (2015) ondersteunt deze bevindingen over het gebruiksgemak. Hiervoor werd
onderzocht welke factoren van invloed zijn op de studenttevredenheid in een blended
e-learningomgeving. In totaal vulden 400 studenten een online survey in voor dit onderzoek. Uit de resultaten bleek dat gebruiksgemak een hoog significant effect heeft op
studenttevredenheid.
Naast bovengenoemde inhoud gerelateerde factoren, zijn er ook factoren die onder de technische dimensie van e-learningsystemen vallen. Deze factoren zijn ook onderzocht. Zo heeft Liaw (2008) gekeken of de systeemkwaliteit en multimedia-instructie van
blackboardsystemen invloed hebben op de studenttevredenheid. Systeemkwaliteit betreft onder andere de kwaliteit van de homepagina en de werking van de link van de
e-learningcursus en/of -platform (Liaw, 2008). Voor dit onderzoek hebben in totaal 424
deelnemers een online vragenlijst ingevuld. Uit de resultaten bleek dat de kwaliteit van een e-learningsysteem effect heeft op de studenttevredenheid. Ozkan en Koseler (2009)
ondersteunen deze bevinding. Zij omschrijven dat systeemkwaliteit uit twee componenten bestaat, namelijk software kwaliteit en kwaliteit van randapparatuur (muis, toetsenbord, microfoons). Softwarekwaliteit wordt beschreven als stabiliteit, veiligheid, betrouwbaarheid, tempo en reactievermogen van de e-learningomgeving (Ozkan & Koseler, 2009). Zij hebben onderzoek gedaan onder 84 studenten die gebruikmaakten van blended e-learning en een learning managementsysteem. Hiervoor werden online vragenlijsten afgenomen en werden twintig studenten gevraagd om vrijwillig deel te nemen aan een groepsevaluatiebijeenkomst. In totaal vonden er vier groepsbijeenkomsten plaats met steeds vijf studenten per groep. De bijeenkomsten hadden een open structuur waarbij alle deelnemers vrij waren om hun mening, ideeën en kritiek over blended e-learningsystemen te delen. Uit de vragenlijsten en
bijeenkomsten kwam naar voren dat systeemkwaliteit een prominente factor is voor de tevredenheid van de studenten. In dit onderzoek had de systeemkwaliteit onder andere betrekking op een gepersonaliseerd design, de vertrouwelijkheid en de structuur.
In tegenstelling tot de onderzoeken van Liaw (2008) en Ozkan en Koseler (2009), heeft het onderzoek van Sun, Tsai, Yen en Chen (2008) aangetoond dat technische systeemkwaliteit invloed heeft op de studenttevredenheid. Zij namen voor hun onderzoek online vragenlijsten af onder 295 studenten. Dat zij andere resultaten verkregen hebben, zou verklaard kunnen worden door het feit dat de deelnemers mogelijk in het verleden geen problemen hadden met de technische systeemkwaliteit, waardoor ze eventuele problemen met
het systeem moeilijk konden inschatten. Dit maakt technische systeemkwaliteit echter nog geen onbelangrijke factor. Juist beperkingen op dit vlak zouden problemen kunnen opleveren voor het gebruikmaken van e-learningsystemen.
Kortom, uit de hier besproken onderzoeken valt kan geconcludeerd worden dat cursusinhoudelijke en systeeminhoudelijke factoren een belangrijke rol spelen bij de
studenttevredenheid. Hoewel de meeste onderzoekers zich hebben gericht op de relatie tussen deze twee factoren en studenttevredenheid, laat het onderzoek van Gray en Diloreto (2016) en Sebatianellie et al. (2015) zien dat deze factoren ook sterk bepalend zijn voor perceived learning. Het komt sterk naar voren dat cursusstructuur en gebruiksgemak van
e-learningsystemen invloedrijke factoren zijn voor de tevredenheid en perceived learning van de studenten. Verder impliceren deze bevindingen dat het van belang is een waardevolle cursusinhoud te implementeren en er rekening gehouden moet worden met het creëren van een gebruiksgemakkelijke structuur voor het e-learningonderwijs.
2.2.1 Cursusopdrachten
Een andere belangrijke determinant van de cursusdimensie wordt bepaald door de opdrachten in e-learningomgevingen. In het eerder besproken onderzoek van Sun et al. (2008) kwam naar voren dat wanneer studenten meer variatie in opdrachten en evaluaties
aangeboden kregen, zij ook meer tevreden waren met de e-learningomgeving. Deze bevinding werd bevestigd in het onderzoek van Asadoor, Vaezi en Izanloo (2016). Zij hebben onderzoek gedaan naar de kritische factoren die van invloed zijn op de studenttevredenheid in
zogenaamde Moodle-omgevingen. Moodle-omgevingen bestaan zowel uit synchrone als uit asynchrone vormen van e-learning. Voor dit onderzoek werd bij in totaal 600 deelnemers een online vragenlijst afgenomen. Ook in dit onderzoek kwam naar voren dat diversiteit in opdrachten een positief significant effect heeft op de studenttevredenheid.
De uitkomsten van de onderzoeken suggereren dat het bieden van diverse soorten opdrachten en evaluatie methodes een belangrijk aandachtspunt is. Een mogelijke verklaring voor deze bevinding is het feit dat studenten kunnen leren van verschillende typen evaluaties. Gezien het feit dat er weinig of bijna geen face-to-face contact plaatsvindt tussen studenten en docenten, is het van belang dat studenten zoveel mogelijk verschillende opdrachten kunnen beproeven en dat zij beoordeeld worden om optimaal te kunnen leren. De kans op een
bijpassende leerervaring voor de student is groter bij het aanbieden van variërende opdrachten en beoordelingsmomenten. De uitdaging die studenten hierbij kunnen ervaren zou hun
oordeel over effectief leren positief kunnen beïnvloeden, wat ook effect kan hebben op de mate van tevredenheid die zij ervaren.
2.3 Studentdimensie
Een andere belangrijke dimensie is die van de lerende, dus de student zelf. Gezien het feit dat e-learningonderwijs meer zelfstandigheid vraagt en gepersonaliseerd leren beoogt, is de houding van studenten tegenover e-learningonderwijs van belang. Het is belangrijk aandacht te hebben voor verschillende psychologische factoren en de leerverwachtingen van studenten.
Daarbij heeft Liaw (2008) onderzoek gedaan naar de relatie tussen self-efficacy en studenttevredenheid. Self-efficacy wordt gedefinieerd als de mate van geloof in eigen kunnen (Liaw, 2008). Hierbij gaat het specifiek over het geloof in eigen kunnen wat betreft het gebruikmaken van e-learningsystemen. De resultaten lieten zien dat een hoge mate van self-efficacy een positief effect heeft op de mate van tevredenheid met het e-learningsysteem. Ook Sun et al. (2008) onderzochten de internet-self-efficacy van studenten. Daarnaast keken zij naar de factoren houding van de student tegenover computers en computerangst. In
tegenstelling tot de bevindingen in het onderzoek van Liaw (2008), concludeerden Sun et al. (2008) dat internet-self-efficacy van studenten geen voorspellende factor is voor de
studenttevredenheid. Dit verschil is mogelijk te verklaren door het verschil in het aantal items. Liaw (2008) gebruikte in totaal drie items om self-efficacy te meten en Sun et al. (2008) gebruikten er in totaal 13. Statistisch gezien leidt het gebruikmaken van meer items tot een hogere validiteit. Hierdoor is het mogelijk aan te nemen dat de bevindingen van het onderzoek van Sun et al. (2008) over een hogere betrouwbaarheid beschikken. Wel hebben Sun et al. (2008) in hun onderzoek aangetoond dat computerangst een significant negatief effect heeft op de studenttevredenheid.
Een ander onderzoek naar de effecten van de studentendimensie werd verricht door Wu, Tennyson en Hsia (2010). Zij hebben onderzoek gedaan naar blended
e-learningsystemen. In totaal vulden 212 studenten een online vragenlijst in. Hieruit bleek dat computer-self-efficacy een indirect effect heeft op de studenttevredenheid. Dit indirecte effect werd gemedieerd door de prestatieverwachting van de student en door de leerklimaatervaring van de student. Deze twee factoren kwamen naar voren als sterk voorspellende factoren voor de studenttevredenheid. Deze resultaten suggereren dat de prestatieverwachting van de student en het leerklimaat belangrijke factoren zijn en dat het essentieel is om studenten te overtuigen dat ze middels een blended e-learning systeem hun prestaties kunnen bevorderen
(Wu et al., 2010). Verder betekent het dat wanneer studenten meer in hun eigen kunnen vertrouwen wat betreft studeren in blended e-learningomgevingen, zij na verloop van tijd meer zullen wennen aan een blended e-learningomgeving en vervolgens meer zullen verwachten van de voordelen van een blended e-learningomgeving. Dit kan een positief leerklimaat en de algemene tevredenheid over blended e-learningomgevingen bevorderen (Wu et al., 2010). Ook Asadoor et al. (2016) hebben gekeken naar de relatie tussen de
studentendimensie en de studenttevredenheid met e-learning omgevingen. Uit hun onderzoek bleek dat studentdimensiefactoren als houding van studenten tegenover e-learningcursus, computer- en internetangst en computer-self-efficacy geen significante voorspellers waren voor de studenttevredenheid. Dit kan mogelijk verklaard worden door het feit dat studenten geen negatieve houding hadden tegenover e-learningomgevingen. Ook hadden bijna alle deelnemende studenten een computer of een laptop tot hun beschikking, waardoor verwacht werd dat ze bekend waren met het gebruik daarvan (Asadoor et al., 2016).
Horzum, Demir-Kaynak en Gungoren (2015) hebben in hun onderzoek de dimensie van studenten anders afgebakend dan de hiervoor besproken onderzoeken. Zij hebben gekeken naar het effect van leergereedheid en academische motivatie van de studenten op perceived learning. Hierbij werd online leergereedheid gedefinieerd als het zelfstandig kunnen leren, het hebben van intrinsieke motivatie en begrip hebben van verschillende zelfleerstijlen (Horzum et al., 2015). Voor het onderzoek hebben 420 studenten deelgenomen en vragenlijsten ingevuld. Uit resultaten bleek dat zowel online leergereedheid als
academische motivatie een positief significant effect hebben op perceived learning. Dit betekent dat perceived learning toeneemt, wanneer ook online leergereedheid en academische motivatie toenemen (Horzum et al., 2015). Studentmotivatie bleek ook in eerder onderzoek van Eom et al. (2009) een significant effect te hebben op studenttevredenheid.
De bevindingen uit het meest recente onderzoek van Li (2019) wijzen er op dat
zelfstandigheid van de studenten binnen e-learningomgevingen een belangrijke determinant is voor perceived learning. Li (2019) heeft gekeken naar de mate waarin zelfregulerende
leerstrategieën van de student effect hebben op perceived learning in een MOOC-omgeving. Zelfregulerende leerstrategieën worden gedefinieerd als de strategieën die studenten
gebruiken om hun cognitieve vaardigheden te reguleren en gebruik te maken van resource management om hun leerproces te beheersen (Li, 2019). In dit onderzoek hebben in totaal 4503 MOOC-gebruikers een online vragenlijst ingevuld. De resultaten lieten zien dat zelfregulerende leerstrategieën als doelen stellen, reflecteren en proces monitoren een positieve invloed hebben op de studenttevredenheid met een MOOC-omgeving en op
perceived learning. Het belang van zelfstandigheid wordt ook ondersteund in het onderzoek van Kintu, Zhu, en Kagambe (2017). Zij hebben onder anderen gekeken naar de relatie tussen studentkarakteristieken en studenttevredenheid in een blended learning omgeving. Hierbij werd onder studentkarakteristieken, de mate van zelfstandigheid en houding tegenover
blended learning verstaan. Deze twee factoren bleken significante voorspellers te zijn voor de studenttevredenheid. Dus hoe zelfstandiger de studenten zijn en hoe positiever de houding van de student is tegenover de blended learning, hoe meer ze tevreden zijn over de blended learning omgeving (Kintu et al., 2017).
Samenvattend kan gesteld worden dat over het algemeen factoren die vallen onder de studentendimensie, zoals self-efficacy en houding van de student tegenover
e-learningomgevingen, geen belangrijke determinanten zijn voor perceived learning en
studententevredenheid. Echter lijken factoren als motivatie, zelfstandigheid en leerklimaat wel effect te hebben op perceived learning en studenttevredenheid (Eom et al., 2009; Wu et al., 2010; Horzum et al., 2015). Zelfmotivatie is een factor die meestal van binnenuit de student komt, waardoor die sterker is dan invloeden van buitenaf. Dit vergroot de kans dat studenten met meer motivatie beter zullen omgaan met eventuele worstelingen met e-learningonderwijs (Eom et al., 2009).
2.4 Docentdimensie
Ondanks het feit dat in e-learningomgevingen de docent minder een aanspreekpunt is voor de leerervaring van de student, blijkt toch dat de manier waarop een docent zich opstelt in een e-learningomgeving enigszins uitmaakt voor de studenttevredenheid.
Sun et al. (2008) keken in hun onderzoek naar de factoren binnen de docentdimensie. Dit waren tijdig hulp en antwoord kunnen geven aan de studenten in de e-learningomgeving en houding van de docent tegenover e-learningomgeving. De resultaten lieten zien dat alleen de houding van de docent een significante voorspeller was voor de tevredenheid van de studenten met de e-learningomgeving. De mate van de tevredenheid van de studenten zou vergroot kunnen worden indien de docent ook een enthousiaste houding aanneemt tegenover e-learningonderwijs (Sun et al., 2008). Deze bevinding werd ook ondersteund door Ozkan en Koseler (2009). Aan de hand van de resultaten van hun onderzoek betogen Ozkan en Koseler (2009) ervoor dat de manier waarop een docent zijn instructievaardigheden kan
implementeren in de e-learningomgeving juist uitmaakt voor de studententevredenheid. Wanneer de docent op een duidelijke wijze regelmatig reageert op de vragen van studenten en liet zien dat hij controle had over de technische functies van het platform, waren studenten
meer tevreden (Ozkan & Koseler, 2009). Ook een recenter onderzoek van Asadoor et al. (2016) ondersteunt deze bevinding. Asadoor et al. (2016) hebben gekeken naar
docentvaardigheden. Deze twee factoren behoorden tot de sterkste determinanten van studententevredenheid.
Middels de bevindingen in de boven beschreven onderzoeken is het mogelijk om te stellen dat docenten wel degelijk verantwoordelijk zijn voor de vormgeving van de
e-learningcursussen. De manier waarop docenten dit doen, bijvoorbeeld door het maken van een planning, het plaatsen van opdrachten en hun actieve bijdrage in discussieplatforms, blijkt een belangrijke determinant te zijn voor de tevredenheid van studenten (Sun et al., 2008; Ozkan & Koseler, 2009; Asadoor et al., 2016).
Kortom, de besproken factoren die van invloed zijn op perceived learning en studenttevredenheid, zijn onder te verdelen in vier dimensies. Door middel van de bevindingen in alle besproken onderzoeken is het mogelijk om te stellen dat de
cursusdimensie en interactiedimensie de meest invloedrijke factoren bevatten die effect hebben op perceived learning en studenttevredenheid. Alhoewel er in een aantal onderzoeken alleen een verband is gevonden tussen de factoren en studenttevredenheid en perceived learning, wordt het effect van de factoren op perceived learning en studenttevredenheid in de meeste onderzoeken sterk ondersteund. Wellicht verschilt de mate waarin factoren van de invloed zijn sterk onderling. Het verschil kan afhankelijk zijn van verschillen tussen de e-learningsystemen of door methodische kanttekeningen in de onderzoeken.
Conclusie & Discussie
Het doel van dit literatuuroverzicht is om inzicht te verkrijgen in de verschillende vormen van e-learningonderwijs en de factoren die invloed hebben op perceived learning en studenttevredenheid. Om dit doel te bereiken, zijn er verschillende (empirische) studies onderzocht en geanalyseerd. Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat asynchrone, synchrone en blended e-learningvormen het meest gangbaar zijn bij e-learningimplementaties in het hoger onderwijs. Asynchroon e-learningonderwijs is een vorm van e-learning waarbij zelfstandigheid en flexibiliteit van de student centraal staan. Meestal wordt deze vorm toegepast in blackboardsystemen, waarbij studenten toegang krijgen tot online studiematerialen als PowerpointPresentaties, webcolleges, en studieopdrachten.
Synchroon e-learningonderwijs daarentegen, is een vorm waarbij online samenwerken op hetzelfde moment centraal staat. De toepassing hiervan wordt meestal gecombineerd met een asynchroon platform, maar ook met bijvoorbeeld systemen als Skype of andere videoconferentie faciliterende systemen die kunnen dienen als synchrone e-learningomgeving. Tot slot blended e-learning, de meest toegepaste vorm in het hoger onderwijs. Dit is een vorm van e-learning die de sterke kanten van zowel traditioneel onderwijs als van online onderwijs maximaliseert. Het is meestal een combinatie van traditioneel onderwijs en een asynchrone e-learningvorm. Verder komt naar voren dat een aanzienlijk aantal factoren gerelateerd is aan de perceived learning en tevredenheid van de studenten wat betreft de e-learningomgevingen. Deze factoren zijn onder te verdelen in vier
dimensies, respectievelijk de interactiedimensie, cursusdimensie, studentendimensie en de docentdimensie. De factoren bij de bijbehorende dimensies zijn weergegeven in Figuur 2.
Perceived learning & Studenttevredenheid
•Interactie dimensie •- Student-docentinteractie •- Peerinteractie
•- Online sociale aanwezigheid docent •- Ondersteuning
•- Ervaren leerklimaat
•Cursus dimensie
• Cursus structuur, inhoud, design, -materiaal en -planning •- Gebruiksgemak •- Waargenomen bruikbaarheid •- Faciliteiten •- Systeemkwaliteit •- Diversiteit in opdrachten Student dimensie •- Self-efficacy •- Leergereedheid •- Academische motivatie •- Zelfregulerende leerstrategieën •- Studentbetrokkenheid •- Eigen-prestatieverwachting •Docent dimensie
•- Houding van de docent tegenover e-learningonderwijs
•- E-learningonderwijs vaardigheden van de docent
Interactiedimensie. Uit de meeste besproken onderzoeken kwam naar voren dat interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten belangrijke factor zijn voor perceived learning en studenttevredenheid. Afgezien het onderzoek van Richardson en Swan (2003) waar alleen een relatie werd gevonden tussen sociale aanwezigheid van de docent op e-learningplatform en perceived learning, lieten alle onderzoeken een positief effect zien. De meeste onderzoeken wezen uit dat hoe meer interactie er plaatsvond, hoe meer de studenten effectief leren ervaren en ook meer tevreden waren met de e-learningcursus en/of -omgeving. Daarnaast kwam naar voren dat het ontvangen van ondersteuning van de docent een belangrijke factor is voor de studenttevredenheid. Deze factor is ook geplaatst onder de interactiedimensie, omdat ondersteuning krijgen en geven interactie vereist. Er was één onderzoek (Gray & DiLoreto, 2016) waarin de invloed van sociale aanwezigheid van de docent indirect effect bleek te hebben op perceived learning en studenttevredenheid. Dit effect werd gemedieerd door de factor studentbetrokkenheid, welke onder de studentdimensie valt. Concluderend kan er gesteld worden dat interactie een belangrijke factor blijft binnen het e-learningonderwijs en dat hiervoor voldoende gelegenheid gecreëerd moet worden voor studenten. Cursusdimensie. De meeste besproken onderzoeken hebben aangetoond dat de volgende tien factoren een belangrijke rol spelen in de mate van perceived learning en studenttevredenheid: cursusstructuur, cursusinhoud, cursusdesign, cursusmaterialen, cursusplanning, (waargenomen) gebruiksgemak, (waargenomen) bruikbaarheid, faciliterende factoren, (technische) systeemkwaliteit en diversiteit in opdrachten. Toch is het van belang aan te kaarten dat de mate waarin deze factoren effect hadden nogal verschilden tussen de verschillende onderzoeken. Een algemene verklaring hiervoor is het feit dat de onderzochte e-learningsystemen niet in alle onderzoeken gelijk zijn geïmplementeerd. Dit verschil in implementatie kan ervoor zorgen dat de ene factor bij een bepaald learningsysteem meer invloed heeft op studenttevredenheid dan in een ander e-learningsysteem. Deze bevindingen impliceren dat er goed nagedacht moet worden over de cursusstructuur, cursusinhoud en het gebruiksgemak van het e-learningonderwijs. Ook kwam in de onderzoeken van Sun et al. (2008) en Asoodar et al. (2016) sterk naar voren dat variatie in opdrachten en evaluaties een positief effect heeft op de studenttevredenheid.
Studentdimensie. Gezien het feit dat studenten uiteindelijk zelf gebruik moeten maken van de e-learningsystemen, is het van belang om de factoren die daarop van invloed zijn te accentueren. Uit de onderzoeken kwam naar voren dat leergereedheid, academische motivatie en zelfregulerende strategieën, bepalende factoren zijn voor de mate van perceived learning en studenttevredenheid. Factoren als self-efficacy en
computer angst bleken geen belangrijke determinanten te zijn voor studenttevredenheid en perceived learning. Enkel in het onderzoek van Wu et al. (2010) kwam naar voren dat computer-self-efficacy een indirect effect heeft op studenttevredenheid. Echter, het effect hiervan werd in het onderzoek gemedieerd door de leerklimaatervaring van de student (Wu, Tennyson & Hsia, 2010), welke als factor onder de interactiedimensie valt. Leerklimaat is namelijk een factor die ontstaat door de interactie tussen verschillende actoren. Hoe meer de student vertrouwen heeft in eigen kunnen, hoe positiever hij het leerklimaat ervaart. Vervolgens leidt een positief leerklimaat tot een hogere mate van perceived learning.
Docentdimensie. Uit de besproken onderzoeken bleek dat de docent toch een zekere rol speelt in de perceived learning en tevredenheid van studenten wat betreft e-learningomgevingen. De factoren die naar voren kwamen waren de houding van de docent tegenover e-learningonderwijs en de mate waarin de docent over technische vaardigheden beschikt. Het beschikken over de juiste vaardigheden is een sterkere factor, omdat die mogelijk ook bepaalt in welke mate de docent aanwezig is in e-learningomgevingen. Het is te verwachten dat wanneer de docent over voldoende technische vaardigheden beschikt, hij ook gemakkelijker kan deelnemen in bijvoorbeeld platformdiscussies en andere interacties die op online platforms vereist zijn. Middels deze resultaten is het mogelijk te concluderen dat de docent een belangrijke actor blijft bij de implementaties van e-learningonderwijs en e-learningcursussen. Dit is ook te herleiden uit de bevindingen binnen de cursusdimensie. Docenten zijn verantwoordelijk voor het ontwerpen van gebruiksgemakkelijke cursusstructuren en waardevolle cursusinhouden.
Kortom, het is mogelijk om met enig voorzichtigheid te concluderen dat de eerder benoemde factoren uit de vier dimensies van belang zijn voor de perceived learning en tevredenheid van studenten wat betreft e-learningonderwijs. Ondanks dat er enkele onderzoeken waren slechts een verband hebben gevonden, is er voor de meeste factoren een effect gevonden op studenttevredenheid en perceived learning. Gezien het feit dat de effectiviteit van een e-learningsysteem afhankelijk is van een hoge mate van perceived learning en een hoge mate van studenttevredenheid, is het van belang om met deze factoren rekening te houden. In het bijzonder met de factoren die vallen onder cursusdimensie en interactiedimensie. Uit de resultaten is namelijk af te leiden dat factoren zoals online sociale aanwezigheid, cursusstructuur en cursusinhoud meerdere onderzoeken naar voren kwamen als factoren met een sterk effect op perceived learning en studenttevredenheid. Het is belangrijk dat bij de implementatie van e-learningonderwijs goed nagedacht wordt over de inhoudelijke structuur van de learningomgeving. De
e-learningomgeving zou een diverse inhoud moeten bieden met het oog op flexibel leren. Hoe beter de structuur en inhoud van de onlinecursussen zijn, hoe groter de studenttevredenheid. Ook is het van belang dat er gelegenheid blijft bestaan voor interactie momenten, zodat studenten gemakkelijk docenten en medestudenten kunnen benaderen. Deze interactie zou inhoudelijk een toegevoegde waarde moeten hebben voor het leerproces van de studenten. Hierbij is de taak van de docent om actief te blijven in de e-learningomgevingen en studenten regelmatig te voorzien van feedback en ondersteuning. Verder kwam naar voren dat het belang van de bepalende factoren voor perceived learning en studenttevredenheid niet verschilden voor de verschillende vormen van e-learning. De empirische onderzoeken die voor dit onderzoek zijn geanalyseerd, waren voornamelijk gericht op asynchrone en blended e-learningomgevingen. Dit kan komen doordat blended e-learning meestal gecombineerd wordt met een asynchrone e-learningomgeving. Bovendien impliceert dit dat alle vier de dimensies van belang zijn bij de implementatie van een e-learningsysteem, ongeacht de vorm ervan. Voor een optimale tevredenheid van de studenten is het essentieel om alle drie vormen van e-learningonderwijs te combineren. Zo kunnen de studenten profiteren van alle voordelen van de drie vormen. Daarbij bleek dat er mogelijk een relatie bestaat tussen de dimensies. In het bijzonder tussen de interactiedimensie en de studentdimensie, waarbij het effect van de factor self-efficacy uit de studentdimensie werd gemedieerd door het effect van factor leerklimaat. De factor sociale aanwezigheid van de docent werd gemedieerd door studentbetrokkenheid. Deze relatie duidt erop dat er een wederkerige invloed bestaat tussen de twee dimensies. Dit kan verklaard worden doordat interactie niet mogelijk is zonder de aanwezigheid van de student en doordat de interactie invloed heeft op de student zelf.
Naast de belangrijkste conclusies, kunnen er enkele kanttekeningen geplaats worden bij dit onderzoek. Een belangrijke kanttekening is dat bijna alle onderzoeken kwantitatief van aard waren. Hierdoor is in alle onderzoeken, behalve in het onderzoek van Ozkan en Koseler (2009), gebruikgemaakt van slechts online vragenlijsten, met als antwoordmogelijkheid de Likertschaal-vorm. Gezien de gemeten aspecten perceived learning en studenttevredenheid is het eenvoudig en aannemelijk om online vragenlijsten te gebruiken. Het is echter niet mogelijk om de nadelen ervan te negeren. Met een online survey kunnen studenten gemakkelijk sociaal wenselijke antwoorden geven of antwoorden invullen zonder de vragen te lezen. Hierdoor bestaat er een kans dat er ook vertekende data verzameld zijn in de verschillende onderzoeken. Tot slot is het lastiger
om met een online survey diepgang in de beantwoording te bereiken. Een tweede kanttekening is dat de meeste onderzoeken zijn uitgevoerd in het Midden-Oosten of
Aziatische landen. Hierdoor zouden de resultaten eventueel minder generaliseerbaar kunnen zijn voor Europese landen en specifiek voor studenten in Nederland. Er kunnen eventueel verschillen zijn in culturele normen en waarden die invloed zou kunnen hebben op de perspectief van de studenten op e-learningonderwijs.
Naast deze kanttekeningen zijn er uiteraard ook sterke kanten aan dit onderzoek. Bijna alle onderzoeken hadden een groot aantal deelnemers waardoor de betrouwbaarheid en validiteit van de onderzoeken relatief hoog zijn, wat van belang is voor de interpretatie van de resultaten. Daarnaast, draagt dit onderzoek bij aan de kennis over de belangrijke factoren die de effectiviteit van e-learning onderwijsomgevingen bepalen, ondanks dat de resultaten van dit onderzoek met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moet worden. Bovendien kunnen deze resultaten in de praktijk als richtlijnen gehandhaafd worden tijdens een implementatieproces van een e-learning onderwijssysteem.
Tot slot bieden de resultaten van dit literatuuroverzicht enkele suggesties voor vervolgonderzoek. Ten eerste is het interessant om in vervolgonderzoek de relaties tussen de vier dimensies verder te onderzoeken. Daarbij zouden eventueel nieuwe relaties tussen de factoren kunnen blijken. Verder is het van belang om te kijken naar het verschil tussen de factoren die van invloed zijn op perceived learning en studenttevredenheid bij e-learningonderwijs en een traditionele onderwijsvorm.
Literatuurlijst
Abdul Rahman, N. A., Hussein, N., & Aluwi, A. H. (2015). Satisfaction on blended learning in a public higher education institution: What factors matter? Social and Behavioral Sciences, 211, 768-775. doi:10.1016/j.sbspro.2015.11.107 Allamary, A., Sheard, J., & Carbone, A. (2014). Blended learning in higher education: Three
different design approaches. Australian Journal of Educational Technology, 30, 440-454. doi:10.14742/ajet.693
Asoodar, M., Vaezi, A., & Izanloo, B. (2016). Framework to improve e-learner satisfaction and further strengthen e-learning implementation. Computer in Human Behavior, 63,
704-716. doi:10.1016/j/chb.2016.05.060 Carman, J. M. (2002). Blended learning design: Five key ingredients. Opgehaald van
http://www.agilantlearning.com/pdf/Blended%20Learning%20Design.pdf
Ellis, R. (2004). Down with boring e-learning! Interview with e-learning guru Dr. Michael WAllen. Learning circuits. Opgehaald van
http://www.astd.org/LC/2004/0704_allen.htm
Eom, S. B., Wen, H. J., & Ashill, N. (2006). The Determinants of students' perceived learning outcomes and satisfaction in university online education: An empirical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4, 215-235. doi:10.1111/j.1540-4609.2006.00114.x
Gray, J. A., & DiLoreto, M. (2016). The effects of student engagement, student satisfaction, and perceived learning in online learning environments. International Journal of Educational Leadership Preparation, 11.
Holsapple, C. W., & Lee-Post, A. (2006). Defining, assessing, and promoting e-learning success: An information systems perspective. Decisions Sciences of Innovative Education, 4, 67-85. doi:10.1111/j.1540-4609.2006.00102.x
Horzum, M. B., Demir-Kaymak, Z., & Gungoren, O. C. (2015). Structural equation modeling towards online learning readiness, academic motivations, and perceived learning. Educational Sciences: Theory & Practice, 15, 759-770.
Hrastinski, S. (2008). A study of asynchronous and synchronous e-learning methods
discovered that each supports different purposes. EDUCAUSE Quarterly, 31, 51-55. Hratinski, S. (2008). The potential of synchronous communication to enhance participation in
online discussions: A case study of two e-learning courses. Information and Management, 45, 499-506. doi:10.1016/j.im.2008.07.005
Kintu, M. J., Zhu, C., & Kagambe, E. (2017). Blended learning effectiveness: the relationship between student characteristics, design features and outcomes. International journal of educational technology in higher education, 14, 1-20. doi:10.1186/s41239-017-0043-4 Laurillard, D. (2006). E-learning in higher education. In P. Ashwin (Ed.), Changing Higher
Education: The Development of Learning and Teaching (pp. 71-84). London: RoutledgeFalmer.
Lee, S. J., Srinivasan, S., Trail, T., Lewis, D., & Lopez, S. (2011). Examining the relationship among student perception of support, course satisfaction and learning outcomes in online learning. Internet and Higher Education, 14, 158-163.
doi:10.1016/j.iheduc.2011.04.001
Liaw, S. S. (2008). Investigating students' perceived satisfaction, behavioral intention, and effectiveness of e-learning: A case study of the blackboard system. Computers and Education, 51, 864-873. doi:10.1016/j.compedu.2007.09.005
Li, K. (2019). MOOC learners' demographics, self-regulated learning strategy, perceived learning and satisfaction: A structural equation modeling approach. Computers and Education, 132, 16-30. doi:10.1016/j.compedu.2019.01.003
Lotrecchiano, G. R., McDonald, P. L., Lyons, L., Long, T., & Zajicek-Farber, M. (2013). Blended learning: Strengths, challenges, and lessons learned in an interprofessional training program. Maternal and Child Health Journal, 17(9), 1725–1734.
doi:10.1007/s10995-012-1175-8
Manochehr, N. N. (2006). The influence of learning styles on learners in e-learning environments: An empirical study. Cheer, 18, 10-14.
Márquez-Ramos, L., & Mourelle, E. (2018). On the relationship between society and higher education: what path should we take? Distance Education, 39, 19-36.
