ENGLISH AS MEDIUM OF
INSTRUCTION IN HET HOGER
ONDERWIJS: EEN (NO-)GO?
INTENTIES VAN LAATSTEJAARSLEERLINGEN SECUNDAIR
ONDERWIJS MET BETREKKING TOT HET VOLGEN VAN
CURSUSSEN GEORGANISEERD VOLGENS ENGLISH AS MEDIUM
OF INSTRUCTION IN HET HOGER ONDERWIJS
Emilie Vandevelde
Studentennummer: 01601862
Promotor: Prof. dr. Bram De Wever
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de Pedagogische
wetenschappen: Pedagogiek & Onderwijskunde
DANKWOORD
Met het schrijven van dit dankwoord leg ik de laatste hand aan mijn masterproef; het sluitstuk van mijn opleiding Master of Science in de pedagogische wetenschappen: pedagogiek & onderwijskunde. Graag zou ik enkele personen bedanken die mij tijdens deze intensieve periode met raad en daad hebben bijgestaan.
Allereerst bedank ik mijn promotor, prof. dr. Bram De Wever. Hij moedigde me aan, gaf me constructieve feedback en waardevolle tips. Ik wist dat ik steeds bij hem terecht kon voor advies en bezorgdheden. Geen vraag was ooit teveel. Mijn dank gaat eveneens uit naar assistenten Stijn Debrouwere en Ines Devlieger die, zelfs tijdens de zomervakantie, bereid waren mijn vragen omtrent data-analyse te beantwoorden. Daarnaast wil ik ook de deelnemende scholen en leerlingen bedanken. Zonder hun participatie was deze masterproef nooit tot stand gekomen. Bedankt ook aan mijn familie en vrienden. Jullie waren onmisbaar doorheen het proces. Dankjewel aan mijn ouders voor jullie niet aflatende steun en motiverende woorden en daden. Vrienden, dankjewel voor de aanmoedigingen en het spontaan aanbieden van jullie hulp.
Tot slot wil ik mijn medestudenten bedanken voor de fijne studentenperiode. We hebben veel gelachen, maar ook tranen uitgewisseld. Stressvolle periodes beleefden we samen, wat de spanning verzachtte. Jullie stonden me bij op de meest onmogelijke uren van de dag (en nacht). Lieve allemaal, jullie zijn fantastisch!
CORONA VERKLARING VOORAF
Deze masterproef kwam tot stand tijdens de coronacrisis. De maatregelen die werden genomen voor het tegengaan van de verspreiding van het coronavirus hadden een beperkte invloed op het verloop van dit onderzoek.
Oorspronkelijk waren 8 scholen bereid hun participatie te verlenen aan dit onderzoek. Aan deze deelnemende scholen werd gevraagd laatstejaarsleerlingen een vragenlijst te laten invullen, en dit voor 14 april 2020. Echter, ten gevolge van de snelle verspreiding van het virus, werden de lessen in de scholen midden maart 2020 opgeschort. Op het moment van deze schoolsluiting beschikte ik nog niet over alle data. Eén school heeft me nooit de ingevulde vragenlijsten kunnen terugbezorgen. Dit gaat om een totaal van 134 leerlingen. Een andere school heeft slechts een deel van de leerlingen de vragenlijsten laten invullen. Een honderdtal leerlingen vulden de vragenlijst niet in. Dit resulteerde in een kleinere steekproef dan gepland. Uiteindelijk werd beslist om te werken met het voorhanden zijnde materiaal.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.
ABSTRACT
Instellingen voor hoger onderwijs maken steeds vaker gebruik van English as a medium of instruction (EMI). Gegeven deze vaststelling onderzoekt deze masterproef via de Theory of Planned Behavior (TPB) de mate waarin laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs de intentie hebben om in het hoger onderwijs te kiezen voor een opleiding waarin enkele vakken georganiseerd worden volgens EMI (EMI-cursussen). In een beschrijvend luik werd nagegaan in welke mate laatstejaarsleerlingen (1) de intentie hebben om EMI-cursussen te volgen (2) een positieve, dan wel negatieve attitude hebben ten aanzien van EMI-cursussen, (3) sociale druk ervaren (subjectieve norm) en (4) het gevoel hebben EMI-cursussen aan te kunnen (gepercipieerde gedragscontrole). In een verklarend luik werd onderzocht of de TPB geldig is binnen een EMI-context. 317 laatstejaarsleerlingen uit zeven secundaire Oost-Vlaamse scholen vulden hiertoe een vragenlijst in. Voor de analyses werd enerzijds gebruik gemaakt van beschrijvende statistische maten en anderzijds werden meervoudige univariate en multivariate regressies (ANCOVA en MANCOVA) uitgevoerd. Uit de resultaten bleek dat laatstejaarsleerlingen gemiddeld gezien een neutrale intentie hebben tot het volgen van EMI-cursussen, een gematigd positieve attitude vertonen, een zwakke sociale druk ervaren en zich gematigd incompetent voelen om EMI-cursussen aan te kunnen. Vervolgens werd geconcludeerd dat de TPB slechts gedeeltelijk geldig is binnen een EMI-context: de intentie wordt immers voorspeld door de attitude ten opzichte van EMI-cursussen en de subjectieve norm, maar niet door de gepercipieerde gedragscontrole. Ook het buitenschools contact met het Engels is een voorspeller. Verder bleken achtergrondvariabelen zoals sociaaleconomische status, attitude ten opzichte van het Engels en buitenschools contact met het Engels significante voorspellers te zijn voor de attitude, subjectieve norm en de gepercipieerde gedragscontrole. Deze vaststellingen leiden tot enkele implicaties, zoals het belang van het opzetten van voorbereidende en ondersteunende programma’s. Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek werden geformuleerd.
Kernwoorden: English as a medium of instruction • Theory of Planned behavior • Intenties • Attitudes • Subjectieve norm • Gepercipieerde gedragscontrole • Laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs
INHOUDSOPGAVE
1. PROBLEEMSTELLING ______________________________________________________ 7 2. CONTEXT _________________________________________________________________ 9 2.1 Globalisatie en internationalisering _______________________________________ 9 2.2 Bologna-akkoord en de Europese hogeronderwijsruimte _____________________ 10 2.3 Opkomst van het Engels en English as medium of instruction _________________ 11 3. CONCEPTUELE EN THEORETISCHE BASIS ___________________________________ 14 3.1 English as a medium of instruction (EMI) _________________________________ 14 3.2 Theory of planned behavior (TPB) ______________________________________ 16 3.3 Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel _________________________________ 30 4. METHODOLOGIE _________________________________________________________ 32 4.1 Onderzoeksinstrument _______________________________________________ 32 4.2 Pilootgroep ________________________________________________________ 36 4.3 Onderzoeksprocedure ________________________________________________ 36 4.4 Steekproef _________________________________________________________ 37 4.5 Data-analyse _______________________________________________________ 38 5. RESULTATEN ____________________________________________________________ 39 5.1 Beschrijvend luik ____________________________________________________ 39 5.1.1 Intentie tot het volgen van EMI-cursussen _________________________ 39 5.1.2 Attitude ten opzichte van EMI-cursussen __________________________ 40 5.1.3 Subjectieve norm ____________________________________________ 40 5.1.4 Gepercipieerde gedragscontrole ________________________________ 41 5.2 Verklarend luik ______________________________________________________ 43 5.2.1 Correlaties _________________________________________________ 43 5.2.2 Predictoren voor INT: ANCOVA _________________________________ 44 5.2.3 Predictoren voor ATT, SN en GGC: MANCOVA ____________________ 46 6. DISCUSSIE EN CONCLUSIE ________________________________________________ 52 6.1 Beschrijvend luik ____________________________________________________ 52 6.2 Verklarend luik ______________________________________________________ 54 6.3 Implicaties, beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ________________ 56 REFERENTIES ______________________________________________________________ 59 BIJLAGEN _________________________________________________________________ 73
1. PROBLEEMSTELLING
Het gebruik van het Engels als instructietaal in het hoger onderwijs, ook wel English as medium of instruction (EMI) genoemd, zit in een stroomversnelling (Coleman, 2006; Tamtam, Gallagher & Naher, 2012; Macaro, Curle, Pun, An & Daerden, 2018). Bij EMI staat het verwerven van inhoudelijke kennis voorop. Het feit dat studenten via EMI taalvaardiger worden in het Engels, is een bijproduct (Taguchi, 2014). Instellingen voor hoger onderwijs gebruiken EMI voornamelijk als internationaliseringsstrategie (Daerden, 2014; Williams, 2015).
Globalisatie is een katalysator voor veranderingen in hoger onderwijssystemen en –instellingen, en dus voor internationalisatie (Bennet & Kane, 2011; Briguglio, 2007). In geen enkel onderwijsniveau wint de internationale context zo veel aan belang als in het hoger onderwijs (Marginson & van der Wende, 2007). Hoger onderwijsinstellingen hanteren een breed continuüm aan benaderingen van internationalisering, variërend van de internationalisering van het curriculum tot de oprichting van campussen in het buitenland (Naidoo, 2006; Ardakani, Yarmohammadian, Abari & Fathi, 2011). Hierbij is de hegemonie van het Engels diepgeworteld in de internationale communicatie (Mauranen, Hynninen & Ranta, 2010). Ook in Vlaanderen en Nederland is de verengelsing van het hoger onderwijs duidelijk waar te nemen (Vandenbussche, 2010; Trojek, 2008). Hoewel instellingen voor hoger onderwijs in Europa steeds vaker Engelstalige opleidingen inrichten, wijzen onderzoekers op een aantal bezorgdheden(Macaro et al., 2018).
De bezorgdheden die onderzoekers formuleren met betrekking tot EMI, zijn van uiteenlopende aard. Allereerst kiest slechts een klein aandeel van de Europese studenten voor een opleiding, georganiseerd volgens EMI (Brown & Iyobe, 2014; Wächter & Maiworm, 2014). In 2014 ging het om 1.3 % van de totale studentenpopulatie, wat neerkomt op zo’n 290.000 studenten (Wächter & Maiworm, 2014). Verder zou EMI de toegang tot het hoger onderwijs voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische status kunnen beperken en dusdanig sociale ongelijkheid in de hand werken (Daerden, 2014; Macaro, 2018; Macaro et al., 2018; Lueg & Lueg, 2015). Dit is tevens een bezorgdheid die ook de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) erkent (Raad Hoger Onderwijs, 2017). Een laatste veelvuldig aangehaalde bezorgdheid van zowel studenten als docenten is de mate van Engelse taalvaardigheid. Een onvoldoende beheersing van het Engels zou zowel het leren van studenten als het lesgeven van docenten verhinderen (Byun et al., 2011; Huang, 2015; Macaro et al. 2018; Corrales, Paba-Rey & Santiago-Escamilla, 2016; Bradford, 2016). Gegeven deze bezorgdhedenis het opvallend dat de Raad Hoger Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad in haar Advies taalbeleid in het Vlaamse hoger onderwijs pleit voor een versoepeling van de
taalregeling. Dit komt neer op een pleidooi voor een groter aantal Engelstalige opleidingsonderdelen in zowel de bachelor- als masteropleidingen aan Vlaamse universiteiten (Raad Hoger Onderwijs, 2017). Deze bezorgdheden komen voornamelijk in de internationale onderzoeksliteratuur naar voren. In deze masterproef is er dan ook voor gekozen deze bezorgdhedenals onderwerp van onderzoek te nemen in de Vlaamse context.
Verscheidene auteurs concluderen dat stakeholders die betrokken zijn bij EMI, het belang van EMI wel onderkennen, maar zich tegelijk ernstige zorgen maken over de invoering en implementatie ervan in het hoger onderwijs (Macaro et al., 2018; Byun et al., 2011; Wanphet & Tantawy, 2017; Huang, 2015; Van Splunder, 2012; Klaassen, 2000; Corrales et al., 2016). Toch geeft de literatuur hier geen volledig beeld van de huidige stand van zake met betrekking tot EMI: één doelgroep, laatstejaarsleerlingen uit het secundair onderwijs die binnenkort de overstap maken naar het hoger onderwijs, is onderbelicht in onderzoek (Daerden, 2014; Hino, 2017; Macaro et al., 2018). Deze masterproef tracht dit hiaat in de literatuur te dichten. De probleemstelling luidt: In welke mate
hebben laatstejaarsleerlingen uit het secundair onderwijs de intentie om in het hoger onderwijs te kiezen voor een opleiding waarin enkele vakken georganiseerd worden volgens English medium instruction (EMI)? Gegeven de hierboven vermelde bezorgdheden, zullen
hierbij verschillen tussen leerlingen op vlak van sociaaleconomische status (SES), thuistaal en gepercipieerde Engelse taalvaardigheid onderzocht worden. Verder wijzen auteurs op het feit dat er nog steeds onvoldoende onderzoek is verricht naar verschillen volgens geslacht en academische vakken (Macaro et al., 2018; Lueg, 2015). Daarom worden ook verschillen naargelang geslacht, onderwijsvorm, aantal lesuren Engels per week, eerdere ervaringen met het Engels als instructietaal (CLIL), attitude ten opzichte van het Engels en buitenschools contact met het Engels in kaart gebracht.
Het doel van deze masterproef is tweeledig en bestaat uit een beschrijvend en een verklarend luik. In het beschrijvend luik wordt nagegaan in welke mate laatstejaarsleerlingen uit het secundair onderwijs de intentie hebben om een opleiding waarin enkele vakken georganiseerd worden volgens EMI (in het vervolg van deze masterproef aangeduid als EMI-cursussen), te volgen, welke attitude zij hiertegenover hebben, in welke mate zij hiervoor sociale druk ervaren en in welke mate zij erin geloven competent te zijn om EMI-cursussen aan te kunnen. In het verklarend luik wordt aan de hand van de Theory of Planned Behavior (TPB) (Ajzen, 1991) nagegaan welke variabelen de intentie tot het volgen van EMI-cursussen, voorspellen.
2. CONTEXT
Internationalization is changing the world of higher education, and globalization is changing the world of internationalization
(Knight, 2004, p. 5)
2.1 Globalisatie en internationalisering
Globalisatie is een wereldwijde trend (Macaro et al. 2018). Het fenomeen verwijst naar de intensivering van economische, sociale en culturele relaties over landsgrenzen heen (Warwick, 2014). Op die manier ontstaan wereldwijde systemen van communicatie, informatie, kennis en cultuur, waardoor de wereld zich omvormt tot één grote culturele gemeenschap. Globalisatie heeft niet enkel implicaties voor natiestaten, maar ook voor instellingen hoger onderwijs. Internationale relaties met andere instellingen op gebied van onderwijs en onderzoek stimuleren immers de ontwikkeling van individuele instellingen (Margison & van der Wende, 2007). Globalisatie en internationalisering zijn dynamisch met elkaar verbonden (Naidoo, 2006).
Globalisatie is de katalysator (Knight, 2004) voor een nieuw tijdperk in het hoger onderwijs (Marginson & van der Wende, 2007): internationalisering (Byram, 2018; Ardakani, Yarmohammadian, Abari & Fathi, 2011; Dafouz & Smit, 2014; De Wit, 2001). Een universiteit krijgt een internationaal karakter als ze een aanwezigheid, profiel of reputatie heeft in meer dan één land (Warwick, 2014). De redenen voor deze internationalisering situeerden zich oorspronkelijk op drie domeinen (Ardakani et al., 2011). Op cultureel vlak heeft internationalisering van het hoger onderwijs tot doel de waarden en principes van de nationale cultuur uit te breiden naar andere landen in de wereld (De Wit, 2001) en in te zetten op de ontwikkeling van intercultureel begrip (Knight, 2004). Op economisch vlak zou het een bron van inkomsten zijn op korte- en lange termijn (Ardakani, et al., 2011), levert het voordelen voor de arbeidsmarkt en bevordert het de economische groei en competitiviteit (Knight, 2004). Ook politieke redenen spelen een rol (Ardakani et al., 2011), zoals het gebruik van het hoger onderwijs als strategie voor buitenlands beleid, nationale veiligheid en nationale identiteit (De Wit, 2001; Knight, 2004). Op het academisch domein kan internationalisering vooral zorgen voor de toekenning van een internationale dimensie aan instructie en onderzoek en voor de opwaardering van het profiel en de status van universiteiten (Knight, 2004; Warwick, 2014). Knight (2004) voegt aan deze dimensies nog twee niveaus toe. Op nationaal niveau is het ontwikkelen en aantrekken van menselijk kapitaal een drijfveer. Op
sterke institutie, het bevorderen van internationale en interculturele vaardigheden bij personeel en studenten en het aangaan van sterke, strategische samenwerkingsverbanden met andere instituties. Om aan deze redenen tegemoet te komen, hanteren hoger onderwijssystemen uiteenlopende internationaliseringsbenaderingen (Naidoo, 2006; Knight, 2004).
Universiteiten staan voor de uitdaging een effectieve internationaliseringsstrategie te hanteren in een context die voortdurend aan verandering onderhevig is (Warwick, 2014). Deze internationalisering situeert zich binnen het leren en lesgeven, evaluatie, professionele ontwikkeling van docenten en het meten van de kwaliteit van afgestudeerde studenten. Het kan plaatsvinden binnen de dagelijkse opleidingen, maar ook binnen de trainingen voor onderzoekers of andere leden van de universiteit (Ardakani et al., 2011). De meest gehanteerde strategie in de Verenigde Staten, Canada, Australië en Japan is het internationaliseren van het curriculum, waarbij studenten meer kennis verwerven over internationale kwesties, culturen, etc. (Ardakani, et al., 2011; Altbach & Knight, 2007). Ook de internationale studentenmobiliteit, waarbij studenten naar het buitenland trekken om zich te kwalificeren, is de laatste jaren sterk gestegen (Mauranen et al., 2010; Naidoo, 2006; Altbach & Knight, 2007). Hierbij aansluitend verplaatsen ook academische personeelsleden, zoals docenten, zich vaker naar het buitenland om daar les te geven (Naidoo, 2006). Een andere internationaliseringsbenadering is de mobiliteit van lesprogramma’s. Hierbij worden opleidingen in een ander land aangeboden, waardoor studenten uit het gastland zich niet hoeven te verplaatsen. In het kader van deze internationaliseringsstrategieën hanteren universiteiten steeds vaker het Engels (Mauranen, et al., 2010; Altbach & Knight, 2007).
2.2 Bologna-akkoord en de Europese hogeronderwijsruimte
In een context waarin globalisatie en de drang tot internationalisering instellingen voor hoger onderwijs voor steeds groter wordende uitdagingen plaatsten (Papatsiba, 2006), ondertekenden op 19 juni 1999 29 Europese ministers van Onderwijs de Bolognaverklaring. Met deze verklaring ging het Bolognaproces van start (Casterman, s.d., Altbach & Knight, 2007; Papatsiba, 2006; Cardoso, Portela, Sá & Alexandre, 2007). De Bolognaverklaring was gericht op internationalisering van het hoger onderwijs (Van Splunder, 2016). De centrale doelstelling van dit proces bestond eruit het hoger onderwijs binnen de Europese lidstaten beter op elkaar af te stemmen (Casterman, s.d.; Papatsiba, 2006). Dit leidde tot de totstandkoming van de Europese Hogeronderwijsruimte (EHOR) (Casterman, s.d. Cardoso et al., 2007; Papatsiba, 2006; Van Splunder, 2016)), een internationale
stelde het Bolognaproces volgende doelstellingen voorop: (1) het invoeren van een bachelor-masterstructuur als vervanging van de vaak vier tot vijf jaren durende cycli, (2) het internationaal erkennen van diploma’s en andere academische kwalificaties, (3) het creëren van een systeem van studiepunten waarvan de cumulatie en transfer tussen landen gewaarborgd is, (4) het beoordelen en accrediteren van instellingen en programma’s op basis van gemeenschappelijke kwaliteitsnormen en procedures en (5) het mobiel maken van studenten, docenten, onderzoekers en administratief personeel (Cardoso et al., 2007; Papatsiba, 2006). De manier waarop universiteiten deze doelstellingen trachten te verwezenlijken, varieert van land tot land (Casterman, s.d.). Vlaanderen blijkt een groot enthousiasme te vertonen voor de ambities van het Bolognaproces (Dittrich, Frederiks & Luwel, 2004; Visser, 2007).
Vlaanderen vormt geen uitzondering op de algemene Europese tendens om de in Bologna gemaakte afspraken na te streven (Dittrich, et al., 2004; Visser, 2007; Broucker & De Wit, 2016). Het vergroten van de mobiliteit van studenten en docenten behoort in Vlaanderen tot één van de belangrijkste doelstellingen van het Bolognaproces (Dittrich, et al., 2004). Zo streeft Vlaanderen ernaar 33% van de Vlaamse studenten mobiel te maken tegen 2020, terwijl de Europese doelstelling op 20% ligt (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, s.d.a). Echter, willen universiteiten fungeren als internationale ontmoetingsplaatsen voor wetenschap en onderwijs, dan moeten ze hun aantrekkelijkheid voor buitenlandse studenten en docenten verhogen. Hiervoor is er nood aan een gemeenschappelijke taal, een lingua franca. Deze taal is het Engels (Dittrich, et al., 2004; Nieuwenhuysen, 2001; Trojek, 2008).
2.3 Opkomst van het Engels en English as medium of instruction
De positie van het Engels in de wereld is de laatste jaren sterk veranderd (Van Essen, 2001; Seidlhofer, 2005). Zo is er een toenemende aanwezigheid van het Engels in niet-Engelstalige omgevingen, zoals de wereld van de academici (Mauranen, et al., 2010). Het Engels is een lingua franca (ELF) geworden (Van Essen, 2001; Seidlhofer, 2005), wat betekent dat het Engels de taal voor communicatie is tussen twee sprekers die een verschillende moedertaal hebben (Jenkins, 2009; Crystal, 2003). ELF is tot stand gekomen doordat de opkomst van nieuwe technologieën communicatie op wereldschaal mogelijk maakte en door de oprichting van internationale organisaties, zoals de Verenigde naties, die het Engels als voertaal gebruiken (Van Essen, 2001; Yu, Xu & Xiao, 2018).In wetenschap en techniek krijgt het Engels eveneens de status van lingua franca (Yu, et al., 2018; Van Essen, 2001). Wanneer wetenschappers met elkaar communiceren, is het Engels de contacttaal en dit zowel op formeel als informeel niveau. Op formeel niveau is de
taal in 85% van de tijdschriften in de database Web of Science en in 90.6% van de wetenschappelijke publicaties, het Engels. Op informeel niveau is 91% van de wetenschappelijk geïnspireerde tweets op Twitter Engelstalig, gevolgd door het Japans en het Spaans (Yu, et al., 2018). Het is duidelijk dat het Engels als studieobject aan belang afneemt en plaats maakt voor een nieuw fenomeen: het Engels als instructiemiddel in het hoger onderwijs (Van Essen, 2001). English as medium of instruction (EMI) is één van de opvallendste internationaliseringstrends in het kader van het Bolognaproces (Van Splunder, 2016; Sandström & Neghina, 2017). Het aantal in het Engels aangeboden programma’s in Europa is gestegen van 725 programma’s in 2001 naar 8089 programma’s in 2014. Hiervan komen de meeste Engelstalige programma’s voor in de Scandinavische landen, gevolgd door West-Europa en de Baltische staten (Wächter & Maiworm, 2014). 80% van deze Engelstalige programma’s wordt in de masterjaren aangeboden, terwijl 20% van deze programma’s zich op bachelorniveau vestigt (Wächter & Maiworm, 2014; Sandström & Neghina, 2017). Toch stijgt het aantal Engelstalige bachelorprogramma’s de laatste jaren (Coleman, 2006; Sandström & Neghina, 2017). Volgens Sandström en Neghina (2017), die onderzoek voerden naar Engelstalige bachelorprogramma’s in 19 Europese landen uit de EHOR, steeg dit aantal van 66 programma’s in 2009 naar 2900 in 2017. Ook hier zijn weer regionale verschillen op te merken, waarbij Turkije, Nederland en Spanje het hoogste aantal Engelstalige bacheloropleidingen aanbieden. Hoewel Nederland één van de koplopers is op vlak van EMI (Van Splunder, 2016; Vandenbussche, 2010; Sandström & Neghina, 2017), is Vlaanderen iets terughoudender (Van Splunder, 2016; Vrints, 2017; Vandenbussche, 2010; Van Dijck, 2017). In Vlaanderen is de verengelsing van het hoger onderwijs duidelijk waar te nemen (Vandenbussche, 2010; Trojek, 2008). De bacheloropleidingen zijn nog steeds grotendeels Nederlandstalig, maar in de masteropleidingen begint het Engels stilaan een vaste plaats te krijgen (Vandenbussche, 2010). Toch blijken Vlaamse instellingen zeker niet overhaast tot verengelsing over te gaan (Vrints, 2017). Op dit moment kunnen de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen maximum 18.33% en 50% van de opleidingsonderdelen van een modeltraject in respectievelijk een initiële bacheloropleiding en een initiële masteropleiding doceren in een andere onderwijstaal dan het Nederlands. De Raad Hoger Onderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad pleit in haar Advies
taalbeleid in het Vlaamse hoger onderwijs dan ook voor een vereenvoudiging en versoepeling van
de taalregeling in het hoger onderwijs. Hiertoe beveelt ze de Vlaamse Overheid aan om het quotum van maximaal 18.33% Engelstalige opleidingsonderdelen in de initiële bacheloropleidingen op te
masteropleidingen. Op deze manier tracht zij zowel de taalzorg voor het Nederlands te waarborgen, als de internationalisering van opleidingen en instellingen te stimuleren (Vlaamse Onderwijsraad, 2013).
3. CONCEPTUELE EN THEORETISCHE BASIS
3.1 English as a medium of instruction (EMI)
In de literatuur zijn verschillende labels terug te vinden om aan te geven dat een opleidingsonderdeel een vreemde taal als instructietaal heeft. In Noord-Amerika duidt men dit aan met de termen immersion of context-based (language) learning. In Europa heet dit Content and
Language Integreted Learning (CLIL), Integrating content and language in higher education of English-taught programmes (Macaro, et al., 2018). Het gebruik van het Engels als instructietaal
wordt in de literatuur meestal aangeduid met English as Medium of Instruction (EMI) (Wanphet & Tantawy, 2017). Dit is tevens de term die geografisch gezien alomtegenwoordig is en die het vaakst wordt gebruikt in de context van het hoger onderwijs (Macaro et al., 2018).
EMI is een moeilijk eenduidig te conceptualiseren begrip (Schmidt-Unterberger, 2018; Macaro, 2018). De variatie aan benaderingen ervan valt enerzijds op door de verschillende termen die ervoor gebruikt worden: English medium instruction, English language as medium of instruction, etc. (Macaro, 2018). Anderzijds zijn ook de vele definities opmerkelijk (Macaro, 2018). Dit gebrek aan eenduidigheid heeft twee redenen. Ten eerste is EMI een frequent gebruikt koepelbegrip voor andere instructiebenaderingen, zoals CLIL en immersie (Macaro, 2018). Ten tweede dient het ook vaak als synoniem voor CLIL en immersie (Macaro, 2018; Schmidt-Unterberger, 2018). Macaro (2018) voegt hier nog aan toe dat EMI als mondiaal fenomeen een nieuw veld is binnen wetenschappelijk onderzoek. Deze masterproef hanteert de definitie van Macaro (2018, p. 1): “The
use of the English language to teach academic subjects (other than English itself) in countries or jurisdictions where the first language of the majority of the population is not English.”
De term EMI maakt in zijn definitie reeds duidelijk dat de tweede instructietaal voor academische vakken, het Engels moet zijn. Het doel van EMI is tweeledig: de professionele expertise van studenten ontwikkelen en studenten voorbereiden op de internationale gemeenschap (Wanphet & Tantawy, 2017). De inhoudelijke kennis staat voorop; het feit dat EMI de Engelse taalvaardigheid van studenten verhoogt, is een bijproduct (Taguchi, 2014). Op dit vlak verschilt EMI dan ook van CLIL, waar het vaardig worden in een tweede taal, naast het verwerven van vakinhouden, ook een doel is (Daerden, 2014; Macaro, 2018; Coleman, 2006). Naast het voorbereiden van studenten op de wereldmarkt (Wanphet & Tantawy, 2017; Daerden, 2014; Coleman, 2006), zijn er nog tal van andere redenen waarom universiteiten EMI-cursussen implementeren.
De voornaamste reden voor de EMI-implementatie is internationalisering (Coleman, 2006; Dearden, 2014). In navolging van het Bolognaproces organiseren instellingen EMI-cursussen om de mobiliteit van studenten en academisch personeel te vergroten (EHEA, s.d.). Op die manier kunnen instellingen meer (lucratieve) internationale studenten en personeel aantrekken (Macaro, 2018; Dearden, 2014) en is er meer ruimte voor transnationaal onderzoek en netwerking (Wanphet & Tantawy, 2017; Dafouz & Camacho-Minano, 2016). Dearden (2014) voegt hier het verspreiden van de eigen cultuur over de rest van de wereld, het bevorderen van de Engelse taalvaardigheid in het eigen land en het verkrijgen van toegang tot moderniteit en welvaart als drijfveren aan toe. Een laatste opvallend motief is het opwaarderen van de reputatie van instellingen: ze willen aan de top staan in de wereldranking aangezien deze ranking fungeert als meetinstrument voor de mate van internationalisatie (Macaro et al., 2018; Dearden, 2014). Hoewel het duidelijk is dat instellingen EMI wereldwijd adopteren (Coleman, 2006; Dearden, 2014; Macaro et al., 2018; Tamtam, et al., 2012), varieert de feitelijk invulling ervan (Macaro et al., 2018; Brown & Iyobe, 2014; Hino, 2017).
Hino (2017) en Brown & Iyobe (2014) maakten een typologie voor vormen van EMI. Zo onderscheiden zij vrijwillige EMI-lessen (Hino, 2017) of ad hoc EMI (Brown & Iyobe, 2014), waarbij docenten er zelf voor kiezen om het Engels als instructietaal te gebruiken (Hino, 2017). Bij
semi-gestructureerde EMI (Brown & Iyobe, 2014) bieden departementen binnen een universiteit enkele
Engelstalige cursussen aan. Dit zijn niet altijd geformaliseerde cursussen. Als aanvulling hierop onderscheiden Brown & Iyobe (2014) ook geïntegreerde EMI, waarbij een departement enkele Engelstalige cursussen inricht die wel geformaliseerd zijn. De student moet aan bepaalde toelatingsvoorwaarden voldoen en krijgt een certificaat of diploma bij de voltooiing ervan. Voorts spreekt Hino (2017) ook van EMI-departementen of English taught programs (Brown & Iyobe, 2014). Hierbij biedt een departement volledige Engelstalige bachelor- (Brown & Iyobe, 2014) en masterprogramma’s (Hino, 2017) aan. Op Europees niveau is echter slechts 6% van alle programma’s volledig Engelstalig (Wächter & Maiworm, 2014). Tot slot zijn er ook volledige
EMI-universiteiten (Hino, 2017) of campuswide EMI-programma’s (Brown & Iyobe, 2014). Dit zijn
universiteiten die in hun geheel gewijd zijn aan EMI (Hino, 2017). In Vlaanderen mogen instellingen zelf beslissen hoe ze Engelstalige programma’s inrichten, maar ze moeten zich wel houden aan de regelgeving die vastligt in het Besluit van de Vlaamse Regering tot codificatie van de decretale
bepalingen betreffende hoger onderwijs (Van Dijck, 2017). Dit zorgt voor veel variatie in het
Engelstalig aanbod van instellingen (Van Dijck, 2017). Binnen deze masterproef is ervoor gekozen om geïntegreerde EMI centraal te stellen.
3.2 Theory of planned behavior (TPB)
De Theory of Planned Behavior (TPB) (zie Figuur 1) verklaart het menselijk gedrag in een gegeven context (Ajzen, 1991; Armitage & Conner, 2001) en bestaat uit verschillende variabelen, zoals de
intentie tot het stellen van het gedrag, attitudes ten opzichte van het gedrag, subjectieve normen
en gepercipieerde gedragscontrole. Hierbij is de intentie de belangrijkste predictor voor het stellen van een bepaald gedrag (Ajzen, 1991; Armitage & Conner, 2001). Deze variabelen worden hieronder toegelicht.
Figuur 1: Theory of Planned Behavior. Aangepast overgenomen uit Prediction of Goal-Directed Behavior: Attitudes,
Intentions and Perceived Behavioral Control (p. 458) door Ajzen en Madden (1985).
3.2.1 Intentie, attitudes, subjectieve normen en gepercipieerde gedragscontrole
De intentie om een gedrag te stellen verwijst naar de motivationele factoren die een gedrag beïnvloeden. Het geeft aan hoeveel inspanningen mensen willen leveren om het gedrag uit te voeren. Hoe sterker de intentie, hoe waarschijnlijker het gedrag (Ajzen, 1991; Ajzen & Madden, 1986). Drie onderliggende factoren beïnvloeden de intentie: attitude ten opzichte van het gedrag,
De attitude ten opzichte van het gedrag is een persoonlijke factor en verwijst naar de mate waarin een persoon het gedrag als positief of negatief evalueert. Subjectieve normen zijn sociale factoren die verwijzen naar de waargenomen sociale druk om een gedrag al dan niet te stellen en de gepercipieerde gedragscontrole omvat het idee van een persoon omtrent de moeilijkheidsgraad van een bepaald gedrag. Het is een inschatting van de eigen beheersing van het gedrag (Ajzen, 1991; Ajzen & Madden, 1986; Ajzen, 2005). Elk van deze drie factoren wordt relatief gemeten aan de hand van zelfrapportage (Ajzen & Madden, 1986). Hoe gunstiger de attitude en de subjectieve norm met betrekking tot een bepaald gedrag, en hoe groter de gepercipieerde gedragscontrole, hoe sterker de intentie van een individu om het gedrag te stellen (Ajzen, 1991).In deze masterproef worden specifiek de attitudes, subjectieve normen en de gepercipieerde gedragscontrole met
betrekking tot het volgen van EMI-cursussen, in kaart gebracht. Verder hebben elk van deze
factoren antecedenten, overtuigingen genoemd, die uiteindelijk ook de intenties en het gedrag mee beïnvloeden (Ajzen, 1991). Daarnaast is het ook zo dat de mate waarin zowel de attitudes, subjectieve normen, de gepercipieerde gedragscontrole en de overtuigingen een rol spelen in het bepalen van de intentie, varieert van gedrag tot gedrag, van situatie tot situatie, van persoon tot persoon en van populatie tot populatie. Kortom, achtergrondvariabelen kunnen deze factoren beïnvloeden (Ajzen, 1991; Ajzen, 2005, p. 118).
3.2.2 Overtuigingen
Gedragsovertuigingen (behavioral beliefs) sturen de attitudes ten opzichte van het gedrag. Ze doen dit door het gedrag te koppelen aan bepaalde resultaten of kenmerken die als positief of negatief aanzien worden (Ajzen, 1991). Gedragsovertuigingen zijn dus overtuigingen over de gevolgen van een bepaald gedrag (Ajzen, 2005). In deze masterproef worden de gedragsovertuigingen gemeten aan de hand van de voor- en nadelen van EMI.
Menig auteur erkent dat EMI voordelen, maar ook nadelen met zich meebrengt. Op vlak van de voordelen geven auteurs aan dat het Engels een belangrijke plaats inneemt op de arbeidsmarkt. Gegeven deze vaststelling zou EMI dan ook leiden tot grotere kansen op de arbeidsmarkt (Lueg & Lueg, 2015; Coleman, 2006). Kirkgöz (2005) stelde vast dat vooral instrumentele motieven aan de basis liggen van de keuze van studenten voor EMI. Het gaat bijvoorbeeld om het verkrijgen van een goed betaalde job, het genieten van een brede opleiding en het kunnen bediscussiëren van leerinhouden in het Engels. Ze geven ook integratieve motieven aan, zoals het kunnen omgaan met Engelssprekende mensen en het leren over Engelstalige culturen. Niettemin zijn er ook enkele nadelen. Lueg en Lueg (2015) concludeerden dat studenten afzagen van EMI omdat ze bang
waren de inhouden niet te begrijpen en lagere cijfers te halen. Airey en Linder (2006) stelden vast dat studenten het moeilijk vonden de lessen te volgen en nota’s te nemen en Sert (2008) wees op het feit dat EMI een negatieve invloed heeft op het kritisch denkvermogen van studenten. Ook Kirkgöz (2005) onderscheidt eveneens enkele barrières. Het gaat om een verminderd vermogen om algemene concepten te begrijpen, grotere tijdsinvesteringen in taken, moeilijkheden zich uit te drukken in het Engels en minder diepgaand leren.
Bij de subjectieve normen zijn normatieve overtuigingen (normative beliefs) antecedenten. Deze hebben betrekking op de waarschijnlijkheid dat belangrijke personen of groepen het uitvoeren van het gedrag zullen goed- of afkeuren (Ajzen, 1991). Deze belangrijke personen kunnen familieleden, vrienden, collega’s, etc. zijn. (Ajzen, 1991; Ajzen & Madden, 1996; Ajzen, 2005). In de context van EMI worden peers (klasgenoten of vrienden van buitenaf) en familieleden (ouders en andere verwanten) van leerlingen of studenten aanzien als belangrijke anderen (Lueg & Lueg, 2015; Boone & Van Houtte, 2010).
Controle-overtuigingen (control beliefs) zijn bepalend voor de gepercipieerde gedragscontrole. Dit
zijn overtuigingen omtrent de middelen en mogelijkheden die individuen denken te bezitten en ideeën over de belemmeringen waarmee ze in aanraking zullen komen. Hoe meer middelen en mogelijkheden ze denken te bezitten en hoe minder belemmeringen ze voorzien, des te groter de gepercipieerde gedragscontrole zal zijn (Ajzen & Madden, 1986; Ajzen, 1991). Er wordt verondersteld dat de gepercipieerde Engelse taalvaardigheid een goede indicatie kan zijn van de mate waarin leerlingen zichzelf in staat achten EMI-cursussen aan te kunnen. Bijgevolg werd besloten de controle-overtuigingen te meten via de gepercipieerde Engelse taalvaardigheid. De Engelse taalvaardigheid is niet eenvoudig te conceptualiseren (Brière, 1971). Volgens Benzie (2010) is het het vermogen om met weinig moeite te functioneren in een Engelse taalomgeving. Andere auteurs (Norton, 2006; Pavlenko & Lantolf, 2000) benadrukken hierbij de sociaal-culturele visie op het leren van een taal, dewelke impliceert dat niet alleen de kennis van de taal, maar ook het vermogen om een taal voor verschillende doeleinden te gebruiken, deel uitmaakt van de Engelse taalvaardigheid. De definitie die in deze masterproef gehanteerd wordt, is deze van Canale en Swain (1980) en Peregoy en Boyle (1991), die stelt dat Engelse taalvaardigheid verwijst naar de algemene kennis van het Engels, met inbegrip van woordenschat, grammatica en discoursconventies. Het is bovendien het vermogen om deze drie aspecten bij elk gebruik van de
Gegeven deze theoretische basis, worden volgende hypotheses getest:
H1: Leerlingen met een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen, hebben een grotere intentie om EMI-cursussen te volgen dan leerlingen met een negatievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen.
H2: Leerlingen die meer sociale druk ervaren voor het volgen van EMI-cursussen, hebben een grotere intentie om EMI-cursussen te volgen dan leerlingen die minder sociale druk ervaren. H3: Leerlingen met een grotere gepercipieerde gedragscontrole ten opzichte van EMI-cursussen, hebben een grotere intentie om EMI-cursussen te volgen dan leerlingen met een lagere gepercipieerde gedragscontrole.
3.2.3 Achtergrondvariabelen
Diverse variabelen kunnen een invloed hebben op de overtuigingen van mensen, en dus op hun intenties en gedragingen. Het kan gaan om variabelen als leeftijd, geslacht, etniciteit, sociaaleconomische status, nationaliteit, religie, intelligentie, eerdere ervaringen, sociale steun, etc. Ajzen (2005) deelt deze variabelen op in persoonlijke, sociale en informationele categorieën. Figuur 2 geeft de rol van de achtergrondvariabelen in de TPB visueel weer. In deze masterproef worden volgende achtergrondvariabelen in rekening gebracht: geslacht, sociaaleconomische
status (SES), thuistaal, onderwijsvorm, aantal lesuren Engels per week, eerdere ervaringen met het Engels als instructietaal (CLIL), attitude ten opzichte van het Engels als taal en buitenschools contact met het Engels. Eerst wordt verondersteld dat elk van deze achtergrondvariabelen een
invloed kan hebben op de intentie tot het volgen van EMI-cursussen. Verder wordt ook verondersteld dat ze een invloed kunnen hebben op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen, subjectieve normen en de gepercipieerde gedragscontrole. Deze achtergrondvariabelen hebben niet noodzakelijk een invloed op de overtuigingen, maar kunnen er een invloed op hebben. Dit is een vraag die empirisch onderzocht moet worden (Ajzen, 2005).
Dit leidt tot volgende hypotheses:
Geslacht (H4), SES (H5), thuistaal (H6), onderwijsvorm (H7), aantal lesuren Engels per week (H8), eerdere ervaringen met het Engels als instructietaal (H9), attitude ten opzichte van het Engels als taal (H10) en buitenschools contact met het Engels (H11) hebben heeft een significant effect op de intentie tot het volgen van EMI-cursussen.
Figuur 2: De rol van achtergrondvariabelen in de Theory of Planned Behavior. Aangepast overgenomen uit Changing
health-related behaviours: an approach based on the theory of planned behaviour (p. 46) door Ajzen and Manstead (2007).
3.2.3.1 Geslacht
Vanuit de weinige onderzoeken die de invloed van het geslacht van studenten op de gepercipieerde voor- en nadelen van EMI en dus op de attitude, bestuderen, kan geconcludeerd worden dat vrouwelijke studenten meer voordelen van EMI aangeven dan mannelijke studenten (Lueg & Lueg, 2015). Hierbij aansluitend toonden Hengsadeekul, Koul en Kaewkuekool (2014) aan dat vrouwelijke studenten meer instrumentele doelen toeschrijven aan EMI dan mannelijke studenten. Instrumentele doelen zijn bijvoorbeeld het behalen van een diploma of het verkijgen van een goed betaalde job (Kirkgöz, 2005). Verder zijn meisjes ook vaak meer gemotiveerd voor het leren van een taal dan jongens (Lasagabaster, 2016).
Wat de subjectieve norm betreft, blijkt uit onderzoek van Lueg en Lueg (2015) dat zowel jongens als meisjes sociale druk ervaren voor het volgen van EMI-cursussen. Wel zouden jongens zowel
Op vlak van de gepercipieerde gedragscontrole wordt vaak gesteld dat meisjes minder zelfvertrouwen hebben dan jongens. Nederlands onderzoek van Belfi, Levels en van der Velden (2015), dat verschillen in studiesucces tussen jongens en meisjes onderzocht, bevestigt dit. Jongens hebben meer zelfvertrouwen, waardoor zij beter presteren. Hyde (2014) nuanceert dit beeld. Zo zou het verschil in zelfvertrouwen zowel in het basisonderwijs als in het hoger onderwijs gering zijn. Het verschil is het grootst in het secundair onderwijs. Ook in de EMI-context bestaat er geen eenduidigheid over de invloed van het geslacht op de gepercipieerde Engelse taalvaardigheid. Zo wees het onderzoek van McMullan (2006) uit dat meisjes meer vertrouwen hebben in hun Engelse taalvaardigheid dan jongens, maar stelden Hengsadeekul en collega’s (2014) vast dat er geen significant verschil bestaat. Algemeen kan geconcludeerd worden dat er meestal toch een verschil in zelfvertrouwen in gepercipieerde Engelse taalvaardigheid, al of niet significant, werd vastgesteld (Belfi et al., 2015; Hyde, 2014; McMullan, 2006; Hengsadeekul, et al., 2014).
Deze theorieën leiden tot volgende hypotheses:
H12: Meisjes hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursusen dan jongens. H13: De subjectieve norm verschilt niet naargelang geslacht. Zowel jongens als meisjes ervaren sociale druk voor het volgen van EMI-cursussen.
H14: Jongens ervaren een grotere gepercipieerde gedragscontrole om EMI-cursussen aan te kunnen dan meisjes.
3.2.3.2 Sociaaleconomische status
SES is een ambigu begrip. Er bestaan verschillende invullingen van en het is niet duidelijk uit welke aspecten deze variabele precies bestaat (Reynders et al., 2005; Marks, 1999). SES wordt doorgaans gebruikt als een maat om personen, gezinnen of aggregaten in een hiërarchische volgorde te plaatsen op basis van de mate waarin zij in staat zijn hulpbronnen uit de samenleving te produceren en te consumeren (Western, McMillan & Durrington, 1998). Op die manier verwijst SES dus naar de economische en sociale positie van een individu, gezin of groep in de maatschappij (Reynders, et al., 2005). Ook van SES wordt verwacht dat het een invloed zal hebben op de attitude, subjectieve normen en gepercipieerde gedragscontrole.
Volgens de Franse socioloog Pierre Bourdieu zijn mogelijkheden om de structurele eisen in de maatschappij te (h)erkennen afhankelijk van de sociale laag waarin een persoon zich bevindt (Bourdieu, 1996; Bourdieu & Passeron, 1990). Het Engels is steeds vaker een vereiste op de
arbeidsmarkt. De theorie van Bourdieu volgend, betekent dit dat leerlingen uit hogere sociale milieus meer in staat zouden zijn het belang van het Engels voor de latere werkcarrière te erkennen (Lueg & Lueg, 2015). Weenink (2008) sluit zich aan bij deze redenering. Volgens hem zien ouders en leerlingen uit het secundair onderwijs uit de hogere sociale milieus vaker de voordelen van tweetalig onderwijs in dan ouders en leerlingen uit de lagere sociale milieus. Verder bevestigden Lueg en Lueg (2015) dat de gepercipieerde nadelen van EMI verschillen naargelang de sociaaleconomische status van studenten. In hun onderzoek naar de redenen van eerstejaarsstudenten om voor EMI te kiezen, stelden zij vast dat studenten met een lage SES vaker voor een Deense in plaats van voor een Engelstalige opleiding kiezen omdat ze het risico tot falen willen vermijden.
Onderzoek naar de invloed van SES op de subjectieve norm, is schaars. Toch kan verondersteld worden dat SES een invloed heeft. Lueg & Lueg (2015) stelden vast dat zowel leerlingen met een hoge als lage SES sociale druk ervaren voor het volgen van EMI-cursussen. Studenten met een hoge SES maken hun keuze voor EMI meer peer-onafhankelijk dan studenten met een lage SES. Wat de invloed van ouders betreft, blijkt echter dat ouders die behoren tot hogere sociaaleconomische groepen veeleisendere opties binnen het onderwijs verkiezen dan ouders die behoren tot lagere sociaaleconomische groepen (Boone & Van Houtte, 2010).
Een groot aantal studies bevestigde reeds dat de sociale achtergrond van leerlingen een belangrijke voorspeller is voor het succes in het leren van een vreemde taal (e.g., Lueg & Lueg, 2015; Khattak, Abbasi, Jamshed & Baig, 2011; Kormos & Kiddle, 2013). Khattak et al. (2011) stelden dat studenten met een lage SES het Engels aanzien als de taal van de elite en dat ze zich onzeker voelen over het leren van deze taal. Ook Su (2005) bevestigt in haar onderzoek naar de Engelse taalvaardigheid in het Taiwanese beroepsonderwijs het feit dat slechts weinig leerlingen hun eigen taalvaardigheidsniveau percipiëren als goed of zeer goed. Volgens hem is dit te wijten aan een gebrek aan zelfvertrouwen. Deze bevindingen sluiten aan bij het gedachtengoed van Bourdieu (1977), die stelt dat het taalgebruik uit de hogere klassen van de bevolking beter aansluit bij het taalgebruik uit academische instellingen. Dit leidt tot een hoger zelfvertrouwen van studenten uit de hogere sociale klassen.
Vanuit deze theorieën worden volgende hypotheses geformuleerd:
H15: Leerlingen met een hogere SES hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen met een lagere SES.
H16: De subjectieve norm verschilt niet naargelang SES. Zowel leerlingen met een hogere als met een lagere SES, ervaren sociale druk voor het volgen van EMI-cursussen.
H17: Leerlingen met een hogere SES ervaren een grotere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen met een lagere SES.
3.2.3.3 Onderwijsvorm en aantal lesuren Engels per week
Het secundair onderwijs is ingedeeld in drie graden, meestal bestaande uit twee leerjaren. Vanaf de tweede graad zijn er vier onderwijsvormen te onderscheiden. Als eerste is er het algemeen
secundair onderwijs (aso), dat de nadruk legt op een ruime theoretische vorming en leerlingen
voorbereidt op het hoger onderwijs. De tweede onderwijsvorm is het beroepssecundair onderwijs (bso), waarbij algemene en praktische vorming één geheel vormen. De voorbereiding op een beroep staat voorop. Een derde onderwijsvorm is het kunstsecundair onderwijs (kso), dewelke leerlingen een algemene vorming in combinatie met kunstvakken verschaft en leerlingen voorbereidt op zowel een beroep als op het hoger onderwijs. Tot slot kunnen leerlingen ook kiezen voor het technisch secundair onderwijs (tso), waar de aandacht voornamelijk uitgaat naar algemene en technisch-theoretische vakken. Ook deze onderwijsvorm bereidt leerlingen voor op het uitoefenen van een beroep of op het hoger onderwijs. Deze onderwijsvormen zijn verder onderverdeeld in studiegebieden en –richtingen, waarbij het aantal uren Engels per week varieert van twee tot vier lesuren (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, s.d.b). In alle onderwijsvormen krijgen leerlingen in de derde graad secundair onderwijs eenzelfde aantal uren basisvorming Engels, namelijk twee uur per week. In het aso en tso komen hier soms een of twee uren Engels bij, afhankelijk van de gekozen studierichting. De onderwijsvorm en het aantal lesuren Engels per week kunnen een invloed hebben op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen, subjectieve norm en gepercipieerde gedragscontrole.
Er wordt verondersteld dat de onderwijsvorm een invloed heeft op de gepercipieerde voor- en nadelen van EMI; dit doordat de gekozen onderwijsvorm van leerlingen sterk bepaald wordt door hun SES. In alle Europese landen blijft sociale ongelijkheid in de schoolloopbaan van leerlingen bestaan (Goldthorpe, 2010). Overal in Europa blijkt dat leerlingen met een hogere SES, in vergelijking met leerlingen met een lagere SES, meer academische studiekeuzes maken in het
secundair onderwijs (Boone, Agirdag & Van Houtte, 2012; Goldthorpe, 2010; Jaeger, 2007; Jognsson & Mood; 2008). Deze bevindingen gelden evenzeer in de Vlaamse context (Boone et al.; Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007; Hermans, Opdenakker & Van Damme, 2003). Leerlingen in het Vlaams onderwijssysteem maken voortdurend keuzes (De Fraine & Pinxten, 2011), waarbij deze keuzes deels sociaal bepaald zijn (Boone & Van Houtte, 2010). Boone en collega’s (2012) toonden aan dat de aspiraties van leerlingen in het Vlaams basisonderwijs bepaald worden door hun SES. Zo aspireren leerlingen met een hoge SES eerder academische onderwijsvormen. Dit wijst op een soort standenonderwijs. Het aso sluit perfect aan bij de leefwereld en mogelijkheden van gezinnen met een hogere SES en het bso lijkt daarentegen aan te sluiten bij de leefwereld van de laagste sociale milieus (Hirtt et al., 2007). Daarenboven kunnen deze bevindingen ook doorgetrokken worden naar de hogere jaren van het secundair onderwijs. Hermans et al. (2003) stelden vast dat SES een effect heeft op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Het is dus duidelijk dat er verschillen zijn in de onderwijsambities tussen leerlingen uit hogere en lagere sociale milieus (Sieben & van Ginderen, 2014; Boone et al. (2012); Hirtt et al., 2007). De hypotheses worden dan ook geformuleerd vanuit het gegeven dat het Vlaams onderwijs aanzien kan worden als een soort standenonderwijs (Hirtt et al., 2007) en dat Bourdieu (1996) en Bourdieu en Passeron (1990) aangeven dat leerlingen met een hoge SES meer in staat zijn de voordelen van EMI te (h)erkennen dan leerlingen met een lage SES.
Eenzelfde redenering kan gevolgd worden voor het effect van de onderwijsvorm op zowel de subjectieve norm als op de gepercipieerde gedragscontrole. Betreffende de subjectieve norm gaven Lueg en Lueg (2015) en Boone en Van Houtte (2010) aan dat zowel leerlingen met een hoge als met een lagere SES sociale druk ervaren. Studenten met een hoge SES ervaren meer sociale druk van ouders en studenten met een lage SES ondervinden vooral sociale druk van peers. Wat betreft de gepercipieerde gedragscontrole gaat het om een verband waarbij SES, door het standenonderwijs, opnieuw de keuze voor onderwijsvorm beïnvloedt (Hirtt et al., 2007). Leerlingen met een lage SES blijken minder succesvol te zijn in het leren van de Engelse taal (Lueg & Lueg, 2015; Pishghadam Pishghadam, Noghani & Zabihi, 2001; Khattak et al., 2011; Kormos & Kiddle, 2013), ze voelen zich er onzekerder over (Khattak et al., 2011) en geloven minder in het succes van hun inspanningen (Kormos & Kiddle, 2013).
H18: Leerlingen uit op doorstroom gerichte onderwijsvormen, zoals het algemeen secundair onderwijs, hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen uit minder op doorstroom gerichte onderwijsvormen.
H19: De subjectieve norm verschilt niet naargelang de onderwijsvorm. Zowel leerlingen uit op doorstroom gerichte onderwijsvormen als uit minder op doorstroom gerichte onderwijsvormen ervaren sociale druk voor het volgen van EMI-cursussen.
H20: Leerlingen uit op doorstroom gerichte onderwijsvormen ervaren een grotere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen uit minder op doorstroom gerichte onderwijsvormen.
Leerlingen uit studierichtingen met meer lesuren Engels per week hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen (H21), ervaren meer sociale druk (H22) en ervaren een grotere mate aan gepercipieerde gedragscontrole (H23) dan leerlingen met minder lesuren Engels per week.
3.2.3.4 Eerdere ervaringen met het Engels als instructietaal (CLIL)
CLIL vindt zijn oorsprong in Europa, waar meertaligheid een ideaal is. Academische vakken worden hierbij in een andere taal (L2) dan de eerste taal van het land (L1) onderwezen, hoewel niet gespecificeerd is om welke andere taal het gaat. In tegenstelling tot EMI, heeft CLIL wel een dubbele focus: het bevorderen van zowel inhoudelijke kennis als de taalvaardigheid in de andere taal (Daerden, 2014; Macaro, 2018; Coleman, 2006). CLIL is een benadering die vaak vorm krijgt in het secundair onderwijs (Schmidt-Unterberger, 2018). Anno 2020 kent CLIL een toepassing in bijna alle Europese onderwijssystemen (Renau & Martí, 2019). Ook Vlaamse scholen bieden CLIL aan (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014).
Sinds het Besluit van de Vlaamse Regering tot bepaling van de kwaliteitsstandaard voor Content
and Language Integrated Learning (CLIL) in het gewoon secundair onderwijs en de leertijd en aanwijzing van de bevoegde dienst voor de goedkeuring van de CLIL-plannen in 2014, kunnen
scholen in Vlaanderen CLIL implementeren in het secundair onderwijs. De instructietalen variëren tussen Frans, Engels en Duits, waarbij de vakken ook nog steeds in het Nederlands moeten worden aangeboden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2014). Sinds 2014 organiseerden reeds 121 Vlaamse secundaire scholen CLIL-onderwijs. Sinds 1 september 2019 kwamen hier nog 23 scholen bij (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2019). In deze masterproef worden eerdere ervaringen met het Engels als instructietaal, specifiek via CLIL, geacht
een effect te hebben op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen en de gepercipieerde gedragscontrole.
Herinneringen aan eerdere ervaringen sturen iemands beslissingen (Wang, Otgaar, Smeets, Howe & Zhou, 2019; Bornstein, Khaw, Shohamy & Daw, 2017). Hierbij kiezen personen meestal voor een optie die ook vroeger voordelig bleek. Ze gebruiken dan herinneringen aan eerdere ervaringen om te voorspellen wat de gevolgen zullen zijn van een nieuwe beslissing (Bornstein et al., 2017; Tulving, 2002). Om dit te doen, maken ze een mentale voorstelling van de toekomst via een mentale terugreis naar het verleden (Tulving, 2002). Desablens, Mettewie & Hilignsmann (2018) gingen aan de hand van een online enquête bij oud-leerlingen die nu deelnemen aan het hoger onderwijs of actief zijn op de arbeidsmarkt, na welke voor- en nadelen het CLIL-onderwijs uit de middelbare schoolcarrière heeft en hoe CLIL een impact had op hun studiekeuze, studieverloop, dagelijkse leven en carrière. Hieruit bleek dat zij vooral de voordelen van CLIL-onderwijs benadrukken, zoals het verwerven van een goede taalbeheersing en spreekvaardigheid. Ze zien het vooral als een troef in het verloop van hun studie, dagelijks leven en job. Voor wat de invloed op de Engelse taalvaardigheid betreft, stellen Tschannen-Moran en Woolfolk (2001) dat eerdere ervaringen met een bepaalde competentie een invloed heeft op de percepties van de eigen competenties.
Deze twee theorieën leiden tot de volgende hypotheses
H24: Leerlingen die CLIL-onderwijs hebben gevolgd hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen die geen CLIL-onderwijs hebben gevolgd. Hierbinnen hebben leerlingen die CLIL hebben gevolgd met het Engels als instructietaal een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen die CLIL-onderwijs gevolgd hebben in een andere taal dan het Engels als instructietaal (Frans of Duits).
H25: Leerlingen die CLIL-onderwijs hebben gevolgd hebben een hogere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen die geen CLIL-onderwijs hebben gevolgd. Hierbinnen hebben leerlingen die CLIL hebben gevolgd met het Engels als instructietaal een hogere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen die CLIL-onderwijs gevolgd hebben in een andere taal dan het Engels als instructietaal (Frans of Duits).
3.2.3.5 Thuistaal
Diversiteit is een wezenlijk element in de samenleving. Door de globalisering en de migratiestroom is er sprake van superdiversiteit (Vertovec, 2007; Boone et al., 2012). In Vlaanderen is dit duidelijk merkbaar. Het aantal personen dat zich vanuit het buitenland langdurig in het Vlaamse gewest vestigt, is tussen 2000 en 2016 meer dan verdubbeld (Agentschap Binnenlands Bestuur, 2018). Deze etnische diversiteit gaat meestal samen met talige diversiteit (Boone et al., 2012). Niet alleen de maatschappij, maar ook scholen zijn op etnisch en talig vlak diverser geworden (Van Avermaet, Slembrouck & Vandenbergen, 2015). Bijgevolg groeit een groot deel van de leerlingen op in anderstalige en meertalige gezinnen (Boone et al., 2012), waardoor scholen een stijgend aantal leerlingen kennen waarvan het Nederlands niet de thuistaal is (Van Avermaet et al., 2015). Er wordt onderzocht of de thuistaal een invloed heeft op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen en de gepercipieerde gedragscontrole.
Wat de invloed van de thuistaal op de attitude en de gepercipieerde gedragscontrole betreft, zijn er twee mogelijke hypotheses. Ten eerste opperen Sieben en van Ginderen (2014) dat leerlingen die thuis een andere taal spreken dan het Nederlands, moeilijkheden ondervinden om de lessen in het Nederlands te volgen. Het volgen van Nederlandstalig onderwijs is voor deze groep leerlingen reeds een uitdaging, waardoor het volgen van lessen met het Engels als instructietaal een bijkomende uitdaging vormt. Ten tweede kan ook verondersteld worden dat leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands net vaardiger zijn in het Engels dan in het Nederlands. Dit heeft te maken met het feit dat het Engels als lingua franca een wereldtaal is geworden en leerlingen dagelijks via allerlei media met deze taal in contact komen (Van Essen, 2001; Seidlhofer, 2005). Hierdoor is het mogelijk dat deze leerlingen zich competenter voelen om lessen in het Engels te volgen.
Volgende hypotheses worden getest:
H26: Leerlingen met het Nederlands als thuistaal (eventueel in combinatie met één of meerdere andere talen), hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen die een andere thuistaal dan het Nederlands hebben.
H27a: Leerlingen met het Nederlands als thuistaal (eventueel in combinatie met één of meerdere andere talen), hebben een grotere mate aan gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen die en andere thuistaal dan het Nederlands hebben.
H27b: Leerlingen die een andere thuistaal dan het Nederlands hebben, ervaren een grotere mate aan gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen die thuis Nederlands spreken (eventueel in combinatie met één of meerdere andere talen).
3.2.3.6 Attitude ten opzichte van het Engels
Schoolvakken wekken bij leerlingen in verschillende mate latente gevoelens van affiniteit of afkeer op (Goodson, 1993). Voor talige vakken resulteert dit in taalattitudes (Lasagabaster & Sierra, 2009) die bepalen of een leerling een taal als gunstig of ongunstig percipieert (Armitage & Conner, 2001). Ze bepalen dus de mate waarin iemand een taal als hard, zacht, moeilijk, gemakkelijk, internationaal, lokaal of prestigieus evalueert (Mamun, Rahman, Rahman & Hossain, 2012). In deze masterproef wordt nagegaan of de attitude van leerlingen ten opzichte van het Engels als taal een invloed heeft op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen en de gepercipieerde gedragscontrole.
Verschillende onderzoekers (Makewa, Role & Tutguta, 2013; Studer & Konstantinidou, 2015) geven aan dat leerlingen met positievere attitudes ten opzichte van de Engelse taal over een hogere gepercipieerde Engelse taalvaardigheid beschikken. Zo onderzochten Makewa et al. (2013) de relatie tussen de attitudes van leerlingen tegenover het Engels en hun gepercipieerde Engelse taalvaardigheid in drie Tanzaniaanse secundaire scholen. De resultaten duidden op een significant positieve correlatie tussen beide variabelen (Kendall’s Tau-b = 0.46). Zwitserse onderzoekers bevestigen deze bevindingen in een EMI-context in het hoger onderwijs. Bachelorstudenten natuurwetenschappen met een positieve attitude tegenover de Engelse taal blijken de eigen Engelse taalvaardigheid eveneens hoog in te schatten (Studer & Konstantinidou, 2015).
Bijgevolg worden volgende hypotheses getoetst:
H28: Leerlingen met een positievere attitude tegenover het Engels hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen met een minder positieve attitude ten opzichte van het Engels.
H29: Leerlingen met een positievere attitude tegenover het Engels ervaren een grotere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen met een minder positieve attitude ten opzichte van het Engels.
3.2.3.7 Buitenschools contact met Engels
Veel leerlingen komen ook buiten de schoolmuren om in aanraking met het Engels (Geurts & Hemker, 2013). Televisie kijken, lezen van boeken en magazines, luisteren naar Engelstalige muziek, sociale media en het spelen van videogames zijn allemaal vormen van buitenschools contact met het Engels (De Wilde, Brysbaert & Eyckmans, 2020; Gonzalez, Fernandez & Schmitt, 2015). Tijdens deze activiteiten leren leerlingen de Engelse taal op een informele, incidentele manier (De Wilde et al., 2020; Geurts & Hemker, 2013). De recent uitgevoerde Vlaamse studie van Peters, Noreilli, Heylen, Bulté & Desmet (2019) wijst uit dat de voornaamste bronnen van buitenschools contact met het Engels van 14- en 16-jarigen vooral bestaan uit luisteractiviteiten (liedjes, films, etc.) en in mindere mate uit leesactiviteiten. In deze masterproef wordt nagegaan of de mate van buitenschools contact met het Engels een invloed heeft op de attitude ten opzichte van EMI-cursussen en de gepercipieerde gedragscontrole.
Verschillende studies wijzen op een positief verband tussen buitenschools contact met het Engels en de Engelse taalvaardigheid van leerlingen (Sundqvist & Wikström, 2015; De Wilde et al., 2020). Zo zijn het gebruik van sociale media en het buitenschools spreken van het Engels de meest significante predictoren voor de Engelse taalvaardigheid van 12-jarigen, gevolgd door het spelen van videogames en het beluisteren van Engelstalige muziek (De Wilde et al., 2020). Verder zou ook het bekijken van niet-ondertitelde films en series, het gebruik van het internet en het lezen van Engelstalige boeken en magazines een positief effect hebben op de Engelse woordenschat van Vlaamse 15-16-jarigen en eerstejaars universiteitsstudenten (Peters, 2018).
Vanuit deze vaststellingen werden volgende hypotheses geformuleerd:
H30: Leerlingen met meer buitenschools contact met het Engels hebben een positievere attitude ten opzichte van EMI-cursussen dan leerlingen met minder buitenschools contact met het Engels. H31: Leerlingen met meer buitenschools contact met het Engels hebben een grotere gepercipieerde gedragscontrole dan leerlingen met minder buitenschools contact met het Engels.
3.3 Onderzoeksvragen en onderzoeksmodel
In deze masterproef wordt nagegaan in welke mate laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs de intentie hebben om EMI-cursussen te volgen. Deze hoofdvraag wordt ingedeeld in een beschrijvend en een verklarend luik. Het beschrijvend luik bestaat uit vier deelvragen: In welke
mate hebben laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs (1) de intentie om EMI-cursussen te volgen? (2) een positieve, dan wel negatieve attitude ten aanzien van EMI-cursussen? (3) sociale druk voor het volgen van EMI-cursussen (subjectieve norm)? en (4) het gevoel EMI-cursussen aan te kunnen (gepercipieerde gedragscontrole)? Bij elk van deze deelvragen wordt nagegaan of er
verschillen zijn naargelang de achtergrondvariabelen (geslacht, SES, thuistaal, onderwijsvorm, aantal lesuren Engels per week, eerdere ervaringen met het Engels (CLIL), attitude ten opzichte van het Engels en buitenschools contact met het Engels). Het verklarende luik bestaat uit twee onderzoeksvragen: (1) Zijn de attitude ten opzichte van EMI-cursussen, subjectieve norm,
gepercipieerde gedragscontrole en de achtergrondvariabelen predictoren voor de intentie tot het volgen van EMI-cursussen (H1
tot
H11)? En (2) Zijn de achtergrondvariabelen predictoren voor de atititude ten opzichte van EMI-cursussen, de subjectieve norm en de gepercipieerde gedragscontrole (H12tot
H31)? De theoretische basis transformeert het model van de TPB,waardoor het onderzoeksmodel voor deze masterproef tot stand komt. Dit onderzoeksmodel, dat in de methodologie verder wordt toegelicht, is weergegeven in Figuur 3. Merk hierbij op dat de mate waarin leerlingen het uiteindelijke gedrag stellen, zijnde het volgen van EMI-cursussen, niet wordt gemeten.
4. METHODOLOGIE
4.1 Onderzoeksinstrument
Om zowel het beschrijvend als het verklarende luik te onderzoeken, werd een vragenlijst opgesteld (zie Bijlage B) voor laatstejaarsleerlingen secundair onderwijs. Deze vragenlijst werd samengesteld aan de hand van de handleiding Constructing Questionnaires based on The Theory of Planned
Behavior van Francis et al. (2004). De auteurs raden aan om de inhoudelijke invulling van de items
die de attitude ten opzichte van EMI-cursussen, de subjectieve norm, en de gepercipieerde gedragscontrole meten, te baseren op een voorafgaande focusgroep met respondenten uit de steekproef (elicitation study). Eén-op-één interviews of een vragenlijst met open vragen waren ook toegelaten. Concreet stellen de auteurs voor om tijdens een dergelijke focusgroep te peilen naar de mogelijke voor- en nadelen van EMI, naar de personen van wie zij sociale druk zouden kunnen ervaren en naar de factoren die het volgen van EMI-cursussen zouden kunnen bemoeilijken en vergemakkelijken. Echter, gezien het feit dat de onderzoeksbasis naar deze elementen reeds vrij groot is, werd ervoor gekozen om de inhoud van de items te baseren op literatuur. De items die de attitude ten opzichte van EMI-cursussen meten, zijn gebaseerd op voorgaande studies die nagingen welke voor- en nadelen volgens universiteitsstudenten aan EMI-cursussen verbonden zijn (Lueg & Lueg, 2015; Coleman, 2006; Kirkgöz, 2005; Sert, 2008; Airey & Linder, 2006). De items die de subjectieve norm meten, steunen op resultaten uit onderzoeken die aantonen van welke personen universiteitsstudenten sociale druk voor EMI ervaren (Lueg & Lueg, 2015; Boone & Van Houtte, 2010) en de gepercipieerde gedragscontrole wordt gemeten door te peilen naar de gepercipieerde Engelse taalvaardigheid van de leerlingen. De uiteindelijke vragenlijst bestaat uit vijf delen: (1) een bevraging van de achtergrondinformatie, (2) de intentie tot het volgen van EMI-cursussen meten, (3) de attitude ten opzichte van EMI-EMI-cursussen, (4) de subjectieve norm en (5) de gepercipieerde gedragscontrole.
Intentie tot het volgen van EMI-cursussen (voortaan aangeduid met INT) is een latente variabele
aangezien deze aan de hand van drie items (1b – 3b) wordt gemeten via de Generalised
Performance-methode, aangeraden door Francis et al., 2004. Hierbij scoren de respondenten drie
items op een 7-punten Likertschaal die gaat van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord. Voor iedere respondent wordt vervolgens de gemiddelde score berekend. Hoge scores wijzen op een hoge intentie om volgend jaar een opleiding te kiezen waarin enkele vakken in het Engels worden gegeven. Cronbach’s Alfa bedroeg 0.896, wat wijst op een hoge betrouwbaarheid.
