Polarisatie binnen de klas in de onderbouw van het voortgezet
onderwijs in Nederland
De rol van diversiteit, het bespreken van actualiteiten en openklassenklimaat voor discussie bij polarisatie in de klas
Polarization within the classroom in the lower secondary
education in the Netherlands
The role of diversity, discussing current events and open classroom invironment for discussion in polarization within the classroom
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam D.N. Wijnbergh
12460052 Begeleiding: Dr. A. Munniksma Tweede beoordelaar: Amsterdam, juli 2020
2 Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding………..4 Theoretisch Kader ... 5 Polarisatie definiëren ... 5 Polarisatie in de samenleving ... 6
Polarisatie onder jongeren ... 7
leerlingenkenmerken ... 8 Schoolkenmerken ... 10 Methode ... 11 Design ... 11 Deelnemers ... 11 Procedure ... 12 Afhankelijke variabelen ... 12 Onafhankelijke variabelen ... 13 Controlevariabelen ... 14 Databehandeling ... 14 Analyse ... 14 Resultaten ... 15 Beschrijvende statistiek ... 15
Polarisatie binnen klassen ... 18
Polarisatie binnen klassen en schoolse factoren ... 20
Discussie ... 24
Conclusie ... 27
3
Abstract
Concerns about polarization in society are increasing. The school can play a role in combating polarization and improving social cohesion. Using the Dutch ICCS data collected in 2016, among 123 second-year classes in secondary education, this study looked at various factors related to polarization within the classroom. The aim of the study was to map out how classes are divided on views on the EU, equal rights for immigrants and equal rights for men and women. We also looked at whether the degree of division within the classroom is related to the ethnic and socio-economic diversity of the student population within the classroom, the extent to which current events are discussed, and the open-classroom invironment for
discussion. These factors were compared to the degree of division in opnions and thus polarization, by means of a multiple regression analysis at classroom level. The findings of this study show that polarization is present to varying degrees within school classes. With regard to the student population, it appeared that ethnic diversity was, and socio-economic diversity was not related to polarization within the classroom. Also, discussing current affairs was not related to polarization within the classroom but an open-classroom environment for discussion was. Schools can therefore contribute to less polarization among young people by concistently focusing on an open-classroom environment for discussion.
4
Polarisatie Binnen de Klas in de Onderbouw van het Voortgezet Onderwijs in Nederland Polarisatie is een fenomeen waarbij meningen van (groepen) mensen sterk verschillen (Flache, & Mas, 2008). Als meningen in een samenleving ver uit elkaar liggen kan dit voor problemen zorgen. Hunter (1994) stelt dat polarisatie kan lijden tot erosie van een
gemeenschappelijke basis wat ervoor zorgt dat maatschappelijke problemen moeilijker worden opgelost en dat gevaarlijke mate van sociale conflicten in de samenleving ontstaan. Anderen beweren dat deze bezorgdheid overdreven is, met het argument dat gegevens uit de publieke opinie erop wijzen dat de meerderheid van de mensen geen "extreme" opvattingen heeft over gepolariseerde sociale kwesties (Brint, 1992). Toch zijn er wereldwijd zorgen over polarisatie (Carling, 2008; Lee, Choi, Kim, & Kim, 2014), en ook in Nederland nemen deze zorgen over polarisatie in de maatschappij toe (Dekker, & den Ridder, 2019). Ook onder onderwijsprofessionals heersen zorgen omtrent de toenemende polarisatie onder jongeren (Azough, 2017). In de rapportage van Kleijwegt (2016) wordt dit ook aangekaart en laat een geïnterviewde docent zelfs weten dat het onderwijs door polarisatie er een taak bij heeft gekregen, namelijk het gesprek aangaan over maatschappelijke kwesties, waarin leerlingen soms lijnrecht tegenover elkaar lijken te staan.
De zorgen in de samenleving over polarisatie en het afbrokkelen van de sociale
cohesie is ook in de politiek niet onopgemerkt gebleven. In 2005 zag de overheid dit als reden om de opdracht om aandacht te besteden aan burgerschap te verankeren in de sectorwetten en in de kerndoelen voor het primair en voortgezet onderwijs en de expertisecentra (Dijkstra, El Khayati & Vosse, 2014). Polarisatie wordt in deze wet niet specifiek genoemd. Wel staat in één van de kerndoelen beschreven dat leerlingen moeten leren een beargumenteerd standpunt in te nemen en moeten leren respectvol om te gaan met kritiek en andere meningen. Dit zou invloed kunnen hebben op de mate van polarisatie in de klas, maar hier is nog geen onderzoek naar gedaan. Er is dan ook meer kennis nodig in de mate van polarisatie in de klas en tot in hoeverre aspecten van het onderwijs gerelateerd zijn aan polarisatie.
De rol van het onderwijs bij het tegengaan van polarisatie wordt in de literatuur besproken. Banks (1990) beschrijft dat onderwijs zich moet richten op het vormen van bewuste burgers die geven om omgeving en maatschappij. Banks stelt dat onderwijs hierdoor kan bijdragen aan een minder gepolariseerde samenleving. Over hoe groot de invloed van de school is op sociale cohesie en polarisatie en hoe dit effectief kan worden ingezet is echter nog weinig bekend (Dijkstra, 2012). Voorgaand onderzoek laat wel zien dat ervaringen in de periode dat men naar school gaat veel invloed hebben op (politieke) houdingen en dat deze
5
nauwelijks meer veranderen later in het leven (Inglehart, 1970; Neundorf, & Smeets, 2017). Onderzoek laat dan ook zien dat onderwijs dat gericht is op burgerschap invloed heeft op houdingen van leerlingen (Munniksma, et al., 2017; Niemi, &Junn, 1998). Vooral het expliciet bespreken van burgerschapsonderwerpen en het openklassenklimaat voor discussie zijn belangrijke kenmerken (Nieuwelink, et al., 2016). Ook toonden Munniksma en collega’s (2017) aan dat individuele factoren zoals sociaal economische en etnische achtergrond van leerlingen gerelateerd zijn aan houdingen over verschillende onderwerpen. Of dit binnen klassen zichtbaar is en of er hierdoor polarisatie binnen klassen aanwezig is, is nog niet onderzocht. Hierom is het doel van dit onderzoek het verkrijgen van inzicht in de verdeling van meningen binnen klassen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO) in Nederland en welke factoren in de school daarmee verband houden.
Om dit doel te bereiken zullen een aantal onderzoeksvragen worden beantwoord. Ten eerste: (1) hoe zien verdelingen in meningen binnen klassen over verschillende onderwerpen er uit? Daarna zullen vragen worden beantwoord over het verband tussen factoren in de school en polarisatie binnen de klas. Onderzoeksvragen twee, drie en vier zijn: (2) in hoeverre is er een verband tussen diversiteit van de leerlingenpopulatie in de klas en de mate van polarisatie; (3) in hoeverre is er een verband tussen de mate waarin actualiteiten worden besproken op school en de mate van polarisatie; (4) in hoeverre is er een verband tussen een openklasklimaat voor discussie en de mate van polarisatie?
Theoretisch Kader Polarisatie definiëren
Polarisatie heeft betrekking op de verdeeldheid tussen (groepen) mensen. Flache en Mas (2008) bespreken specifiek opiniepolarisatie en zetten dit tegenover consensus. Als alle mensen in een groep dezelfde mening aanhouden spreken we van consensus. Als de meningen in een groep bipolair verdeeld zijn en dus maximaal van elkaar verschillen spreken we van perfecte polarisatie. In deze definitie is er dus sprake van een spectrum; er is altijd een bepaalde mate van polarisatie. Bevindingen van Estaban en Ray (1994) sluiten hierbij aan en laten dan ook verschillende mogelijke verdelingen van groepen zien. Zij concluderen dat zowel hoe groot de verschillende groepen zijn, als hoe ver deze groepen uit elkaar liggen, polarisatie laten zien.
Polarisatie wordt zowel als toestand besproken als trend. Dat wil zeggen dat
polarisatie soms besproken wordt als een proces waarbij de meningen tussen groepen steeds verder uit elkaar gaan liggen, maar in de literatuur komt het ook voor dat polarisatie als
6
toestand wordt besproken (DiMaggio, Evans, & Bryson, 1996; Estaban, & Ray, 1994; Flache, & Mas, 2008). DiMaggio en collega’s (1996) voerden aan dat polarisatie als toestand verwijst naar de mate waarin meningen over een kwestie tegengesteld zijn in relatie tot een theoretisch maximum. Het gaat dan om een meting op een enkel moment wat wordt vergeleken met het maximum van het polarisatie spectrum. Ook in dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een enkele meting en wordt polarisatie dus als toestand aangehaald. Dit omdat dit onderzoek als doel heeft de mate van polarisatie te bekijken en niet het onderzoeken van een verandering in de mate van polarisatie.
Deze definitie van polarisatie wordt in dit onderzoek gemeten aan de hand van
meningen over drie onderwerpen: de EU. gelijke rechten voor immigranten, en gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Deze onderwerpen zijn gekozen omdat uit onderzoek is gebleken dat meningen onder leerlingen hierover verdeeld kunnen zijn (Munniksma, et al., 2017)
Polarisatie in de samenleving
Polarisatie is een wereldwijd fenomeen. Axelrod (1997) beschreef het ontstaan van polarisatie aan de hand van zijn model van culturele overdracht. Deze stelt dat onder een bepaalde drempel van cultureel verschil tussen mensen een aanvankelijk diverse populatie zal convergeren naar een monocultuur. Boven deze drempel verandert de dynamiek in een
multiculturele of gepolariseerde toestand. Dit wil zeggen dat mensen die met elkaar in aanraking komen alleen meer op elkaar gaan lijken als ze in eerste instantie niet te veel van elkaar verschillen. Door globalisering zijn de verschillen tussen mensen vaak boven de drempel die door Axelrod (1997) werd beschreven, en blijft een samenleving vaak multicultureel en gepolariseerd (Klemm, Eguı́luz, Toral en Miguel, 2005).
Verschillende onderzoeken wijzen uit dat ook in Nederland mensen veel van elkaar verschillen en bij meerdere onderwerpen zien we dan ook sterk gedefinieerde groepen die verschillende meningen aanhangen. De Global Attitudes Survey van 2018, gehouden onder willekeurig geselecteerde Nederlandse volwassenen (n=999) toonde bijvoorbeeld aan dat Nederland erg verdeeld is als het gaat om immigranten (Gonzalez-Barrera & Connor, 2019). Uit het onderzoek bleek dat 50% van de participanten immigranten als een meerwaarde ervoeren terwijl 42% immigranten zagen als een last. Ook meningen over lidmaatschap van de EU zijn in Nederland verdeeld. Uit onderzoek onder volwassenen blijkt een dalende steun voor lidmaatschap van de EU bij laagopgeleiden terwijl dezelfde trend niet te zien is bij hoogopgeleiden (Dekker, 2017). In dit geval lopen meningen bij deze verschillende groepen steeds verder uiteen en is er dus sprake van toenemende polarisatie. Ook als het gaat om
7
gendergelijkheid zien we een toenemende verdeeldheid in Nederland (Dekker, & den Ridder, 2019). Met gendergelijkheid wordt gedoeld op de gelijke rechten en behandeling van mannen en vrouwen in de samenleving. Onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) laat zien dat de verdeeldheid, over of vrouwen geschikter zijn om kleine kinderen op te voeden dan mannen, is toegenomen (Dekker, & den Ridder, 2019).
Polarisatie onder jongeren
Over polarisatie onder jongeren is nog weinig bekend. In 2018 verscheen er wel een rapport van de Nationale Jeugdraad in Nederland over hoe jongeren zelf tegen polarisatie aankijken (El Malki, 2018). Uit het rapport komt naar voren dat jongeren zich sterk
identificeren met bepaalde groepen en identiteiten maar dat ze vaak niet lijnrecht tegenover andere groepen of identiteiten staan: “Juist jongeren hebben sterk behoefte aan identificatie, om een heldere identiteit te bezitten. Maar ze willen toch ook graag in contact raken met andere jongeren.” (El Malki, 2018, p5 ). Kleijwegt (2017) concludeert in haar rapport, op basis van grote hoeveelheden gesprekken, dat polarisatie onder jongeren wel degelijk een probleem is en dat het serieuze uitdagingen vormt voor mensen die beroepsmatig met jongeren te maken hebben. Ook in een rapport van het Verwey Jonker instituut (van Wonderen, & van den Berg, 2019) wordt gesteld dat juist doordat jongeren bezig zijn met identiteitsontwikkeling zij bijzonder vatbaar zijn voor polarisatie. Er zou een groepsdynamiek ontstaan waarin vragen als ‘waar hoor ik bij’ en ‘waar wil ik bij horen’ van levensbelang zijn en dat tijdens dit proces emoties hoog oplopen.
Verder is in de wetenschappelijke literatuur geen inzicht in de werking van polarisatie onder jongeren. We zien wel in de literatuur over meningsvorming onder jongeren dat de algemene verwachting is dat kinderen naarmate ze ouder worden kritischer leren denken en dat hun meningen genuanceerder worden (Florea & Hurjui, 2015). Nieuwelink (2019) laat in zijn onderzoek echter zien dat jongeren rond hun veertiende, bij het vormen van hun mening, al meerdere aspecten benadrukken als het bijvoorbeeld gaat om democratische
besluitvorming. Twee jaar later hebben jongeren een veel eendimensionaler beeld over veel maatschappelijke vraagstukken. Dit laat zien dat de periode dat jongeren naar de middelbare school gaan een turbulente tijd is als het gaat om identiteit en meningsvorming. Al deze zaken kunnen invloed hebben op polarisatie binnen klassen, maar daar is nog niets over bekend. De eerste onderzoeksvraag ‘hoe zien verdelingen in meningen binnen klassen over verschillende onderwerpen er uit’ zal dan ook op exploratieve wijzen worden onderzocht.
8
leerlingenkenmerken
Etnische diversiteit. Diversiteit heeft in grote mate invloed op polarisatie (Axelrod,
1997). Deze invloed is groter naarmate de verschillen tussen mensen ook groter zijn. Axelrod (1997) beschrijft bijvoorbeeld dat de kans dat mensen naar elkaar groeien kleiner wordt als zij bijvoorbeeld niet de zelfde taal spreken of als de culturele verschillen te groot zijn. Diversiteit op grond van etniciteit kan het naar elkaar groeien dus in de weg staan. In lijn met de theorie van Axelrod stelt de sociale identiteitstheorie (Tajfel, & Turner, 1979) dat meningen binnen groepen naar elkaar toe trekken en dat meningen tussen groepen vaak juist van elkaar af bewegen. Ook zien we dat groepsvorming vaak op basis van etnische achtergrond plaatsvindt, zowel in de brede samenleving als in de klas (Munniksma, Scheepers, Stark, & Tolsma, 2016). Het behoren tot een (etnische) groep kan dus gerelateerd zijn aan de meningen van de individu.
In de onderzoeksliteratuur zien we op verschillende punten meningen verschillen tussen etnische groepen. Onderzoek uit de Verenigde Staten toont aan dat mensen die tot een etnische minderheid behoren zich minder bedreigd voelden door immigranten dan mensen die tot een etnische meerderheid behoren (Brader, Valentino, Jardina, & Ryan, 2010). Onderzoek
onder witte Amerikanen laat ook zien dat vooral negatieve houdingen ten opzichte van mensen die tot een andere etnische groep behoren een goede voorspeller is voor de voorkeur voor een restrictief immigratiebeleid (Lee, & Ottati, 2002). Dit laat zien dat verschillende etnische groepen verschillende houdingen kunnen hebben ten opzichten van immigranten.
Ook als het gaat om gendergelijkheid zien we een verschil in houdingen tussen etnische groepen (Distelbrink, & Hooghiemstra, 2006). Verschil in meningen over
gendergelijkheid kan het beste verklaard worden aan de hand van houdingen ten opzichte van de plek van de vrouw in de samenleving en het moederschap (Kluegel & Smith, 1984). Het verschil in houdingen ten opzichte van de plek van de vrouw en het moederschap kan verklaard worden aan de hand van eigen ervaringen met genderrollen. (Halpern, & Jenkins, 2015). Deze ervaringen kunnen per etnische groep verschillen. Uit Nederlands onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het percentage vrouwen dat stopt met werken na het krijgen van een kind per etnische groep verschilt (Distelbrink, & Hooghiemstra, 2006). Ook zien we in ditzelfde onderzoek een verschil in meningen over de rol van de man en de vrouw. Op de stelling “de man kan het beste de verantwoordelijkheid hebben voor het geld” reageerde acht procent van de autochtone Nederlanders dat zij het daar (helemaal) mee eens waren,
9
Meningen over de EU worden volgends een theorie van Inglehart (1970) beïnvloed door nationalistische gevoelens van het individu. Onderzoek van McLaren (2007) bevestigd dit en toont aan dat meer nationalistische gevoelens samen gaan met minder support voor de EU. In Nederland zijn gevoelens van nationalisme verdeeld en zijn er verschillen tussen mensen met en zonder migratie achtergrond (Beugelsdijk & De Wit, 2019). Onderzoeken wijzen dus uit dat mensen met verschillende etnische achtergronden kunnen verschillen in houdingen ten opzichte van de EU, gelijke rechten voor immigranten en gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Daarom is de tweede hypothese: Een meer etnisch diverse klas zal meer polarisatie ondervinden.
Sociaaleconomische diversiteit. Naast etnische diversiteit zien we ook dat de
sociaaleconomische status van een individu verband houdt met meningen over bepaalde onderwerpen. Volgens de theorie van Scheve en Slaughter (2001) zouden individuele
economische zorgen bijvoorbeeld invloed hebben op de mening over migranten. Mensen met minder scholing en sociaal lagere banen die meer concurrentie ondervinden van migranten, zouden hierdoor de voorkeur geven aan een meer restrictief immigratiebeleid (Scheve, & Slaughter, 2001). Mensen die deze concurrentie niet ervaren zouden juist de voorkeur geven aan een meer open immigratiebeleid. Bewijs voor deze theorie is echter niet eenduidig. Nederlands onderzoek van Sniderman, Hagendoorn, en Prior (2004) bevestigt de theorie en laat zien dat waargenomen bedreigingen op economisch vlak, vijandigheid jegens migranten opriep. Andere onderzoeken lieten echter geen verband zien tussen individuele economische zorgen en immigratiebeleid voorkeuren (Citrin, Green, Muste, & Wong, 1997; Hood & Morris 1998).
Naast houdingen jegens migranten zou sociaaleconomische status in verband staan met meningen over lidmaatschap van de EU. Een theorie van Inglehart (1970) verklaart uiteen liggende meningen over integratie in de EU aan de hand van de politieke voorkeur van het individu. Hij stelt dat de politieke voorkeur van een individu afhangt van de
sociaaleconomische situatie waarin het als kind en adolescent heeft verkeerd. Hierdoor worden bepaalde waarden gevormd die het hele leven invloed hebben op onder andere de mate van nationalisme. Dit heeft volgens de theorie invloed op de mening over integratie met de EU. Ook stelt Ingelhart (1970) dat het interpreteren van veel informatie over de EU hogere cognitieve vaardigheden vereist en dat daardoor ook opleidingsniveau een rol kan spelen in de meningen over de EU.
10
Ook meningen over gelijke rechten voor mannen en vrouwen lijken beïnvloed door sociaaleconomische status. Onderzoek van Munniksma en collega’s (2017) liet zien dat leerlingen met lager opgeleide ouders minder gelijke rechten voor mannen en vrouwen onderschrijven. Dit kan verklaard worden aan de hand van de eerder genoemde theorie van Kluegel en Smith (1984), die stelt dat meningen over gender issues wordt bepaald door houdingen ten opzichte van de plek van de vrouw in de samenleving. Dit wordt beïnvloed door zowel het ideologisch standpunt van de ouders over genderrollen als de rol die zijzelf innemen (Halpern, & Jenkins, 2015). In Nederland zien we dat houdingen onder volwassenen over de rol van de vrouw verschillen tussen hoger en lager opgeleiden (Dekker & den Ridder, 2019). Dit kan dus invloed hebben op de meningen van leerlingen over gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Onderzoeken wijzen dus uit dat mensen met verschillende
sociaaleconomische achtergronden kunnen verschillen in houdingen ten opzichte van de EU, gelijke rechten voor immigranten en gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Daarom is de derde hypothese: Een meer sociaaleconomisch diverse klas zal meer polarisatie ondervinden
Schoolkenmerken
Mate waarin actualiteiten worden besproken op school. De theorie van Dewey
(1907) stelt dat een leerling altijd op zoek is naar antwoorden op vragen die hij heeft over wat er om hem heen gebeurt. Dewey geeft aan dat de school een plek zou moeten zijn waar de leerling kan oefenen met het leven in de maatschappij. Hierbij is het van belang dat de leerling niet alleen antwoorden vindt op zijn vragen maar ook dat hij kan oefenen met het spreken hierover. Het bespreken van actuele maatschappelijke problemen is hierbij volgens Dewey van belang. Lopez, Levine, Dautrich, en Yalov (2009) toonden dan ook aan dat het expliciet bespreken van het nieuws op school onder andere invloed had op de houding van de leerlingen ten opzichte van de vrijheid van meningsuiting en de bereidheid om te discussiëren. Deze resultaten werden ook gevonden in een onderzoek van Hess en Posselt (2002) waar bovendien naar voren kwam dat leerlingen meer bereid werden om te discussiëren naarmate maatschappelijke problemen vaker werden besproken, en dat ze zich ook steeds beter konden verwoorden en dus beter werden in discussiëren. McAvoy en Hess (2013) raden dan ook aan, aan de hand van hun onderzoek naar klassengesprekken over maatschappelijke problemen, om de onderwerpen en discussievragen te plaatsen in de brede context die veel van de maatschappelijke problemen kennen. Hierdoor zou meer begrip komen voor de complexiteit van het probleem. Dat begrip zou bijdragen aan minder polarisatie. De vierde hypothese is
11
dan ook dat in klassen waarin vaker actualiteiten worden besproken minder sprake is van polarisatie binnen de klas.
Openklassenklimaat voor discussie. Een openklassenklimaat voor discussie wordt
gekenmerkt door een veilige, gelijkwaardige en open omgang tussen leerlingen en tussen leerlingen en docenten (Campbel, 2008). In een openklassenklimaat voor discussie kunnen leerlingen hun mening geven en op een respectvolle manier op elkaar reageren. Onderzoek laat zien dat leerlingen die meer discussiëren beter begrijpen dat veel maatschappelijke problemen meerdere antwoorden hebben (Campbel, 2008) en dat een openklassenklimaat voor discussie bijdraagt aan meer sociaalvertrouwen onder leerlingen in het VO (Flanagan & Stout, 2010). Onderzoek onder volwassenen laat echter zien dat mensen met extreme
meningen na het voeren van een discussie nog extremer worden (Wojcieszak, 2011).
Ditzelfde onderzoek laat daarentegen ook zien dat mensen die in eerste instantie geen extreme mening hebben juist naar het midden bewegen bij het voeren van een discussie. Bovendien kan later onderzoek de resultaten onder mensen met extreme meningen niet repliceren en zien zij niet dat meningen na discussie extremer worden (Strandberg, Himmelroos, & Grönlund,
2017). Hieruit zouden we kunnen opmaken dat een openklassenklimaat voor discussie, in ieder geval bij het grote midden, bijdraagt aan minder polarisatie binnen de klas. Dit leidt tot de vijfde hypothese voor dit onderzoek: in klassen waar meer sprake is van een
openklassenklimaat voor discussie is minder sprake van polarisatie binnen de klas.
Methode Design
In dit cross-sectionele survey onderzoek werd gebruik gemaakt van de Nederlandse International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) data uit 2016 (Schulz, Gebhardt, Friedman, & Fraillon, 2017). Het cross-sectionele design leent zich goed voor het in kaart brengen van polarisatie en het zichtbaar maken van verbanden tussen de verschillende variabelen.
Deelnemers
In 2016 deden 24 landen mee aan het ICCS onderzoek (Schulz, et al., 2017). Voor dit onderzoek zal enkel de in Nederland verzamelde data worden gebruikt. Deze data werden verzameld onder leerlingen in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. Er is uit de populatie een aselecte steekproef getrokken waardoor de steekproef een goede representatie is voor alle scholen in het VO in Nederland. In totaal deden in Nederland 123 scholen mee elk met één klas en met gemiddeld 13 docenten. Er zijn 64 klassen voor vmbo, 55 havo en/of vwo
12
klassen en 4 gemengde (vmbo-havo/vwo) klassen in het onderzoek betrokken, met in totaal 2812 leerlingen en 1374 docenten. Uiteindelijk was 50,6% van de deelnemende leerlingen vrouwelijk en had 18,5% van de leerlingen een migratie achtergrond. Van de docenten was 53,9% vrouwelijk.
Procedure
De vragenlijsten werden in februari, maart en april 2016 afgenomen. Voor het onderzoek werden per school in 1 klas drie vragenlijsten afgenomen; een kennistest, een leerlingenvragenlijst en een specifieke Europese leerlingenvragenlijst. Deze vragenlijsten werden in drie aaneengesloten lesuren (met pauze) ingevuld onder begeleiding van een getrainde onderzoeksassistent. Per school vulden ook circa dertien docenten een vragenlijst in waarin persoonlijke- en schoolkenmerken werden bevraagd (Schulz, et al., 2017).
Afhankelijke variabelen
Polarisatie. Voor het berekenen van de polarisatiemaat per afhankelijke variabele
werd gekeken naar de variantie in de gegeven meningen per klas. De variantie
vertegenwoordigt de mate waarin twee willekeurig gekozen respondenten waarschijnlijk verschillen van mening; het wordt ook beïnvloed door het aandeel extreme reacties, en de maat neemt dus ook mee hoe ver de meningen uit elkaar liggen in de klas (DiMaggio, Evans, & Bryson, 1996).
Houdingen ten opzichte van gelijke rechten voor immigranten. De houdingen ten
opzichte van immigranten werden gemeten aan de hand van vijf stellingen waar leerlingen op een vierpuntsschaal van zeer mee eens tot zeer mee oneens hun mening konden geven. Een voorbeeldstelling is: “immigranten zouden de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen taal te blijven spreken”. Een hogere score op de schaal betekende een negatieve houding ten opzichte van gelijke rechten voor migranten. Voor deze vijf stellingen is de Cronbach’s alpha 0.77 wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft.
Houding ten opzichte van de Europese Unie. De houdingen ten opzichte van de EU
werden gemeten aan de hand van vijf stellingen waar leerlingen op een vierpuntsschaal van zeer mee eens tot zeer mee oneens hun mening konden geven. Een voorbeeldstelling is: “de EU garandeert respect voor mensenrechten in heel Europa”. Een hoge score op dit onderdeel betekende een negatieve houding ten opzichten van de EU. Voor deze vijf vragen is de Cronbach’s alpha 0.81 wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft.
Houding ten opzichte van gelijke rechten voor mannen en vrouwen. De houdingen
13
leerlingen op een vierpuntsschaal van zeer mee eens tot zeer mee oneens hun mening konden geven. Een voorbeeldstelling is: “mannen en vrouwen zouden dezelfde mogelijkheden
moeten hebben om deel te nemen aan de regering”. Voor deze zes stellingen is de Cronbach’s alpha 0.81 wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft.
Onafhankelijke variabelen
Etnische diversiteit in de klas. Etnische diversiteit in de klas is gemeten aan de hand
van de Herfindahl-index voor etniciteit. Hierin zijn zes etnische groepen meegenomen: Nederlands, Surinaams/Antilliaans/Arubaans, Turks, Marokkaans, andere Europees, en andere niet Europees. Met deze categorieën is de volgende formule gebruikt om de Herfindahl-index voor etniciteit te berekenen.
1 – [(% etnische categorie 1)^2 + (% etnische categorie 2)^2 ... + (% etnische categorie 6)^2]. Deze is per klas berekend en geeft de kans weer dat twee willekeurige personen uit die klas tot verschillende herkomstgroepen behoren.
Sociaaleconomische diversiteit in de klas. Sociaaleconomische diversiteit in de klas
is gemeten aan de hand van de sociaaleconomische achtergrond van de verschillende leerlingen binnen een klas. Dit is per leerling gemeten aan de hand van het hoogste
opleidingsniveau van de ouders, het hoogste beroep van ouders en de mate van geletterdheid thuis (aan de hand van het aantal boeken in huis). Deze maat is door ICCS berekend en de scores zijn op nationaal niveau gemiddeld 0 met een standaard deviatie van 1 (Schulz, et al., 2017). Om de diversiteitsmaat hiervan te berekenen is de Herfindahl-index gebruikt (Braster & Bronkers, 2013). Deze is berekend door, op dezelfde wijze als Braster en Bronkers (2013), een verdeling van vijf categorieën, van zeer lage tot zeer hoge sociaaleconomische status te maken en de volgende formule te gebruiken:
1 – [(% SES-categorie 1)^2 + (% SES-categorie 2)^2 ... + (% SES-categorie 5)^2] De Herfindahl-index geeft de kans weer dat twee willekeurig gekozen leerling tot verschillende sociaaleconomische categorieën behoren.
Mate waarin actualiteiten worden besproken op school. De mate waarin
maatschappelijke actualiteiten worden besproken op school is gemeten aan de hand van de docentenvragenlijst waarin één item is meegenomen: “Hoe vaak komen de volgende
activiteiten voor tijdens uw lessen gerelateerd aan burgerschap in klas 2” waarop de docenten bij “Leerlingen bespreken de actualiteiten.” konden antwoorden op een vierpuntsschaal van nooit tot erg vaak. Per school is hier een gemiddelde van berekend.
14
Openheid van klasklimaat voor discussie. Openheid van klasklimaat voor discussie
is gemeten aan de hand van zes stellingen met antwoordmogelijkheden op een vierpuntsschaal van nooit tot vaak. Een voorbeeldvraag is: “hoe vaak komt dit voor: leerlingen dragen zelf actuele politieke gebeurtenissen aan om hierover in de klas te discussiëren”. Een hoge score op dit onderdeel betekent dat de leerling een hoge mate van openklassenklimaat voor discussie ervaart. Voor deze zes vragen is de Cronbach’s alpha 0.76 wat een hoge betrouwbaarheid weergeeft.
Controlevariabelen
In dit onderzoek zijn twee controlevariabelen meegenomen. Als eerste is voor elke klas een gemiddelde sociaaleconomische status berekend aan de hand van de individuele scores die door ICCS berekend waren (Schulz, et al., 2017). Daarnaast is ook schooltype in de regressieanalyse meegenomen, waarin vmbo gecodeerd is als 1 en alle andere schooltypen als 0.
Databehandeling
Vanuit de dataset van de ICCS 2016 is een selectie gemaakt van de gehanteerde variabelen. Hierna is in een nieuw bestand de data geaggregeerd op klasniveau zodat op klasniveau gekeken kan worden naar de polarisatie maat. Bij het aggregeren van de data is er voor de onafhankelijke variabelen een gemiddelde en standaard deviatie per klas berekend. Ditzelfde is gedaan voor sociaaleconomische diversiteit en openklassenklimaat voor discussie. Om de variantie van de variabelen per klas te berekenen is een nieuwe variabele aangemaakt waar het kwadraat van de standaarddeviatie per klas is genomen. Het item over het bespreken van de actualiteiten uit de docenten vragenlijst is vanuit de docenten dataset geaggregeerd naar een gemiddelde per klas. Dit is ingevoegd bij de uiteindelijke dataset. Deelnemers die de vragenlijsten op een onderdeel niet juist of onvolledig hadden ingevuld zijn op dat onderdeel niet meegenomen bij de berekening van de maat per klas.
Analyse
Beschrijvende statistiek. Aan de hand van de verdelingen van de berekende
polarisatie maat per klas zal de eerste onderzoeksvraag worden beantwoord: (1) hoe zien verdelingen in meningen binnen de klas over verschillende onderwerpen er uit? Ook is er een overzicht gegeven in Tabel 1 van de gemiddelden en standaarddeviaties van alle variabelen in deze studie. Verder zijn de correlaties tussen alle variabelen berekend om een beeld te krijgen van de data. Dit is in Tabel 2 weergegeven.
15
Hoofdanalyse. Voor de hoofdanalyse is een multiple regressieanalyse per afhankelijke
variabele gedaan, waarin de onafhankelijke variabelen werden afgezet tegen de
polarisatiematen per klas. Er is hierdoor bekeken in hoeverre de diversiteit in een klas, de mate waarin actualiteiten worden besproken en het openklassenklimaat voor discussie, de polarisatiemaat in de klas kan voorspellen. Aan de hand van de resultaten van de multiple regressie analyse is antwoord te geven op de volgende onderzoeksvragen: (2) in hoeverre is er een verband tussen diversiteit van de leerlingenpopulatie in de klas en polarisatie; (3) in hoeverre is er een verband tussen de mate waarin maatschappelijke onderwerpen worden besproken op school en polarisatie; (4) in hoeverre is er een verband tussen een
openklassenklimaat voor discussie en polarisatie? De data voldeed aan alle assumpties voor de regressieanalyse behalve de verdeling van de afhankelijke variabelen. Deze zijn niet normaal verdeeld. Het ligt echter niet in de mogelijkheden van dit onderzoek om daar wat aan te doen dus zal er rekening mee moeten worden gehouden bij het interpreteren van de data.
Resultaten Beschrijvende statistiek
In Tabel 1 is voor elke variabele te zien wat het gemiddelde, de standaarddeviatie en de range is. Ook is te zien hoeveel deelnemers in totaal per onderdeel zijn meegenomen. De variabelen zijn zowel op individueel als op klassenniveau weergegeven. In Tabel 2 zijn de correlaties van alle variabelen weergegeven. Hierin kunnen we zien dat er niet alleen verbanden zijn tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabelen maar dat ook de
afhankelijke variabelen onderling correleren. Dat wil zeggen dat als klassen op een onderwerp sterk gepolariseerd zijn ze dat waarschijnlijk op andere onderwerpen ook zijn. Ook zien we dat etnische en sociaaleconomische diversiteit met elkaar verband houden, en dat beide controlevariabelen, gemiddelde sociaaleconomische status en schooltype, gerelateerd zijn aan de afhankelijke variabelen.
16
Table 1.
Beschrijvende statistiek op individueel en klasniveau (N = 123)
n M SD Range
Individueel niveau leerling
Support gelijke rechten immigranten 2766 2.03 .54 1-4 Support gelijk rechten mannen vrouwen 2743 1.62 .53 1-4
Support EU 2749 1.95 .45 1-4
Open klassenklimaat voor discussie 2757 2.69 .60 1-4
Sociaaleconomische status 2773 .04 1
-3.22-2.10
Individueel niveau docent
Actualiteiten bespreken 373 2.53 .71 1-4
Klasniveau
Schooltype (1 = vmbo.,0 = havo/vwo) 123 .52 .50 0-1
Sociaaleconomische status 123 -.02 .57
-1.38-1.48 Simpsons diversiteit index etniciteit 123 .28 .21 0-.77
Herfindahl-index SES 123 .50 .11 .09-.67
Actualiteiten bespreken 111 2.51 .45 1-4
Open klassenklimaat voor discussie 123 2.67 .21 2.20-3.29 Support gelijke rechten immigranten 123 2.04 .18 1.53-2.46 Support gelijke rechten mannen vrouwen 123 1.64 .25 1.19-2.32
Support EU 123 1.94 .13 1.65-2.39
Variantie support gelijke rechten immigranten
123 .27 .12 .04-.57
Variantie support gelijke rechten mannen vrouwen
123 .24 .1 .03-.59
17
Tabel 2.
Bivariaten correlaties tussen bestudeerde variabelen op klasniveau
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
1. Onderwijstype (0= overig, 1= vmbo)
2. Sociaaleconomische status -.68**
3. Actualiteiten bespreken .19* -.10
4. Open klassenklimaat voor discussie -.48** .45** -.12
5. Herfindahl-index etniciteit -.02 -.12 .00 -.05
6. Herfindahl-index SES -.08 .01 .04 -.05 .24**
7. Variantie support EU .26** -.19* .12 -.28** .23* .06
8. Variantie support gelijke rechten immigranten .35** -.27** .04 -.23* .23* -.01 .36** 9. Variantie support gelijke rechten mannen en
vrouwen
.27** -.24** .05 -.41** .04 -.17 .22* .28**
18
Polarisatie binnen klassen
Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag: hoe zien verdelingen in meningen binnen de klas over verschillende onderwerpen er uit? is gekeken naar de spreiding van meningen binnen klassen. Zolang niet iedereen de zelfde mening aanhoudt, is er altijd een mate van polarisatie. Dit zien we ook terug in deze studie. Als we kijken naar Figuur 1, 2 en 3 zien we de frequentieverdeling van de variantie in meningen per klas. Hieruit is op te maken dat klassen verschillen in de mate waarin meningen uit elkaar liggen. Ook is te zien dat de spreiding per onderwerp licht verschilt. Gemiddeld genomen zijn klassen over gelijke rechten voor immigranten het meest verdeeld en over de EU het minst.
In Figuur 1 zien we dat de variantie in support voor de EU per klas redelijk rond hetzelfde punt ligt (M=.20, sd=.10). Veel klassen zijn dus in vergelijkbare mate verdeeld over de EU. In deze verdeling zien we ook een uitbijter (x=.78), dat wil zeggen dat deze klas in hogere mate gepolariseerd is dan de rest van de klassen. De uitbijter is voor de regressie analyse verwijderd omdat deze de resultaten beïnvloedde. Omdat de variabele een maximaal haalbare score van 4 heeft en een minimale score van 1 zou, als de in de klas meningen maximaal van elkaar verschilden, de variantie 11,25 zijn. Dit zien we in geen van de klassen terug. Er is dus geen sprake van perfecte polarisatie binnen klassen als het gaat om meningen over de EU.
Ook in Figuur 2 zien we een vergelijkbare verdeling (M=.27, sd=.12). Veel klassen zijn in vergelijkbare mate verdeeld over gelijke rechten voor immigranten. Gemiddeld
genomen zijn de klassen verdeelder over immigranten dan over de EU, al zien we bij Figuur 2 geen uitbijters. Ook bij deze variabele is de maximaal haalbare variantie 11,25 en is er ook hier geen sprake van perfecte polarisatie. In Figuur 3 zien we weer een vergelijkbare
verdeling (M=.24, sd=.10). Ook hier liggen de meeste klassen rond hetzelfde punt en zien we geen extreme uitbijters. De maximaal haalbare variantie is 11,25 waaruit we kunnen opmaken dat er geen sprake is van perfecte polarisatie binnen klassen over gendergelijkheid.
19
Figuur 1.
Frequentie verdeling variantie in support voor de EU
Figuur 2.
20
Figuur 3.
Frequentie verdeling variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen
Polarisatie binnen klassen en schoolse factoren
Polarisatie en etnische diversiteit. Als we kijken naar model 2 van de multiple
regressieanalyse in Tabel 3, zien we dat etnische diversiteit bij variantie in support voor gelijke rechten voor immigranten (B=.02, SE=.01, p<.01) en voor support voor de EU (B=.02, SE=.01, p<.05), geen grote beta heeft maar wel significant is en dus een goede voorspeller. Voor support voor de EU wordt de verklaarde variantie verhoogd van 6,5% naar 10% met het toevoegen van etnische diversiteit. Voor support voor gelijke rechten voor immigranten is dat van 12,5% naar 17,8%. In beide modellen levert sociaaleconomische diversiteit dus een goede bijdragen. Uit de analyse is geen verband naar voren gekomen tussen variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen en etnische diversiteit. Deze resultaten ondersteunen gedeeltelijk de hypothese dat etnische diversiteit samenhangt met polarisatie. Hoewel we wel een verband zien tussen etnische diversiteit en twee van de afhankelijke variabelen zien we dit niet voor de derde.
Polarisatie en sociaaleconomische diversiteit. Uit model 3 (Tabel 3) van de
regressieanalyse komt geen verbanden naar voren tussen sociaaleconomische diversiteit en variantie in support voor de EU. Ook is er voor sociaaleconomische diversiteit geen verband gevonden met support voor gelijke rechten voor immigranten. Bij variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen zien we wel een significant verband, al is de beta erg klein (B=-.02, SE=.01, p<.05). Omdat de beta negatief is kunnen we vanuit deze resultaten
21
opmaken dat meer sociaaleconomische diversiteit in verband staat met minder variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen. De verklaarde variantie wordt bij support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen met het toevoegen van
sociaaleconomische diversiteit van 7,8% verhoogd naar 10,4%. Sociaaleconomische diversiteit levert hier dus een redelijke bijdragen aan het model. Bij de andere afhankelijke variabelen levert sociaaleconomische diversiteit geen bijdragen aan het model.
De resultaten tonen geen support voor de hypothese dat sociaaleconomische diversiteit positief verband houdt met polarisatie binnen klassen. Alleen voor de variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen is sociaaleconomische diversiteit een goede voorspeller maar het gevonden verband is negatief, wat niet overeen komt met de gestelde hypothese.
Polarisatie en het bespreken van actualiteiten in de klas. Voor het bespreken van
actualiteiten zien we in Tabel 2 geen significante verbanden. Ook is er in de regressieanalyse geen verband gevonden en is deze variabele uit de analyse gehaald omdat deze het model slechter maakte. Dit kwam omdat het geen goede voorspeller was en er voor deze variabele 12 klassen afvielen omdat hiervoor geen gegevens waren. Hieruit kunnen we concluderen dat er in deze studie geen support is gevonden voor de hypothese dat het bespreken van
actualiteiten in verband staat met polarisatie binnen de klas.
Polarisatie en openklassenklimaat voor discussie. In model 4 van de
regressieanalyse (Tabel 3) zien we een significant verband tussen openklassenklimaat voor discussie en variantie in support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen (B=-.04, SE=.01 p<.01). Voor het verband tussen variantie in support voor de EU en
openklassenklimaat voor discussie zien de in het model geen significant verband. Wel kunnen we zien dat de verklaarde variantie van het model van support voor de EU verbetert van 10% naar 11,4% bij het toevoegen van het openklassenklimaat voor discussie. Voor variantie in support voor gelijke rechten voor immigranten zijn ook geen significante verbanden
gevonden maar verhoogd de toevoeging van het openklassenklimaat de verklaarde variantie van het model wel van 17,9% naar 18,3%. Vooral bij support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen draagt een openklassenklimaat voor discussie bij aan het model, daar wordt de verklaarde variantie van 10,4% naar 17,9% verhoogd. Openklassenklimaat voor discussie is dus vooral voor één afhankelijke variabelen een goede voorspeller. Deze resultaten ondersteunen gedeeltelijk de hypothese dat een meer openklassenklimaat voor discussie samenhangt met minder polarisatie binnen de klas.
22
Tabel 3.
Gestandaardiseerde coëfficiënten van regressie analyse voorspellend voor variantie in support voor de EU, variantie in support voor gelijke rechten voor immigranten en variantie in
support voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen
Model 1 Model 2 Model 3 Model 4
B (SE) B (SE) B (SE) B (SE)
Variantie in support voor de EU Intercept .17 (.01)** .17 (.01)** .17 (.01)** .17 (.01) ** Controlevariabelen Gemiddeld SES .00 (.01) .01 (.01) .01 (.01) .01 (.01) Schooltype vmbo .04 (.02)* .05 (.02)* .05 (.02)* .05 (.02)* Klasvariabelen Herfindahl-index etniciteit .02 (.01)* .02 (01)* .02 (.01)* Herfindahl-index SES .00 (.01) .00 (.01) Openklassenklimaat voor discussie -.01 (.01) Verklaarde variantie 6.5% 10 % 10 % 11.4 % Variantie in support voor gelijke rechten voor immigranten Intercept .22 (.02)** .22 (.02)** .22 (.02)** .23 (.02) ** Controlevariabelen Gemiddeld SES .01(.01) .00 (.01) .00 (.01) .00 (.02) Schooltype vmbo .08 (.03)** .09 (.03)** .08 (.03)** .08 (.03)** Klasvariabelen Herfindahl-index etniciteit .03 (.01)** .03 (01)** .03 (.01)** Herfindahl-index SES .00 (.01) .00 (.01) Openklassenklimaat voor discussie -.02 (.01) Verklaarde variantie 12.5% 17.8 % 17.9% 18.3 % Variantie in support
23
voor gelijke rechten voor mannen en vrouwen Intercept .21 (.02)** .21 (.02)** .22 (.02)** .23 (.02) ** Controlevariabelen Gemiddeld SES -.01 (.01) -.01 (.01) -.01(.01) .00 (.01) Schooltype vmbo .04 (.03) .04 (.03) .04 (.03) .01 (.03) Klasvariabelen Herfindahl-index etniciteit .00 (.01) .01 (.01) .01 (.01) Herfindahl-index SES -.02 (.01)* -.02 (.01)* Openklassenklimaat voor discussie -.04 (.01)** Verklaarde variantie 7.7% 7.8 % 10.4 % 17.9 % Noot 1. * p < .05; ** p < .01
24
Discussie
De zorgen over polarisatie in de maatschappij nemen in Nederland toe (Dekker, & den Ridder, 2019). Ook in het onderwijs zijn zorgen geuit over polarisatie onder jongeren en er is vanuit de politiek meer druk gekomen om burgerschap en sociale cohesie te bevorderen en dus ook polarisatie tegen te gaan (Azough, 2017; Dijkstra, et al., 2014). Toch is onderzoek niet eenduidig over de invloed van de school op polarisatie en houdingen van jongeren in het algemeen (Langton, & Jennings, 1968; Niemi, & Junn, 1998). Ook is er nog niks bekend over effectieve aspecten van burgerschapsonderwijs om polarisatie tegen te gaan (Dijkstra, 2012). Het doel van dit onderzoek is dan ook het verkrijgen van inzicht in de verdeling van
meningen binnen klassen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (VO) in Nederland en welke factoren in de school daarmee verband houden. Hier zijn de volgende
onderzoeksvragen uit voort gekomen: (1) hoe zien verdelingen in meningen binnen klassen over verschillende onderwerpen er uit; (2) in hoeverre is er een verband tussen diversiteit van de leerling populatie in de klas en polarisatie; (3) in hoeverre is er een verband tussen de mate waarin actualiteiten worden besproken op school en polarisatie; (4) in hoeverre is er een verband tussen een openklassenklimaat voor discussie en polarisatie?
Om antwoord te geven op onderzoeksvraag 1, is gekeken naar de verdeling van meningen binnen klassen. Uit eerdere kwalitatieve onderzoeken kwam naar voren dat polarisatie onder jongeren aanwezig was en voor onderwijsprofessionals voor problemen zorgt (Azough, 2017; El Malki, 2018; Kleijwegt, 2016). In dit onderzoek is aangetoond dat meningen binnen klassen verdeeld zijn. Ook zien we dat verdelingen, en dus de mate van polarisatie, per onderwerp verschillen. Daarnaast is er wel een verband gevonden tussen polarisatie over verschillende onderwerpen; wanneer leerlingen binnen een klas over een onderwerp sterk verdeeld zijn, is de kans dus groter dat zij dat ook zijn over andere onderwerpen.
Uit huidig onderzoek is niet op te maken of de gevonden mate van polarisatie problematisch is, omdat er geen extreme variantie in meningen is gevonden. Toch kaart eerder onderzoek aan dat polarisatie onder jongeren wel degelijk voor problemen kan zorgen in het onderwijs (Azough, 2017). Hunter (1994) benoemd dat polarisatie problematisch is als de gemeenschappelijke basis verdwijnt en er niet om rationele manier gediscussieerd kan worden. Of dit in het onderwijs het geval is, is niet bekend. Bovendien kan het zijn dat
25
et al., 2019). Dat wil zeggen dat meningen niet perse ver uit elkaar liggen maar dat mensen wel negatieve gevoelens hebben jegens mensen die een andere mening aanhangen.
Om antwoord te geven op onderzoeksvraag 2 is gekeken naar de mate waarin
diversiteit samenhangt met polarisatie. Op basis van de theorie van culturele overdracht van Axelrod (1970), waarin wordt verondersteld dat als culturele verschillen groot zijn polarisatie zal plaatsvinden, werd verondersteld dat een meer etnisch diverse klas meer polarisatie zou ondervinden. Uit de literatuur kwam naar voren dat etnische verschillen samen kunnen gaan met verdeeldheid in houdingen met betrekking tot de EU en gelijke rechten voor immigranten (Beugelsdijk & De Wit, 2019; Brader, et al., 2010; Inglehart, 1997). In overeenstemming met deze literatuur en de gestelde hypothese, lieten de resultaten zien dat er een verband is tussen etnische diversiteit van de leerlingenpopulatie en verdeling in meningen over de EU en gelijke rechten voor immigranten binnen de klas. In deze studie is geen verband gevonden tussen etnische diversiteit en verdeeldheid in meningen over gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Dit is opvallend omdat vanuit de literatuur verondersteld word dat meningen over gendergelijkheid in grote mate beïnvloed worden door de rol die de moeder inneemt (Halpern, & Jenkins, 2015). We zien in Nederland duidelijke verschillen in de rol van de moeder tussen verschillende etnische groepen (Distelbrink, & Hooghiemstra, 2006). Toch is er geen verband gevonden tussen verdeeldheid in meningen over het onderwerp en etnische diversiteit in de klas. Dit zou kunnen betekenen dat meningen van leerlingen over gelijke rechten voor mannen en vrouwen in veel mindere mate beïnvloed worden door de rol van de moeder.
Naast etnische diversiteit is er in dit onderzoek ook gekeken naar sociaaleconomische diversiteit in de klas. Op basis van onderzoek naar verschillen in meningen tussen groepen met verschillende sociaaleconomische achtergronden, was de verwachting dat een meer sociaaleconomisch diverse klas zal meer polarisatie ondervinden (Inglehart,1970; Scheve, & Slaughter, 2001; Sniderman, et al., 2004;). In dit onderzoek is binnen klassen voor de
verdeling in meningen over de EU en de verdeling in meningen over gelijke rechten voor immigranten geen verband met sociaaleconomische diversiteit gevonden. Dit kan komen doordat andere variabelen meer invloed hebben dan sociaaleconomische achtergrond op de meningen van mensen. Als het gaat over meningen over gelijke rechten voor immigranten laat ander onderzoek zien dat negatieve houdingen ten aanzien van andere etnische groepen een veel sterkere voorspeller is voor het ondersteunen van een restrictief immigratiebeleid dan de sociaal economische situatie van de individu (Lee, & Ottati, 2002). Voor de verdeling in meningen over gelijke rechten voor mannen en vrouwen is een negatief verband met
26
sociaaleconomische diversiteit gevonden, wat betekent dat meer diversiteit op
sociaaleconomisch vlak voor minder polarisatie zou zorgen. Hier is in de literatuur geen verklaring voor te vinden en het gevonden verband zou dan ook verder onderzocht moeten worden.
Naar aanleiding van resultaten uit eerder onderzoek, waarin het bespreken van
actualiteiten effect leek te hebben op het inzicht van leerlingen in verschillende perspectieven bij maatschappelijke problemen (Hess, & Posselt, 2002; Lopez, et al., 2009), werd
verondersteld dat klassen waar in grotere mate actualiteiten worden besproken minder polarisatie plaatsvindt. Voor deze hypothese is in dit onderzoek geen steun gevonden. Een verklaring hiervoor kan zijn dat alleen het bespreken van de actualiteiten niet genoeg is en dat vooral het aangaan van de discussie van belang is bij het tegengaan van polarisatie binnen de klas (Campbel, 2008).
Op basis van eerder onderzoek, waaruit bleek dat discussiëren bijdraagt aan minder polarisatie (Wojcieszak, 2011), werd verondersteld dat een klas waar meer
openklassenklimaat voor discussie wordt ervaren in mindere mate gepolariseerd zal zijn. In overeenstemming met de literatuur en hypothese is uit dit onderzoek gebleken dat klassen die meer openklassenklimaat voor discussie ervaren minder verdeeld zijn over gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Er waren geen significante verbanden gevonden voor support voor de EU, en support voor gelijke rechten voor immigranten. Toch leverde deze wel een
bijdragen aan het regressiemodel. Dit zou kunnen betekenen dat ook onder jongeren
discussies zorgen voor meer overeenstemming. Het is echter niet zeker wat de richting van dit verband is. Het zou kunnen dat klassen waar grote verschillen zijn in meningen minder open zijn voor discussie. Onderzoek van Campbel (2008) laat dan ook zien dat in klassen waar meer verschillen tussen leerlingen zijn minder vaak gediscussieerd wordt. We zien echter geen verband tussen etnische en sociaaleconomische diversiteit van de leerlingen en een openklassenklimaat voor discussie. Dus kunnen we veronderstellen dat in dit geval niet alle vormen van verschil invloed hebben op een openklassenklimaat voor discussie.
Dit onderzoek wordt gekenmerkt door een aantal sterke aspecten. Ten eerste is dit een van de eerste onderzoeken naar polarisatie in het onderwijs waardoor het een belangrijke bijdrage levert aan de kennis hierover. Ten tweede is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een grote, representatieve steekproef vanuit ICCS waarin leerlingen van verschillende onderwijstypes en sociaaleconomische achtergronden hebben deelgenomen. De steekproef lijkt hiermee over het algemeen representatief voor de populatie leerlingen in Nederland en
27
maakt de onderzoeksresultaten daarmee generaliseerbaar naar andere klassen in Nederland. Ten derde is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van vragenlijsten die betrouwbaar zijn gebleken, waardoor we met meer zekerheid conclusies kunnen trekken uit de resultaten.
Toch kent dit onderzoek ook een aantal beperkingen. Ten eerste lijkt de verdeling in het wel of niet hebben van migratieachtergrond in dit onderzoek scheef te zijn: In de
steekproef heeft achttien procent van de deelnemers een migratie achtergrond, terwijl ander onderzoek, die eenzelfde methode hanteerde, onder jongeren in Nederland een percentage van 27 laat zien (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019). Het is hierom belangrijk de
bevindingen en aanzien van etnische diversiteit voorzichtig interpreteren. Ten tweede, is de methode rondom het meten en analyseren van de mate waarin actualiteiten worden besproken zwak te noemen. Doordat hierbij gebruik is gemaakt van één enkel item uit de vragenlijst van de docenten is dit slecht te vergelijken met de leerlingendata en zijn de gevonden resultaten zeer gevoelig voor bias en dus niet valide. Ten derde leende het cross-sectionele design zich goed voor het kenbaar maken van verbanden tussen de verschillende variabelen, maar kan het geen causaliteit aantonen. Met de betrekking tot diversiteit zou omgekeerde causaliteit niet logisch zijn maar als het gaat om het openklassenklimaat voor discussie kan er aan de hand van dit onderzoek niet met zekerheid uitspraak worden gedaan over de richting van het verband.
In vervolg onderzoek zullen een aantal punten moeten worden onderzocht. Ten eerste zal er gekeken moeten worden naar welke mate van verdeeldheid problematische polarisatie binnen klassen weergeeft. Hierbij zal ook naar affectieve polarisatie moeten worden gekeken. Ten tweede zal onderzocht moeten worden waarom dit onderzoek een negatief verband heeft gevonden met sociaaleconomische diversiteit en polarisatie over gelijke rechten voor mannen en vrouwen. Wellicht is het hierbij interessant dat wordt onderzocht of andere data
vergelijkbare resultaten laten zien. Ten derde zal er een betere methode moeten worden gevonden om het bespreken van actualiteiten te meten. Ten vierde zal de richting van het gevonden verband tussen polarisatie en een openklassenklimaat voor discussie onderzocht kunnen worden. Als laatste zal verder onderzoek andere variabelen mee moeten nemen die invloed zouden kunnen hebben op polarisatie. Hierdoor wordt de kennis over polarisatie in het onderwijs vergroot en kan de school beter inzetten op het tegengaan hiervan.
Conclusie
Dit onderzoek wijst uit dat verschillende factoren in de school van belang zijn bij het tegengaan van polarisatie in de klas, en bied hiermee belangrijke inzichten voor de
28
Nederlandse onderwijs praktijk. Uit het onderzoek is gebleken dat etnische diversiteit
gerelateerd is aan polarisatie, al lijkt dit niet voor alle onderwerpen te gelden. Voor de invloed van sociaaleconomische diversiteit op polarisatie is geen bewijs gevonden. Daarnaast wijst dit onderzoek op het belang van een open klasklimaat voor discussie om polarisatie in de klas te verminderen. Bewijs voor de rol van het bespreken van actualiteiten is in dit onderzoek niet gevonden. We kunnen hieruit concluderen dat verschillende factoren in de school invloed hebben op polarisatie. Een school kan dus bijdragen aan minder gepolariseerde klassen.
Omdat een school weinig invloed heeft op de diversiteit van de leerlingenpopulatie, en we ons ook sterk moeten afvragen of het wenselijk is hier invloed op uit te oefenen, is vooral het openklassenklimaat voor discussie een belangrijk punt om op te sturen. Een school moet dan ook bewust inzetten op minder polarisatie binnen de klas, door structureel te werken aan het openklassenklimaat voor discussie. Het voeren van discussies kan in alle lessen worden ingezet maar vooral bij burgerschapslessen kan dit van groot belang zijn. Hier oefenen de leerlingen met het spreken over maatschappelijke problemen. Hiermee kunnen scholen bijdragen aan minder polarisatie onder jongeren en daarmee ook een minder gepolariseerde samenleving.
29
Referenties
Axelrod, R. (1997). The dissemination of culture: a model with local convergence and global polarization. Journal of Conflict Resolution, 41(2), 203–226.
https://doi.org/10.1177/0022002797041002001
Azough, N. (2017). Weerbare jongeren, weerbare professionals. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap & Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. Geraadpleegd via
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2017/05/01/rapport-%E2%80%98weerbare-jongeren-weerbare-professionals%E2%80%99
Banks, J. A. (1990). Citizenship education for a pluralistic democratic society. The Social Studies, 81(5), 210. https://doi.org/10.1080/00377996.1990.9957526
Beugelsdijk, S., & De Wit, J. (2019). Symbolen en tradities, burgerlijke vrijheden, of niets van dat alles? Een individuele profielschets (2019–10). Sociaal en Cultureel Planbureau. Geraadpleegd van
https://www.scp.nl/publicaties/monitors/2019/06/26/denkend-aan-nederland Brader, T., Valentino, N. A., Jardina, A. E., & Ryan, T. J., (2010). The racial divide on
immigration opinion: why blacks are less threatened by immigrants. APSA 2010 Annual Meeting Paper. SSRN: https://ssrn.com/abstract=1642984
Braster, S., & Bronkers, J. (2013). De positieve effecten van etnische verscheidenheid in de klas op de schoolprestaties van leerlingen in een multi-etnische metropool. Sociologie, 9(1), 3–29. https://doi.org/10.5117/soc2013.1.bras
Brint, S. (1992). What if they gave a war ...? Contemporary Sociology, 21(4), 438. https://doi.org/10.2307/2075837
Campbel, D. E. (2008). Voice in the classroom: How an open classroom environment facilitates adolescents’ civic development. Political Behavior, 30, 437–454. Carling, A. (2008). The curious case of the mis-claimed myth claims: ethnic segregation,
polarisation and the future of bradford. Urban Studies, 45(3), 553–589. https://doi.org/10.1177/0042098007087335
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2019). Jaarlijkse landelijke jeugdmonitor 2019
Geraadpleegd van https://longreads.cbs.nl/jeugdmonitor-2019/jongeren-in-nederland/ Citrin, J., Green, D. P., Muste, C., & Wong, C. (1997). Public opinion toward immigration
reform: the role of economic motivations. The Journal of Politics, 59(3), 858–881. https://doi.org/10.2307/2998640
30
Dekker, P. (2017). Niet van harte en onzeker: de publieke stemming over de EU. Internationale Spectator, 71(2). Geraadpleegd van
https://www.researchgate.net/publication/313923575_Niet_van_harte_en_onzeker_de _publieke_stemming_over_de_EU
Dekker, P., & den Ridder, J. (2019). Burgerperspectieven 2019|1. Geraadpleegd van
https://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2019/Burgerperspectieven _2019_1/Burgerperspectieven_2019_1
Dewey, J. (1907). The school and society. Cicago, Illinois: University of Chicago Press. Dijkstra, A. B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. (Oratiereeks). Amsterdam:
Vossiuspers UvA. Geraadpleegd van https://dare.uva.nl/search?identifier=2861ff55-50cd-457e-a91d-09c6dfb11013
Dijkstra, A.B., Khayati, N. el, & Vosse, A. (2014). Evaluation of social outcomes in the Netherlands.. Pp. 103-118 in: A.B. Dijkstra & P.I. de la Motte (Eds.), Social
Outcomes of Education. The assessment of social outcomes and school improvement through school inspections. Amsterdam: Amsterdam University Press.
DiMaggio, P, Evans , J., & Bryson, B. (1996). Have american’s social attitudes become more polarized? American Journal of Sociology, 102(3), 690–755.
Distelbrink, M., & Hooghiemstra, E. (2006). Demografie. In S. Keuzenkamp & A. Merens (red.), Sociale atlas van vrouwen uit etnische minderheden (pp. 18-39). Den Haag: SCP.
Ederveen , S., Dekker, P., van der Hors, A., Joosten, W., van der Meer, T., Tang, P., van der Valk, J. (2005). Bestemming europa: immigratie en integratie in de europese unie europese verkenning 2 bijlage bij de staat van de europese unie 2005. Geraadpleegd van https://www.cpb.nl/sites/default/files/publicaties/download/bijz81.pdf
El Malki, N. (2018). Jongeren over polarisatie: De belevingen en ervaringen van jongeren in Nederland. . Geraadpleegd van https://www.njr.nl/nl/verhalen/jongeren-polarisatie/ Esteban, J.-M., & Ray, D. (1994). On the measurement of polarization. Econometrica, 62(4),
819–851. https://doi.org/10.2307/2951734
Flache, A., & Mäs, M. (2008). Why do faultlines matter? A computational model of how strong demographic faultlines undermine team cohesion. Simulation Modelling Practice and Theory, 16(2), 175–191. https://doi.org/10.1016/j.simpat.2007.11.020
31
Flanagan, C. A., & Stout, M. (2010). Developmental patterns of social trust between early and late adolescence: age and school climate effects. Journal of research on adolescence, 20(3), 748–773. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010.00658.x
Florea, N. M., & Hurjui, E. (2015). Critical thinking in elementary school children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 180, 565–572.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.161
Gonzalez-Barrera, A., & Connor, C. (2019). Around the world, more say immigrants are a strength than a burden. Geraadpleegd van https://www.pewresearch.org/global/wp-
content/uploads/sites/2/2019/05/Pew-Research-Center_Global-Views-of-Immigrants_2019-03-14_Updated-2019-05-02.pdf
Halpern, H. P., & Perry-Jenkins, M. (2015). Parents’ gender ideology and gendered behavior as predictors of children’s gender-role attitudes: a longitudinal exploration. Sex Roles, 74(11–12), 527–542. https://doi.org/10.1007/s11199-015-0539-0
Hess, D., & Posselt, J. (2002). How high school students experience and learn from the discussion of controversial public issues. Journal of Curriculum & Supervision, 17(4), 283–314. Geraadpleegd van
https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=d423e626-32eb-4619-819d-5c32efa141dc%40sessionmgr101
Hood III, M. V., & Morris, I. L. (1998). The effects of documented and undocumented migrant context on anglo opinion toward immigration. Political Behavior, 20(1), 1– 15. https://doi.org/10.1023/a:1024839032001
Hunter, J. D. (1991). Culture Wars: The Struggle To Define America. New York, US: Basic Books.
Inglehart, R. (1970). Cognitive mobilization and european identity. Comparative Politics, 3(1), 45. https://doi.org/10.2307/421501
Iyengar, S., Lelkes, Y., Levendusky, M., Malhotra, N., & Westwood, S. J. (2019). The origins and consequences of affective polarization in the united states. Annual Review of Political Science, 22(1), 129–146. https://doi.org/10.1146/annurev-polisci 051117-073034
Kleijwegt, M. (2016). Twee werelden, twee werkelijkheden: hoe ga je daar als docent mee om? Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Verkregen via
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/02/01/twee-werelden-twee werkelijkheden-een-verslag-over-gevoelige-maatschappelijke-kwesties-in-de-school
32
Klemm, K., Eguı́luz, V. M., Toral, R., & Miguel, M. S. (2005). Globalization, polarization and cultural drift. Journal of Economic Dynamics and Control, 29(1–2), 321–334. https://doi.org/10.1016/j.jedc.2003.08.005
Kluegel, J. R., & Smith, E. R. (1984). Beliefs and attitudes about women’s opportunity: comparisons with beliefs about blacks and a general perspective. Social Psychology Quarterly, 47(1), 81–95. https://doi.org/10.2307/3033891
Langton, K. P., & Jennings, M. K. (1968). Political socialization and the high school civics curriculum in the united states. American Political Science Review, 62(3), 852–867. https://doi.org/10.2307/1953435
Lee, J. K., Choi, J., Kim, C., & Kim, Y. (2014). Social media, network heterogeneity, and opinion polarization. Journal of Communication, 64(4), 702–722.
https://doi.org/10.1111/jcom.12077
Lee, Y.-T., & Ottati, V. (2002). Attitudes toward u.s. Immigration policy: the roles of in-group-out-group bias, economic concern, and obedience to law. The Journal of Social Psychology, 142(5), 617–634. https://doi.org/10.1080/00224540209603922
Lopez, M. H., Levine, P., Dautrich, K., & Yalov, D. (2009). Schools, education policy, and the future of the first amendment. Political Communication, 2, 184-101.
Maliki, N. el (2018). Jongeren over polarisatie. De belevingen en ervaringen van jongeren in Nederland. Den Haag: NJR nationale jeugdraad. Geraadpleegd van
https://www.platformjep.nl/documenten/publicaties/2017/12/01/jongeren-over-polarisatie-de-belevingen-en-ervaringen-van-jongeren-in-nederland
McAvoy, P., & Hess, D. (2013). Classroom deliberation in an era of political polarization. Curriculum Inquiry, 43(1), 14–47. https://doi.org/10.1111/curi.12000
McLaren, L. (2007). Explaining mass-level euroscepticism: identity, interests, and institutional distrust. Acta Politica, 42(2–3), 233–251.
https://doi.org/10.1057/palgrave.ap.5500191
Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & ten Dam, G. (2018). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederland in vergelijkend perspectief (1ste editie). Amsterdam, Nederland: Amsterdam University Press. Munniksma, A., Scheepers, P., Stark, T. H., & Tolsma, J. (2016). The impact of adolescents’
classroom and neighborhood ethnic diversity on same- and cross-ethnic friendships within classrooms. Journal of Research on Adolescence, 27(1), 20–33.
33
Neundorf A., & Smeets, K. (2017). Political socialization and the making of citizens. Oxford Handbooks Online DOI: 10.1093/oxfordhb/9780199935307.013.98.
Nie , Norman H. and D. Sunshine Hillygus . 2001 . Education and civil society. New Haven, CT: Yale University
Niemi, R., & Junn, J. (1998), Civic education. what makes students learn, New Haven , Yale University Press.
Nieuwelink, H. (2019). Burgerschapsonderwijs en maatschappijleer: betekenis, wetgeving en onderzoek. In R. van den Boom (editor), Handboek vakdidactiek maatschappijleer (blz. 71-98).
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A. B., Kuiper, E. J., & Ledoux, G. (2016). Onderwijs in burgerschap: wat scholen kunnen doen: lessen uit wetenschap en praktijk.
Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Scheve, K. F., & Slaughter, M. J. (2001). Labor market competition and individual
preferences over immigration policy. Review of Economics and Statistics, 83(1), 133– 145. https://doi.org/10.1162/003465301750160108
Schulz, W., Gebhardt, E., Friedman, T., & Fraillon, J. (Eds.). (2017). ICCS 2016 Technical report. Amsterdam: international association for the evaluation of educational achievement (IEA).
Sniderman, P. M., Hagendoorn, L., & Prior, M. (2004). Predisposing factors and situational triggers: exclusionary reactions to immigrant minorities. American Political Science Review, 98(1), 35–49. https://doi.org/10.1017/s000305540400098x
Strandberg, K., Himmelroos, S., & Grönlund, K. (2017). Do discussions in like-minded groups necessarily lead to more extreme opinions? Deliberative democracy and group polarization. International Political Science Review, 40(1), 41–57.
https://doi.org/10.1177/0192512117692136
Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin; S. Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. Monterey, CA: Brooks/Cole, 33–47.
van Wonderen, R., & van den Berg, G. (2019). Jongeren en polarisatie: Verkenning naar polarisatie waarbij jongeren zijn betrokken en gehanteerde werkwijzen om hier mee om te gaan. Geraadpleegd van
34
Wojcieszak, M. (2011). Deliberation and attitude polarization. Journal of communication, 61(4), 596–617. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2011.01568.x
