Ontwikkelingsgericht handelen bij
jonge kinderen
Werkboek pedagogisch en didactisch handelen voor pedagogisch educatieve professionals
Ontwikkelingsgericht handelen bij jonge kinderen
Werkboek pedagogisch en didactisch handelen voor
pedagogisch educatieve professionals volgens een
dynamische visie op ontwikkeling
Groningen, maart 2018
Herman Veenker, Lectoraat Integraal Jeugdbeleid/ Pedagogische Academie
Hanzehogeschool Groningen
i.s.m. Vakgroep Ontwikkelingspsychologie RUG (Dr H. Steenbeek, Dr. M. Van Dijk en Prof Dr P. Van Geert)
Verantwoording
Dit werkboek is ontwikkeld voor de AD Pedagogisch-Educatief
Professional (afgekort als PM-er) van de Pedagogische Academie en de Academie voor Sociale Studies van de Hanzehogeschool Groningen. Binnen de bachelor- en masteropleidingen van de Pedagogische
Academie wordt gewerkt vanuit een dynamische visie op ontwikkeling, zoals beschreven in het handboek “Talentgerichte ontwikkeling op de basisschool, een dynamische visie op leren en onderwijzen”, Veenker, Steenbeek, Van Dijk en Van Geert, 2017) uitgegeven door uitgeverij Coutinho. Voor uitgebreide, verdiepende informatie bij dit werkboek verwijzen we graag naar bovenstaand handboek.
De hierboven genoemde dynamische visie is gebaseerd op een theorie over leren en onderwijzen die ook voor het opleidingsniveau van de Associate Degree relevant is. De lector van het lectoraat Integraal
Jeugdbeleid, Jeannette Doornenbal, nam het initiatief om te komen tot dit werkboek, waarin de dynamische visie is beschreven vanuit de optiek van pedagogisch-educatieve professionals die met kinderen werken in de leeftijd van 0 tot 6 jaar, zoals in de voor- en naschoolse opvang, de BSO en in VVE-trajecten. Bij de opzet van dit werkboek is uitdrukkelijk gekeken naar de opbouw van de opleiding AD PEM van de
Hanzehogeschool Groningen. In dit verband danken we Martine Dijk, coördinator van deze opleiding, die heeft meegedacht over de opzet en structuur van dit werkboek.
We zijn we veel dank verschuldigd aan Henderien Steenbeek, Marijn van Dijk en Paul van Geert alsmede aan uitgeverij Coutinho.
Voorwoord
De eerste levensjaren vormen een cruciale periode in het leven van ieder mens, een periode die je niet meer over kunt doen. Daarom is het van groot belang dat jonge kinderen niet alleen thuis, maar ook in andere pedagogische omgevingen - zoals de kinderopvang, de peuterspeelzaal, de onderbouw van de basisschool of de buitenschoolse opvang -
pedagogisch-educatieve medewerkers tegenkomen die hen op een
speelse, vakkundige en liefdevolle manier inleiden in de wereld (Singer & De Haan, 2013). Zij kunnen echt een verschil maken voor de
ontwikkelingskansen van jonge kinderen.
Dat was altijd al zo, maar op dit moment is het werkveld van pedagogisch educatieve medewerkers volop in beweging, hetgeen hen voor nieuwe uitdagingen stelt. Over die veranderingen valt veel te zeggen, maar ik beperk me op deze plek tot een belangrijke bevinding. Volgens
inspectierapporten en wetenschappelijk onderzoek is de kwaliteit van de uitvoering weliswaar voldoende, het kan echt beter, zeker waar het de interactievaardigheden van medewerkers betreft. Zij bouwen liefdevolle relaties op met kinderen, maar het blijkt dat zij de ontwikkeling van jonge kinderen beter kunnen stimuleren bijvoorbeeld door verrijkt spel, het voeren van gesprekjes met kinderen, het stellen van open vragen of hen uitnodigen om een uitdagende opdracht uit te voeren. Er is dus vraag naar pedagogisch educatieve medewerkers die niet alleen vertrouwde relaties opbouwen met kinderen, maar die hen ook ontwikkelingsgericht stimuleren. Zo kunnen zij de educatieve kwaliteit van de kinderopvang naar een hoger plan tillen.
In onze lectoraten Integraal Jeugdbeleid en Curious Minds doen we al langer onderzoek naar talentgeerichte manieren van onderwijzen en leren. Daarin zijn mooie successen behaald. Het heeft geleid tot aandacht voor talentkrachtig werken in de PABO van de Hanzehogeschool, tot een HBO-master Talent en Diversiteit en tot een Handboek Talentgerichte ontwikkeling op de basisschool. Dit gedachtegoed, het
handelingsrepertoire en de houding die daarbij horen zijn mijns inziens buitengewoon relevant, juist ook voor pedagogisch educatieve
medewerkers. Hoe kunnen zij de ontwikkeling van jonge kinderen
stimuleren door hun interactievaardigheden te vergroten? Hoe kunnen zij anders kijken naar kinderen? Hoe kunnen zij talentvol inspelen op wat kinderen zelf aanreiken en welke werkvormen horen daarbij?
Het leek mij een buitengewoon goed plan om Herman Veenker, een van de hoofdauteurs van Talentgerichte ontwikkeling, te vragen dit boek uit te breiden met een werkboek voor pedagogisch educatieve medewerkers die werken met jonge kinderen, zodat ook zij op een ontwikkelings- en daarmee talentgerichte wijze hun interactievaardigheden kunnen vergroten. Ik ben bijzonder ingenomen met dit mooie resultaat. Ik
verwacht dat dit werkboek een belangrijke inspiratiebron en handvat kan zijn voor het handelen van pedagogisch educatieve medewerkers die zulk belangrijk werk doen. Zij staan aan de wieg van de levensloop van jonge kinderen die geboren worden met een enorme nieuwsgierigheid en wil om te leren. Het is de uitdaging om deze drang vast te houden en in een opwaartse spiraal van ontwikkeling te brengen.
Jeannette Doornenbal
Lector Integraal Jeugdbeleid Hanzehogeschool Groningen
Leeswijzer
De hoofdstukken in dit werkboek zijn volgens een vaste structuur
opgebouwd. Ieder hoofdstuk begint met een korte introductie, dan volgen de leerdoelen. Na de leerdoelen vind je een lijstje met activerende
stellingen die je bijvoorbeeld met je medestudenten kunt bespreken. Aan de hand van concrete situaties wordt de theorie bij het hoofdstuk
behandeld. Transcripties en aanvullende informatie wordt in kaders weergeven. Definities en belangrijke principes zijn in de opmaak herkenbaar gemaakt met ingesprongen, blauwe tekst. Tot slot wordt ieder hoofdstuk afgesloten met een samenvatting en een bespreking van de stellingen.
Dit werkboek is opgezet als een werkboek, met diverse opdrachten. Deze staan in genummerde kaders. Met deze opdrachten beogen we de stof voortdurend in verband te brengen met de dagelijkse praktijk.
In de tekst wordt gesproken van pedagogisch educatief professional. In de spreektaal is dit de pedagogisch medewerker, in dit werkboek ook aangeduid als PM-er.
Inhoudsopgave
1. Hoofdstuk 1: Een dynamische visie op talentontwikkeling...6
1.1. Introductie...6
1.2. Leerdoelen...6
1.3. Stellingen...6
1.4. Kijken binnen de talentdriehoek naar ontwikkelingsgericht handelen volgens TalentenKracht...6
1.5. Overzicht van TK-principes...7
1.6. Samenvatting...9
2. Hoofdstuk 2: Ontwikkelingsgericht handelen...10
2.1. Introductie...10
2.2. Leerdoelen...10
2.3. Stellingen...11
2.4. Wat verstaan we onder ontwikkelingsgericht handelen?...11
2.5. Ontwikkelingsgericht handelen en het begrip ‘talent’...14
2.6. Samenvatting...16
3. Hoofdstuk 3: Het creëren van talentmomenten in de Talentdriehoek 17 3.1. Introductie...17
3.2. Leerdoelen...17
3.3. Stellingen...18
3.4. Wat is een ‘talentmoment’?...18
3.5. Kansen zien: Kenmerken van talentvol gedrag bij het kind...22
3.6. Kansen grijpen: talentvol handelen in de groep door de professional... 26
3.7. Ontwikkeling stimulerende activiteiten en materialen...28
3.8. Samenvatting...32
4. Ontwikkelingsgericht observeren van jonge kinderen...34
4.1. Introductie...34
4.2. Leerdoelen...34
4.3. Stellingen...34
4.4. Observeren vanuit doelen...34
4.5. Het turven met een schaal bij het observeren...37
4.6. Samenvatting...40
5. Literatuur...41
6. Bijlagen... 42
6.1. Bijlage: Kijkwijzer...42
6.3. Bijlage : transcriptie “Karolien in het dierenrijk”...46
6.4. Bijlage: De knikkerbaan van “Jaap en de knikkerbaan”...48
6.5. Bijlage : Niveaus van redeneringen bij kinderen...49
6.6. Bijlage : Toestemmingsformulier voor ouders...51
6.7. Bijlage : Verklaring vertrouwelijk handelen (door student AD PEM in te vullen)...53
1. Hoofdstuk 1: Een dynamische visie op talentontwikkeling
Ontwikkelingsgericht werken volgens de principes van TalentenKracht 1.1. Introductie
Jonge kinderen zijn grenzeloos nieuwsgierig. In hun nieuwsgierigheid tonen ze een onderzoekende houding, waarbij ze verbazing, opwinding, motivatie en doorzettingsvermogen laten zien; ze zijn trots en blij als ze iets hebben ontdekt. Kortom, je kunt gerust van ‘sprankeleffecten’ bij jonge kinderen spreken in hun nieuwsgierige en onderzoekende houding. Deze nieuwsgierige, onderzoekende houding is voor jonge kinderen van grote betekenis voor hun ontwikkeling, want die stelt hen in staat
onvermoeid te blijven ontdekken en te leren.
Twee belangrijke aspecten van een dynamische visie a) de talentdriehoek
Volgens een dynamische visie biedt de interactie in de driehoek tussen kind, activiteit en volwassene de optimale context voor kinderen om dankzij deze nieuwsgierige houding tot optimale ontwikkeling te komen. We noemen deze driehoek verder in dit boek de ‘talentdriehoek’. Je kan zeggen dat het talent van kinderen ontstaat in deze interactie. Een dynamische visie is vooral geïnteresseerd in het proces.
Afbeelding 1.1: Schets van de talentdriehoek
b) talent is divers
Uit de talentdriehoek volgt dat alle kinderen talentvol zijn, immers ieder kind kan binnen de eigen mogelijkheden in interacties met de omgeving tot ontwikkeling komen.
1.2. Leerdoelen
Je kunt in interacties in je eigen praktijksituaties de talentdriehoek herkennen.
Je kent de vijf principes van ontwikkelingsgericht handelen, zoals ontwikkeld in het project TalentenKracht.
Je kunt het gedrag van het kind, de professional en de mogelijkheden van de activiteit koppelen aan deze principes.
1.3. Stellingen
1. Ieder kind is talentvol mits talentvol benaderd.
2. Instellingen voor buitenschoolse opvang kunnen vanuit een gemeenschappelijke visie op ontwikkeling samenwerken.
3. Een dynamische, ontwikkelingsgerichte visie op ontwikkeling biedt praktische kaders voor een gemeenschappelijke visie in diverse samenwerkingsverbanden.
4. PM-ers zijn gebaat bij het gebruik van video van de eigen praktijk in case-based learning (leren van casussen uit de eigen praktijk).
1.4. Kijken binnen de talentdriehoek naar ontwikkelingsgericht handelen volgens TalentenKracht
Nu we de talentdriehoek hebben besproken kunnen we nader ingaan op hoe je met hulp van dit model naar interacties in jouw praktijksituaties kunt kijken. Daarna gaan we in de volgende paragraaf nader in op de principes die ten grondslag liggen aan ontwikkelingsgericht handelen. Je ziet:
een kind of groepje kinderen is nieuwsgierig, is enthousiast bij een activiteit, is geconcentreerd bezig, verkent de mogelijkheden van het materiaal: wat kan ik (lees: het kind) ermee doen, hoe zit het in elkaar, kunnen we er samen mee spelen, kan ik er woorden, rijmpjes of liedjes bij zingen, kan ik erbij of ermee dansen en bewegen? Zet het kind
redeneringen op touw? Zoekt het kind contact met anderen om bijvoorbeeld de activiteit samen te doen, of zoekt het iemand die het verder kan helpen?
Je ziet:
een professional is geïnteresseerd in een kind, maakt tijd, is
enthousiast voor het handelen van het kind en de groep, stelt open en kindgerichte vragen, moedigt aan, geeft beloningen op het goede moment, bijvoorbeeld beloont hard werken, verleent cognitieve autonomie door redeneringen bij het kind uit te lokken;
werkt aan een goede relatie met ouders en probeert vanuit een
ontwikkelingsgerichte visie ouders ‘ogen te geven’ voor wat hun kinderen op school aan talentvol gedrag laten zien. Een voorbeeld hiervan is dat de professional laat zien hoe Karolien op haar niveau belangrijke
denkstapjes heeft gemaakt bij het leren sorteren van dieren.
betrokkenheid bij ouders, biedt het kind ruimte om te exploreren, vraagt door; bieden op het leren gerichte activiteiten van hun kind(eren) aan (voorlezen), spelen met letters en getallen, tekenen, schilderen, zingen en het bezoeken van interessante omgevingen, zoals bibliotheken, musea of de natuur in gaan. Ook ouders kunnen kinderen cognitieve autonomie geven door hen bijvoorbeeld ruimte te geven, open vragen te stellen e.d.
Je ziet:
mogelijkheden om een ontwikkelingsgerichte een activiteit met adequaat materiaal op te zetten. Je ziet mogelijkheden om contexten te creëren met bijvoorbeeld het principe van herhaling en voorspelbaarheid (zie hoofdstuk 3). Je kan bestaande activiteiten zodanig vormgeven, dat je kinderen cognitieve autonomie kan verlenen. Je kan materiaal kiezen (of
ontwerpen c.q. maken) met veel affordanties voor kinderen van verschillende ontwikkelingsniveau. Je ziet mogelijkheden om met het materiaal cognitieve conflicten uit te lokken.
1.5. Overzicht van TK-principes
In deze paragraaf komen de vijf TalentenKracht principes aan bod. Deze vormen de basis van dit werkboek.
Afbeelding 1.2: Overzicht van de TalentenKracht principes
Principe 1:
Iedereen is in principe talentvol en de ontwikkeling van een persoon kan alleen tot stand komen door deze talentvol te benaderen; dat geldt voor kinderen maar evenzeer voor
leerkrachten, ouders, pedagogisch educatieve medewerkers, pabodocenten en onderzoekers.
In dit principe zie je de talentdriehoek terug. Dit principe legt uit dat talentvol gedrag niet ‘in’ in een kind zit, maar wordt gecreëerd in de interacties met de volwassenen. Samen met de volwassene construeert het kind kennis en inzichten. Karolien bijvoorbeeld construeert het concept ‘soorten’ door samen met de professional dieren bij elkaar te leggen. Gaandeweg het spel groeit het begrip van Karolien.
Een ander belangrijk aspect van dit principe is dat ook de professional in de talentdriehoek groeit. De professional leert het kind beter kennen, en ontdekt gaandeweg steeds betere manieren om het kind te helpen bij het ontdekken van verbanden.
Principe 2
Jonge kinderen zijn van nature nieuwsgierig, hebben een grote belangstelling voor de wereld om hen heen en een onderzoekende houding. Voor begeleiders (ouders, leerkrachten, pedagogisch educatieve medewerkers) is de opgave om deze natuurlijke
belangstelling en houding te herkennen, ruimte te geven en waar mogelijk te stimuleren.
Wat betekent het voor jou dat kinderen nieuwsgierig en belangstellend zijn? Hoe stimuleer je hun onderzoekende houding? Dit zijn vragen waar jij als ‘ontwikkelingsexpert’ in je eigen praktijksituaties mee om weet te gaan. Je heb je de pedagogisch-didactische principes eigen gemaakt en je kan betekenisvolle activiteiten met materiaal dat (gedoseerd!, vgl
hoofdstuk 3 over de kleuren) rijk is aan affordanties voor kinderen. Principe 3
Het zien van talentvol gedrag van kinderen, dit kunnen plaatsen in een ontwikkelingsperspectief en het daarnaar handelen is een motor achter de verdere ontwikkeling van talent bij kinderen. Een belangrijke vaardigheid is dat je ziet wat het handelingsrepertoire van een kind is. Denk aan de blokken uit het bewegingsproject. In het handelen van de kinderen zie je individuele verschillen. Het ene kind heeft een andere behoefte aan ondersteuning dan het andere kind. Dit noemen we het ontwikkelingsperspectief: welke (kleine) stappen liggen op het moment van handelen in het bereik van het kind? Wanneer je oog hebt voor deze kleine stappen, kun je bepalen wat op de iets langere termijn bereikbaar zal zijn.
Principe 4
Het is belangrijk dat de professional zich ontwikkelt tot
ontwikkelingsexpert, wat inhoudt dat de professional talentvol gedrag van kinderen kan zien, dit talentvol gedrag kan plaatsen in een ontwikkelingsperspectief en ernaar kan handelen (met als doel dit talent zo optimaal mogelijk te begeleiden en stimuleren).
Het vierde principe ligt in het verlengde van het derde principe. Op basis van je opgedane ervaring word je steeds beter in ontwikkelingsgericht handelen. Je kunt steeds beter omgaan met complexe situaties,
neemt sneller en betere beslissingen. Ook wordt je inhoudelijk expert; je kent je activiteiten steeds beter en je weet steeds beter verbanden te leggen met verschillende ontwikkelingsgebieden zoals taal, rekenen, muziek, beeldend, motoriek, dans en beweging, en de sociaal-emotionele ontwikkeling.
De basis van jouw leren is gelegen in je nieuwsgierigheid en
belangstelling voor de ontwikkeling van kinderen. Je probeert activiteiten uit, je ziet hoe kinderen hier op reageren en je leert hiervan, ook door er met je collega’s over te praten en je ervaringen uit te wisselen.
Principe 5
Case-based learning, zoals vormgegeven in de TK-modules
gebaseerd op de TK-clips, is de beste manier om leerkrachten (maar ook ouders en opvoeders) “ogen te geven”, te leren zien in een kader van W&T ontwikkeling.
Het principe van case based leren houdt in dat je leert van voorbeelden. Video is hierbij een nuttig instrument, zoals we in hoofdstuk 1 over observeren hebben behandeld. Je kunt het gebruiken voor je eigen ontwikkeling en voor de ontwikkeling van je team. Een coach kan je, gericht met door jouw gekozen leerdoelen, verder helpen.
1.6. Samenvatting
In dit hoofdstuk hebben we de vijf principes van ontwikkelings- of ook wel talentgericht werken besproken. Verbindend element tussen theorie en praktijk is de talentdriehoek, waarvan de kern is dat ontwikkeling niet alleen gaat over die van het kind (of kinderen; principes 1 en 2) maar ook over jouw ontwikkeling, zoals de principes 3, 4 en 5 lieten zien.
Commentaar bij de stellingen
1. Ieder kind is talentvol mits talentvol benaderd.
Deze stelling sluit aan bij principe 1 van ontwikkelingsgericht handelen. Het ontwikkelingsperspectief van kinderen komt tot uiting in het
handelen (nieuwsgierigheid, exploreren) bij een goed gekozen activiteit, waarbij begeleiding gericht op cognitieve autonomie centraal staat. 2. Instelingen voor buitenschoolse opvang kunnen vanuit een
gemeenschappelijke visie op ontwikkeling samenwerken.
De vijf principes en de talentdriehoek bieden een praktisch uitvoerbaar kader voor samenwerking van waaruit gewerkt kan worden aan een gedeelde visie, gedeelde doelen in een gedeelde taal met elkaar afgesproken.
3. Een dynamische, ontwikkelingsgerichte visie op ontwikkeling biedt praktische kaders voor een gemeenschappelijke visie in diverse samenwerkingsverbanden.
Zie ook stelling 2; kenmerkend voor de dynamische visie is onder andere dat de microtijdschaal veel aandacht krijgt. Op de microtijdschaal kan je
precies zien welke stappen kinderen maken en welke feedback hierbij de ontwikkeling optimaal kan ondersteunen.
5. 4. PM-ers zijn gebaat bij het gebruik van video van de eigen praktijk in case-based learning (leren van casussen uit de eigen praktijk).
Het is, vooral in het begin vaak onwennig om beelden van jezelf terug te zien uit je eigen praktijk. Daarom is het een voorwaarde dat deze beelden in een veilige omgeving worden gebruikt. Dit geldt overigens ook voor de kinderen die worden opgenomen (ook als hun gezichten niet in beeld komen).
Wanneer aan deze voorwaarde is voldaan, blijken studenten en
professionals hier juist in het concrete handelen erg veel van te leren in relatief korte tijd. Zo toonde Wetzels aan, dat vier coaching sessies met video onder leerkrachten reeds voldoende zijn voor het implementeren van de drie pedagogisch-didactische principes die elders in dit boek ook aan de orde komen (Wetzels, 2015).
2. Hoofdstuk 2: Ontwikkelingsgericht handelen
2.1. Introductie
Het dagelijks leven van mensen zit doorgaans boordevol interacties, verbaal en non-verbaal. Al deze interacties spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van kinderen, omdat in iedere interactie, ogenschijnlijk hoe klein ook, zit informatie. Een klein knikje naar een kind bijvoorbeeld kan al bevestiging van bepaald gedrag betekenen, of kan nieuw gedrag uitlokken. Al deze kleine en grotere interacties dragen bij aan het klimaat waarin kinderen opgroeien. In het voorwoord schrijft Jeannette
Doornenbal dat de eerste levensjaren het verschil kunnen maken. Het zijn vooral de interacties die hierbij van belang zijn. Dit is er dan ook de reden van, dat dit werkboek zich vooral richt op het leren herkennen van de betekenis van sociale interacties voor de ontwikkeling van kinderen. In dit eerste hoofdstuk bespreken we in vogelvlucht het begrip
“ontwikkelingsgericht handelen”. Je leert te kijken naar interacties tussen het kind/kinderen, jezelf en de activiteit die je doet. In dit verband
bespreken we de ‘talentdriehoek’ en leggen we uit dat in deze driehoek de ontwikkeling van kinderen plaatsvindt.
Voorts komen twee begrippen aan bod die in het vervolg van dit werkboek vaker terugkeren: ‘autonomie’ en ‘tijd’. Met betrekking tot ‘autonomie’ leggen we uit dat het belangrijk voor de ontwikkeling dat kinderen ruimte krijgen om hun nieuwsgierigheid vorm te geven. Wat tijd betreft leggen we uit dat kinderen zich op verschillende tijdschalen ontwikkelen en dat voor jouw handelen vooral de
microtijdschaal belangrijk is. Dit is de tijdschaal in seconden. Daarbij wordt besproken dat kinderen belangrijke ‘prestaties’ leveren die zich op alle ontwikkelingsgebieden voordoen, van taal tot motoriek.
Voorts leggen we uit dat spelen en leren bij jonge kinderen samengaan en dat deze beide bijdragen aan de ontwikkeling. Ook komt aan de orde dat cognitieve ontwikkeling deel uitmaakt van alle ontwikkelingsgebieden. 2.2. Leerdoelen
Je weet wat met het begrip ‘ontwikkelingsgericht’ handelen wordt bedoeld;
Je weet wat onder de “talentdriehoek” wordt verstaan;
Je weet dat jouw handelen onderdeel is van de ontwikkeling van kinderen in de ‘talentdriehoek’;
Je weet dat er in een kort tijdsbestek van enige minuten al veel belangrijke ‘talentmomenten’ kunnen plaatsvinden;
Je weet wat tijdschalen zijn. 2.3. Stellingen
1. Bij jonge kinderen staat spelen voorop, de cognitieve ontwikkeling komt pas later op gang;
2. Jonge kinderen kun je nog niet zoveel leren, het is vooral belangrijk dat ze veel mogelijkheden krijgen aangeboden om zelf aan de slag te gaan;
3. Jonge kinderen hebben veel tijd nodig om iets te leren; 4. De rol van de professional is vooral kinderen te faciliteren,
bijvoorbeeld door een goede speelhoek in te richten met geschikt materiaal.
2.4. Wat verstaan we onder ontwikkelingsgericht handelen?
Kinderen zijn vanaf hun prille geboorte grenzeloos nieuwsgierig. Ze zijn onderzoekend, en vanaf het moment dat ze beginnen te praten stellen ze allerlei vragen. Vol enthousiasme proberen ze de wereld om zich heen te begrijpen. En ze kunnen al heel veel verschijnselen ‘onderzoeken’ en ‘oplossen’. Het is de vraag of wij, volwassenen, ons wel genoeg bewust zijn van wat jonge kinderen eigenlijk allemaal kunnen, doen en zeggen. Herkennen we hun nieuwsgierigheid en kunnen we de juiste activiteiten aanbieden om hen te blijven verwonderen? Krijgen jonge kinderen
genoeg mogelijkheden om hun ontwikkelingspotentieel, hun interesses en hun creativiteit verder te ontwikkelen? Deze vragen staan centraal in dit werkboek. Deze hebben betrekking het stimuleren van de ontwikkeling van kinderen. We spreken hierbij van ontwikkelingsgericht handelen.
Onder ontwikkelingsgericht handelen verstaan we het handelen in de interactie van de pedagogisch-didactische professional dat erop gericht is de ontwikkeling van ieder kind te bevorderen. De
professional gaat daarbij uit van de individuele mogelijkheden van de kinderen.
In bovenstaande definitie is je misschien opgevallen dat het woord ‘interactie’ is genoemd. In afbeelding 1 zie je de interacties in de driehoek tussen jou als professional, het kind en het materiaal en de activiteit.
Hoe complex deze driehoek in feite is, wordt duidelijk als je alle relaties uitwerkt: 1) het kind beïnvloedt de PM-er terwijl de PM-er het kind ook beïnvloedt; 2) het kind beïnvloedt de activiteit terwijl de activiteit het kind ook beïnvloedt en 3) de PM-er beïnvloedt de activiteit terwijl de activiteit de PM-er ook beïnvloedt: we zien maar liefst zes bewegingen!
Deze driehoek is erg belangrijk voor het ontstaan van talent. Deze ‘talentdriehoek’ is voor het eerst door de Groningse onderwijskundige Leon van Gelder geïntroduceerd. Recent onderzoek heeft duidelijk gemaakt dat de ontwikkeling van kinderen in deze driehoek plaatsvindt. Bijzonder hierbij is dat alle componenten elkaar beïnvloeden. Dit noemen we dynamisch.
Onder dynamisch verstaan we dat in de interactie tussen kind, volwassene en activiteit of materiaal deze drie componenten elkaar voortdurend beïnvloeden.
Deze beïnvloeding kun je al zien in een kort tijdsbestek van bijvoorbeeld een gesprekje over een activiteit van enige minuten. Dit verklaart
kind gaat verlopen. Wat gaat het kind zeggen of doen? en wat doe jij dan? en wat wordt er met het materiaal gedaan? Wordt het bijvoorbeeld
aangepast, veranderd, in elkaar gezet of juist uit elkaar gehaald? Dat is moeilijk te voorspellen omdat de ene handeling weer een andere kan uitlokken.
En vervolgens: wat is jouw rol dan in dit dynamische proces? Hoe kun jij die nieuwsgierigheid van jonge kinderen herkennen en hier iets mee doen? Om dit schematisch in dit werkboek te behandelen tekenen we de ‘talentdriehoek’.
We gebruiken deze driehoek als uitgangspunt voor dit werkboek over het ontwikkelingsgericht handelen bij jonge kinderen door ieder punt van de driehoek nader te verkennen. Dit doen we aan de hand van korte
filmfragmenten waarin kinderen samen met een pedagogisch educatieve professional een activiteit doen.
Afbeelding 2.1: Ontwikkeling wordt gestimuleerd in de talentdriehoek Autonomie is in de talentdriehoek een belangrijk begrip. In deze paragraaf we zien dat er verschillende soorten autonomie bestaan. Kinderen hebben een telkens autonomie nodig om te kunnen laten zien waar ze staan. Je kunt de nieuwsgierigheid van kinderen pas goed zien wanneer ze bijvoorbeeld zelf het materiaal mogen exploreren (wat kan je er allemaal mee doen etc?), zelf dingen mogen uitzoeken, hulp mogen vragen bij een ander (bijvoorbeeld een ander kind), redeneringen op touw mogen zetten.
Een belangrijk begrip in ontwikkelingsgericht handelen is autonomie. Maar wat verstaan we daar onder? Duidelijk is dat het te maken heeft dat kinderen iets te kiezen hebben. Wanneer kinderen iets te kiezen hebben, geeft dit immers een gevoel van autonomie. Stefanou en anderen hebben laten zien dat er verschillende soorten autonomie bestaan. Zo kan je bijvoorbeeld de kinderen zelf laten kiezen welke activiteit ze op een bepaald moment willen doen. Of ze mogen kiezen hoe ze iets gaan doen. Maar er is nog een andere vorm van autonomie, waar we gemakkelijk aan voorbij gaan. En dit is nu juist volgens de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget een van de belangrijkste vormen van autonomie als het om het vergroten van de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen gaat. Dit noemen Stefanou en anderen “cognitieve autonomie”. Dit woord klinkt nogal gericht op taal en rekenen en lijkt uit te sluiten dat het ook om
andere gebieden zoals muziek en creativiteit gaat. Niets is minder het geval.
Cognitieve autonomie gaat over de vrijheid van denken van kinderen.
Cognitieve autonomie heeft het alles te maken met creativiteit, nieuwsgierigheid, explorerend gedrag, redeneren en ondersteuning vragen aan anderen!
Het is kortom erg belangrijk dat je in staat bent om kinderen ‘cognitieve autonomie’ te bieden.
Organisatorisch Procedureel Cognitief
Het kind krijgt eigenaarschap over de
leeromgeving.
Bv indeling in klas maken.
Het kind heeft inbreng over hoe een onderwerp mag worden verwerkt, uitgevoerd of
aangeboden
Bv een tekening maken, werkstuk maken.
Het kind heeft
eigenaarschap over wat de leerling leert. Dit gaat over het verder ontwikkelen van de eigen nieuwsgierigheid. Bv: vraag: wat valt op, wat zie je, wat kan je ermee maken of doen? Kader 3.5: drie soorten van autonomie volgens de onderzoeksgroep van Stefanou (2015)
Stefanou: voorbeelden van soorten autonomie Kinderen hebben eigen inbreng. Ze mogen:
1 ... verschillende oplossingen voor problemen bedenken 2 ... activiteiten kiezen die ze leuk vinden
3... hun activiteiten volgens individuele voorkeuren doen of maken 4 ... meedenken in de huishoudelijke regels van de groep
5 ... kiezen waar je (en met wie) mag zitten
6 ....oplossingen bedenken voor het delen van kennis 7 ... vragen stellen
8 ... materialen kiezen waarmee gewerkt gaat worden 9 ... hun wensen bespreken
10 ... groepsleden kiezen
11 ... kiezen op welke momenten wat wordt gedaan 12 ... tijdens het spelen zelf problemen oplossen 13... fouten opnieuw aan de orde stellen
14 ... een actieve luisterende professional verwachten 15 ... zelf bepalen hoe met materialen om te gaan
Opdracht: Verdeel de bovenstaande 15 uitspraken over de drie soorten autonomie. Bespreek je verdeling met je medestudent.
Organisatoris
ch Procedureel Cognitief
Het kind krijgt eigenaarschap over de
Het kind heeft inbreng over hoe een onderwerp mag worden verwerkt,
Het kind heeft eigenaarschap over wat het gaat doen
leeromgeving.
Bijv: indeling in groepjes maken
uitgevoerd of aangeboden
Bijv: een tekening maken, liedje maken
en gaat leren. Dit gaat over het verder ontwikkelen van de eigen
nieuwsgierigheid. Bijv: vraag: wat valt op, wat zie je, wat kan je ermee maken of doen? bv nr 4 .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... etc bv nr 2 .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... etc bv nr 1 .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... etc
Kader 3.6: hoe zou jij de inbreng van kinderen benoemen?
We hebben nu besproken dat cognitieve autonomie belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen. Wanneer je ruimte geeft aan cognitieve
autonomie, kan de interactie tussen kind en activiteit c.q. materiaal goed tot stand komen. Je kan aan het gedrag van het kind zien, waar het in de ontwikkeling staat. Cognitieve autonomie stelt het kind in staat
kenmerken van talentvol gedrag te laten zien. Belangrijk is je te
realiseren dat de deze kenmerken pas zichtbaar kunnen worden wanneer je als PM-er een open houding toont, waarin ruimte is voor open vragen.
Kinderen hebben cognitieve autonomie nodig om talentvol gedrag te laten zien!
De tijd speelt in de talentdriehoek op twee manieren een belangrijke rol. In de eerste plaats vindt het verloop van de interactie in een activiteit niet volgens een vooraf bepaalde volgorde plaats. Je zou kunnen zeggen dat de uitkomst van een activiteit het begin kan vormen van een volgende activiteit. Als een activiteit de vorige dag bijvoorbeeld erg leuk uitpakte en alle kinderen deden goed mee, is dit een goed startpunt voor de volgende activiteit. Je kunt verder werken aan de geplande activiteiten, en je hoeft je doelen niet aan te passen. Misschien kun je zelfs al een paar stapjes verder gaan dan je aanvankelijk had bedacht.
Maar als het de vorige dag moeizaam verliep, pas je de activiteit van vandaag misschien aan, met ander (aantrekkelijker of eenvoudiger) materiaal, door wijzigingen aan te brengen in de moeilijkheid van de activiteit of in je doelen die je voor ogen had etc. Kortom, het
eindresultaat van een vorig tijdstip vormt het startpunt voor het volgende tijdstip. Dit is een typisch kenmerk van ontwikkelingsprocessen, die daardoor juist ook zo moeilijk voorspelbaar zijn.
In de tweede plaats zijn twee tijdschalen voor het begrijpen van de ontwikkeling van kinderen belangrijk: het microniveau en het
macroniveau. Ter illustratie hiervan kunnen we denken aan het verloop van de belangstelling van jonge kinderen voor bijvoorbeeld
dinosaurussen. Het is bekend dat sommige kinderen op een bepaalde leeftijd een bijzondere belangstelling hebben voor dinosaurussen. Soms ontwikkelt zich uit deze belangstelling iets anders, bijvoorbeeld
belangstelling voor de natuur, soms ook verdwijnt deze belangstelling en is er naderhand in de ontwikkeling geen spoor meer van terug te vinden. Belangrijk is dat de duur van de belangstelling voor dinosaurussen niet goed te voorspellen is; evenmin is goed te voorspellen waar deze
belangstelling toe gaat leiden.
Casus: waarom stopt een kind stopt met tekenen?
Jorien (3;9 jr) heeft de afgelopen tijd diverse tekeningen van boten gemaakt, in allerlei soorten en maten. Plotseling neemt de professional waar dat Jorien geen boten meer tekent, en opvallender nog, dat het tekenen van Jorien sowieso de afgelopen tijd flink is afgenomen. Dit bevreemd je, omdat ze tot voor kort altijd graag en veel tekende.
Bespreek de casus met je medestudenten. Wat kan hierbij aan de hand zijn?
Vind je het zinvol het hier met het kind over te hebben? a) zo nee, waarom niet?
b) zo ja, hoe zou je het gesprek met de het kind dan ingaan? Wat zou je aan het kind kunnen vragen?
Kader 2.1: Tijdschalen bij het tekenen van jonge kinderen
Het tekenvoorbeeld in kader 2.1 is met opzet gekozen. Een veelgebruikte verklaring voor het stoppen met het tekenen is dat kinderen op een goed moment het tekenen niet meer nodig hebben omdat ze zich verbaal goed kunnen uitdrukken. Deze verklaring wordt tegengesproken door een andere verklaring, die stelt dat kinderen in toenemende mate
teleurgesteld raken in hun tekeningen. Ze zien dat hun tekeningen niet beter worden en haken af. Feedback op de tekeningen (dit kunnen ook aanwijzingen ter verbetering van bijvoorbeeld het perspectief zijn) zou de afhakers weer aan het tekenen kunnen brengen.
We kunnen grofweg twee tijdschalen van ontwikkeling onderscheiden:
a) de microtijdschaal: de tijdschaal van de feitelijke interactie, van het hier en het nu. Deze kan worden gemeten in seconden of in minuten;
b) de macrotijdschaal: deze speelt zich af over de langere tijd, zoals weken, maanden of zelfs (leer-)jaren.
Gebeurtenissen op de microtijdschaal kunnen belangrijke gevolgen hebben voor de macrotijdschaal en omgekeerd.
Opdracht:
Het voorbeeld uit kader 2.1 laat zien dat de microtijdschaal belangrijke gevolgen voor de macrotijdschaal kan hebben. Immers, als het tekenen stopt en niet opnieuw wordt opgepakt, stagneert het vaardiger worden in het tekenen.
Omgekeerd kan de macrotijdschaal ook gevolgen hebben voor de microtijdschaal.
Bespreek met je medestudent een voorbeeld hierbij. Kader 2.2: opdracht bij tijdschalen
2.5. Ontwikkelingsgericht handelen en het begrip ‘talent’
We nemen in dit werkboek de termen ‘talentvol gedrag’, ‘talentdriehoek’ en ‘talentmoment’ over uit Veenker et al. Hierbij moet worden opgemerkt dat de term “talent” in de context van een dynamische visie, anders dan in het dagelijkse spraakgebruik gaat over de ontwikkelingsmogelijkheden van alle kinderen. Vanuit een dynamische visie wordt gekeken naar de ontwikkeling binnen eenzelfde kind. Dit betekent dat de prestaties van een kind met andere prestaties van datzelfde kind op een ander tijdstip worden vergeleken. Of het nu om een baby, een peuter of kleuter gaat, dan wel een kind met een beperking of bijzondere begaafdheid, kan in al deze situaties gesproken worden van termen zoals ‘talentvol gedrag’, ‘talentdriehoek’ en ‘talentmoment’.
Dat is dan ook belangrijk anders dan in het dagelijkse spraakgebruik, waar het juist gaat om het excelleren in vergelijking met anderen of met een van te voren vastgestelde norm.
Binnen een dynamische visie verdient ook het woord ‘prestaties’ een nadere toelichting.
1. het woord ‘prestatie’ gebruiken we in de betekenis van ‘verrichting’ of ‘verworvenheid’. Het gaat hierbij om gedrag waarvan een kind bij herhaling heeft laten zien, dat het binnen het bereik of het
handelingsrepertoire ligt;
2. het woord ‘prestatie’ heeft betrekking op alle ontwikkelingsgebieden: muziek, dans en beweging, motoriek, taal, rekenen, interactie en sociaal-emotioneel gedrag, etc; kortom, het heeft het bereik van al het gedrag dat jonge kinderen kunnen laten zien en/of bij het gebruik van alle zintuigen waar een bepaald kind over beschikt;
3. In de tweede plaats kan de term ‘prestatie’ iedere vorm aannemen die aansluit bij het gedrag van het kind en het gebruik van de zintuigen. ‘Prestaties’ van baby’s bijvoorbeeld zien we in het zuiggedrag, bij het grijpen en reiken, gericht kijken zoals bij het zoeken van oogcontact, of het maken van de eerste geluidjes etc.
4. Omdat prestaties op al het gedrag van jonge kinderen betrekking kunnen hebben, is er een grote variëteit aan metingen en
meetgegevens (bijvoorbeeld vanaf oogbewegingen, zuigreflexen bij baby’s en kinderen met een beperking tot cognitief gestuurd gedrag) mogelijk om prestaties in kaart te brengen.
Jonge kinderen moeten vrij ingewikkelde problemen oplossen en blijken hier in feite erg goed in te zijn. Als voorbeeld kun je denken aan het leren
van een woordje zoals ‘koe’. Stel bijvoorbeeld, dat een kind met de ouders door de weilanden loopt en op een bepaald moment bijzonder enthousiast begint te wijzen. De ouders begrijpen ogenblikkelijk dat het kind doelt op een koe die in de verte loopt te grazen. Het is direct al bijzonder dat ouders en kind begrijpen dat het onderwerp van gesprek de koe moet zijn. Immers, er valt veel meer te ontdekken in het weiland. Maar de koe valt op, bijvoorbeeld omdat deze beweegt of er anders uitziet dan de lucht en het gras.
Terug naar het probleem: een van de ouders zegt: “Ja, dat is een koe, lieverd”.
a) Het kind hoort nu een stroom geluid met een intentie. Dit intentie van de ouder is het enthousiasme van kind met elkaar te delen. Deze intentie hoort het kind wederom uit de ‘muzikale’ informatie, zoals de toon
waarop het gezegd wordt en de non-verbale informatie die erop volgt, zoals de ouder die het kind toelacht. Maar ook het toelachen moet het kind begrijpen!; hier gebruikt het kind zowel sociaal-emotionele
vaardigheden (inleving) als sensorische (voor het analyseren van het geluid);
c) Het kind hoort een stroom geluid met informatie. Het kind moet begrijpen, dat het geluid een informatiewaarde heeft en dat er een verband bestaat tussen die informatie en hetgeen het kind heeft aangewezen; hier gebruikt het kind cognitieve vaardigheden;
d) Het kind hoort een stroom geluid, waarvan het nog moet ontdekken op welke wijze dit geluid informatie bevat;
e) Het kind hoort een stroom geluid, waarvan het nog moet ontdekken dat het bestaat uit afzonderlijke woorden. Hiertoe maakt het kind gebruik van ‘muzikale’ informatie in de taal: zinsmelodie, intonatie, klemtoon etc. Kortom, hier gebruikt het kind vooral sensorische vaardigheden (we gaan er gemakshalve even aan voorbij dat het kind hier ook spraakklanken voor moet kunnen onderscheiden);
f) Het kind moet ontdekken welke klankreeks het belangrijkste is en gekoppeld moet worden aan het waargenomen object dat zo spannend is. Hier gebruikt het sensorische informatie voor (o.a. klemtoon)
g) tot slot moet het kind het verband leggen tussen de meest opvallende klankreeks (“een koe” –hoort dit bij elkaar als een woord /unkoe/ of is /koe/ een apart woord?) en de betekenis van het waargenomen object. Hier gebruikt het kind naast een sensorische voornamelijk een cognitieve strategie.
Wanneer al deze stappen zijn genomen, zijn de problemen nog lang niet uit de lucht. Nu begint het probleem van het definiëren van het begrip ‘koe’. Is een haas ook een koe (ze bewegen allebei), is een Dalmatiër ook een koe (allebei zwart-wit), en hoe zit het dan met een zebra? En dan: is een dier altijd een koe, of is een koe altijd een dier (zie ook hoofdstuk 3)? Het oplossen van al deze problemen gebeurt aan de hand van ‘cognitieve conflicten’. Dit zijn situaties, waarbij kinderen te maken krijgen met informatie die in strijd is met de informatie die men al heeft. Zo kan een kind lange tijd denken dat de woorden ‘koe’ en ‘dier’ hetzelfde
betekenen. Een kind kan tegen iedere koe zeggen dat het ‘dier’ is zonder dat het door een volwassene wordt tegengesproken. Totdat het moment komt, dat het kind ontdekt dat een hond geen koe is, maar dat beide ‘dier’ zijn. Het kind zegt ‘koe’ tegen ‘hond’ en wordt door een volwassene
tegengesproken: ‘nee, dat is een ‘hond’. Waarop het kind tegen de hond zegt “liefe dier hè mama!”, en nu niet door mama wordt tegengesproken. De strekking van bovenstaand verhaal is dat kinderen reeds vanaf de geboorte een veelheid aan strategieën en soorten vaardigheden nodig hebben en gebruiken om de wereld om hen heen te begrijpen. Daar kan in het kader van dit werkboek aan worden toegevoegd dat dit voorbeeld ook duidelijk laat zien, dat het enthousiasme en de nieuwsgierigheid van het kind mooie en vooral ook erg belangrijke indicatoren voor
volwassenen zijn waar kinderen zich in hun ontwikkeling bevinden en wat ze nodig hebben.
Met dit enthousiasme en hun nieuwsgierigheid wijzen kinderen de pedagogisch
educatieve medewerkers de weg naar waar de behoefte aan ondersteuning ligt.
In de stappen a) tot en met g) zien we verschillende cognitieve beslissingen waar kinderen spelenderwijs mee bezig zijn. Kortom: cognitieve ondersteuning hoort bij het dagelijks leven van een kind. Belangrijk is het evenwicht: cognitieve ontwikkeling maakt deel uit van de totale ontwikkeling: alle zintuigen zijn hierbij betrokken; motorisch, ruimtelijk, sensorisch, auditief, visueel. Ontwikkeling gaat ook over sociaal-emotioneel, beweging, muziek, dans, ...
De boodschap hier is vooral a) cognitieve ontwikkeling begint vanaf het eerste levensjaar, en b) cognitieve ontwikkeling maakt deel uit van alle ontwikkelingsgebieden. Ook bij bijvoorbeeld beweging worden cognitieve beslissingen genomen, bv ‘dat durf ik wel, en ‘dat durf ik niet’,
En verder is het erg belangrijk te bedenken dat volwassenen ten onrechte naar jonge kinderen kunnen kijken vanuit volwassenenperspectief.
Wanneer kinderen een spelactiviteit met muziek doen, gaan muziek, bewegen en dans, en taal geruisloos in elkaar over. Tijdens het
beluisteren van muziek gaan kinderen gemakkelijk spontaan bewegen, erbij zingen, bedenken zelf (nieuwe) tekstjes of woorden etc. Belangrijk is nu, dat –anders dan volwassenen– kinderen zich er niet van bewust zijn, dat ze overschakelen van de ene ‘kunstvorm’ (zoals dans) naar een andere kunstvorm (muziek). Het is voor hen een totaal-ervaring van één betekenisvolle en samenhangende activiteit. Vanuit
volwassenenperspectief is het -ten onrechte- verleidelijk in dit gedrag een specifiek ‘talent’ te zien (‘zij is erg muzikaal’, ‘ze heeft talent voor ballet’, ‘hij is een geboren sportman’, ‘ze wordt vast een bekende schrijfster’ etc). Dit is echter geredeneerd vanuit ‘talent’ zoals dat bij volwassenen is ontwikkeld. Bij jonge kinderen ligt dit echter nog zeer open, en wat het op de ene dag goed kan, mislukt een dag (soms zelfs een minuut!) later al.
2.6. Samenvatting
Centraal in dit hoofdstuk staat de nieuwsgierigheid van kinderen als motor van ontwikkeling. Ontwikkeling is een breed begrip en heeft betrekking op alle gebieden: cognitieve (zoals taal en rekenen), sociaal-emotionele, muziek, dans, sport en beweging,
De nieuwsgierigheid van kinderen is in al deze gebieden al vanaf de vroege jeugd zichtbaar. De gebieden zelf zijn voor kinderen niet duidelijk onderscheidbaar; ze gaan vloeiend in elkaar over. Al zingend gaat een kind dansen, en even later speelt het met woordjes uit het liedje, telt het een rijmpje af en gaat het zingen van het liedje weer verder etc. We zijn als volwassenen gemakkelijk geneigd om in dit gedrag ‘talenten’ zoals in de grote-mensen-wereld te zien (“sporttalent”, “muziektalent”), maar voor het kind is dat niet aan de orde en ook niet relevant.
Kinderen tonen hun nieuwsgierigheid in een activiteit en in de interactie met anderen, waaronder ook de professional. Dit noemen we de
talentdriehoek. In de ‘talentdriehoek’ ontstaat ontwikkeling. Het kind, de professional en de activiteit zijn niet statisch maar veranderen
voortdurend in de tijd. Ook in heel korte tijdseenheden laten kinderen veranderingen zien die er op duiden dat ze zich ontwikkelen. Dit werkboek beschrijft jouw rol in deze interacties. Het gaat over jouw houding, over wat je wel en niet zegt en over de wijze waarop je met een activiteit en het materiaal omgaat.
Essentieel is dat kinderen de ruimte krijgen om hun nieuwsgierigheid kunnen laten zien, zodat jij kan inschatten wat de kinderen dan nodig hebben om zich verder te kunnen ontwikkelen. Dan kan je zien dat de belangstelling bij een kind ergens voor is gewekt (‘dinosaurussen’) of juist afneemt (‘tekenen’). Jij kan dan besluiten of en zo ja, wat je met die kennis zou willen doen.
Wanneer kinderen de ruimte krijgen om hun nieuwsgierigheid te laten zien, spreken we van autonomie. Het is een kunst om kinderen een bepaalde vorm van autonomie te geven, en om dan het talentvolle gedrag van kinderen te zien om er vervolgens iets mee te doen, hetzij op de korte tijdschaal, hetzij op de langere tijdschaal.
Commentaar bij de stellingen
Bij jonge kinderen staat spelen voorop, de cognitieve ontwikkeling komt pas later op gang.
Jonge kinderen kun je nog niet zoveel leren, het is vooral belangrijk dat ze veel mogelijkheden krijgen aangeboden om zelf aan de slag te gaan. We hebben aan de hand van voorbeelden uit de taalontwikkeling en de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden laten zien, dat de cognitieve ontwikkeling vanaf de geboorte plaatsvindt. In die zin leveren jonge kinderen al ‘topprestaties’!
1. Jonge kinderen hebben veel tijd nodig om iets te leren.
Jonge kinderen blijken in korte tijd zeer complexe vaardigheden te leren. We zijn echter geneigd vanuit volwassenenperspectief te kijken, en daaruit maken we op dat kinderen een lange weg hebben te gaan.
Wanneer we op detailniveau kijken, dat wil zeggen op de microtijdschaal, zien we dat juist deze ‘kleine’ stapjes zo belangrijk zijn voor de
ontwikkeling.
2. De rol van de professional is vooral kinderen te faciliteren,
bijvoorbeeld door een goede speelhoek in te richten met geschikt materiaal.
Vanuit pedagogisch-didactisch perspectief is het faciliteren van kinderen erg belangrijk. Tegelijkertijd beargumenteren we vanuit de
‘talentdriehoek’ dat ook de professional een belangrijke rol heeft, met name in de interactie bij het uitvoeren van activiteiten.
3. Hoofdstuk 3: Het creëren van talentmomenten in de Talentdriehoek
3.1. Introductie
In hoofdstuk 1 is uitgelegd dat ontwikkeling van kinderen in de
talentdriehoek ontstaat. Vanuit die visie stellen we de interactie tussen kind, professional en activiteit centraal. In dit hoofdstuk leggen we uit dat in de talentdriehoek speciale kansen kunnen worden gezien en
gecreëerd. 3.2. Leerdoelen
Je weet dat er verschillende soorten autonomie zijn;
Je weet dat vooral het kunnen verlenen van cognitieve autonomie een belangrijke vaardigheid van pedagogisch educatieve medewerkers is voor het zien en creëren van kansen voor ontwikkeling;
Je weet wat de kenmerken van talentvol gedrag bij jonge kinderen zijn; Je weet wat openheid van de professional inhoudt;
Je weet hoe je openheid kunt doceren om ontwikkelingskansen te creëren;
Je weet hoe je een ontwikkelingsgerichte activiteit kunt creëren. 3.3. Stellingen
1. Jonge kinderen kunnen nog niet met autonomie omgaan;
2. Jonge kinderen kun je nog niet zoveel leren, het is vooral belangrijk dat ze veel mogelijkheden krijgen aangeboden om te spelen;
3. Kinderen kunnen zich het beste ontwikkelen wanneer ze zelf mogen activiteiten mogen kiezen waar ze plezier aan beleven;
4. Cognitieve conflicten zijn ongeschikt voor jonge kinderen; 5. In een ontwikkelingsgerichte activiteit kan een kind zijn/haar
ontwikkelingsmogelijkheden laten zien. 3.4. Wat is een ‘talentmoment’?
Als inleiding bij deze paragraaf over talentmomenten gaan we kijken naar het filmpje van Karolien en het dierenrijk. We drukken voor het verloop van het gesprek in een transcriptie weer. De regelnummers gebruiken we om zo precies mogelijk naar de uitingen van Karolien en de professional (O) te kijken.
1. O: wat zit daar allemaal in? 2. K: Hm. Een vleermuis 3. O: Een vleermuis? 4. K: Mijn
5. O: Konijn
6. K: Niet hoe die heet. 7. O: Nee. Waar lijkt het op?
8. K: Eh. ’t lijkt op panne- eeh. Dat weet ik niet.
37. O: En waarom horen die bij elkaar?
38. K: Kijk!, hij leeft allebei in de water.
39. K: De vogels hoor bij de vogels.
40. O: De vogels bij de vogels; dat zijn deze. Tja, zullen we die even
9. K: Een leeuw. 10. O: Een leeuw. 11. K: Een tijger. 12. O: Ja!
13. K En dit is een .. (zucht) het lijkt net op een zepapa, het lijk-een, dit is een zebra!
14. O: Een zebra!
15. K: En een zeprapad is net als een zelfde.
16. O: Een zebrapad?
17. K: Ja. En deze had ik net al gehad.
18. K: Een olifant en een
vleermuis. Dit is een eh, nou dat weet ik niet meer.
(fade over naar nieuwe scene) 19. O: En nou de dieren bij elkaar zou moeten zetten die bij elkaar horen? Welke diertjes zou je dan bij elkaar zetten?
20. K: Welke bij elkaar? 21. O: Ja
22. K: Oh. Dan is het een beetje te makkelijk.
23. O: Dat is te makkelijk?
24. K: Dan die daar en deze hier. 25. O: Ja. En waarom zet je die bij elkaar?
26. K: Weet ik die bij elkaar horen! 27. O: Ja ze horen bij elkaar! Maar waarom horen ze bij elkaar?
28. K: Dat deze groter is dan die, die is kleiner dan die.
(fade over naar nieuwe scene) 29. K: Vogels
30. K: (..) hoe deze heet nou. 31. O: Maar is dat ook een soort vogel?
32. K: Dit lijkt (..net
bijvoorbeeld..); (onderbrekend geluid van diertje dat op tafel valt) een soort vogel. Hij kan niet vliegen.
33. O: Hij kan niet vliegen. 34. K: Maar hij leet in de water. 35. O: Hij leeft in het water. 36. K: Ja, en dit lijkt net op
dezelfde want deze, dit hoort ook bij elkaar maar deze is slapper dan die.
bij elkaar leggen? Dan kunnen we het zien. Dit zijn de vogels. Dan hebben we mooie groepjes. En deze hadden we al. (O legt de groepjes)
41. K: Dit is een olifant. Die hooz (..)
42. O: De olifanten bij elkaar. 43. K: Haai, joe
44. O: De haai ligt nog in zijn eentje.
45 K: Ja. Vogel bij vogels even. 46. O: Ja.
47. K: Mmm, die.. Waar zijn de vogels? Maar die vliegen bedoel ik. Die
48. O: Dus we hebben twee groepjes met vogels?
49. K: Nee, kijk. Een, twee, drie, vier.
50. O: We hebben al vier groepjes, ja. Maar hier hadden we een groepje met allemaal vogels er in. 51. K: Ja.
52. O: En dat (O wijst). En zijn dat geen vogels?
53. K: Nee. Die zijn eh gewoon. Dit is fameengo.
54. O: Een flamingo.
55. K: Ja, die leep nu. Die kan niet vliegen en dees kan niet vliegen en dees kan niet vliegen. Vogels die kan wel vliegen.
56. O: O.k. Dat zijn de vogels die vliegen.
57. K: Ja.
58. K: Nu leggen we alles dat bij water hoort bij de water.
59. O: O.k. 60. K: En ..
61. O: Dit is allemaal water (verplaatst en wijst)
62. K: Maar dit kan, dit kan ook leven in water en
63. O: Ja
64. K: Ja alleen als het die, alleen als het ehm, eh, waterslang is. 65. O: Alleen als het een waterslang is. Ja, zou dit een waterslang zijn, denk je?
66. K: Nou, hij is groen (object valt).
68. K: Maar ik weet niet of het een waterslang is.
69. O: (schudt hoofd ontkennend) Nee.
70. K: (...) is dat. wel
71. O: Wat doen we er dan mee? 71. K: Nou dat doen we straks wel even.
Kader 3.1a: Karolien en het dierenrijk
72. O: Is, dat waren alle bosdieren he, die hier liggen?
73. K: Ja. Nou moet hier nog een groepje van maken.
74. O: Kunnen ze niet bij die groepjes?
75. K: (Staat op en legt een diertje bij een groepje). Dees kan in de water
76. O: dat is dan toch een waterslang.
77. K: En dees, dit kan ook nog daar (legt er nog een dier bij). Die horen nog..
78. O: Leeft die ook in het water? 79. K: Nee. Dit is, kijk.
80. O: Wat is dat?
81. K: Eh, ninosaurus. Die leeft, had, deze doet, deze is altijd heel groot. En deze kan, welk dier gewoon lopen.
82. O: loopt
83. K: Waar deze leeft. Niet in de bos. (K. wijst nu de afzonderlijke groepjes dieren aan en geeft er uitleg bij). Ook niet hier, hij kan niet vliegen, die niet, maar: zo. (K. legt nog een dier bij een groepje). 84. O: O.k.
85. O: Jij zei net he, deze dieren, waar leven die allemaal?
86. K: In de water
87. O: In het water. En deze? 88. K: Die kan vliegen.
89. O: Dus waar leven die dan? 90. K: Ehm, in de bomen. 91. O: In de bomen.
92. K: Maar hij leeft wel in de bos. 93. O: Wel ook in het bos.
94. K: En die leven in de gewone eiland.
95. O: In het eiland? 96. K: Ja.
97. O: Of ook in het bos?
98. K: Nee, die (zommigen *) leven in de bos, sommige niet.
99. O: O.k. Maar deze zitten dus in het water en deze zitten, eh, die vliegen, zitten in de lucht,
100. K: (bevestigend), Ja
101. O: En hoe zit het dan met de dieren die daar liggen? Leven die allemaal op verschillende plekjes? 102. K: Jaa, verschillende plekken, op verschillende plekken.
Kader 3.1b: Karolien en het dierenrijk
Opdracht: bekijk de film en probeer een antwoord te bedenken bij onderstaande vragen:
vanuit het kind: Motiveer je antwoord met regelnummers uit de kaders 3.1a en 3.1b.
o welke denkstapjes maakt Karolien?
o waaruit blijkt dat Karolien cognitieve autonomie (denkvrijheid) heeft?
vanuit de volwassene:
o met welke activiteit geeft de professional structuur aan het spel, zodat Karolien zelfstandig aan de slag kan?
o typeer de reacties van de pedagogisch-didactische professional (denk bijvoorbeeld aan: openheid en soorten vragen)
vanuit het materiaal:
o biedt het materiaal voldoende mogelijkheden voor Karolien om nieuwsgierigheid te tonen, te exploreren, te redeneren en steun te zoeken bij de professional?
Wanneer je bovenstaande opdracht hebt uitgevoerd, heb je al een goed beeld van wat er tijdens het spel met Karolien gebeurde. Je hebt nu zicht op specifieke uitingen van Karolien en de professional die hebben geleid tot bepaalde (denkstapjes) van Karolien.
Microniveau: de kleine stapjes
Eerder in dit werkboek bespraken we het begrip ‘microtijd’ waarbij we bespraken dat kinderen in kleine stapjes soms belangrijke dingen leren. Om goed zicht te krijgen op deze kleine stapjes zijn transcripties erg nuttig. Een voorbeeld is te vinden in r 13 tm r 17. Wat gebeurt hier precies? Het is gaat ook erg snel voor de professional:
13. K En dit is een .. (zucht) het lijkt net op een zepapa, het lijk-een, dit is een zebra!
14. O: Een zebra!
15. K: En een zeprapad is net als een zelfde. 16. O: Een zebrapad?
17. K: Ja. En deze had ik net al gehad
Om te beginnen zoekt Karolien nog naar het woord, dat ze nodig heeft om haar associatie te kunnen benoemen: ‘zepapa’. Het is opvallend dat Karolien zo enthousiast reageert: ‘dit is een zebra’.
Opdracht:
Probeer een verklaring te geven voor het enthousiasme van Karolien. Welke denkstap heeft Karolien hier gemaakt?
Kader 3.2: Microniveau: de kleine stapjes
We gaan nu op zoek naar ‘talentmomenten’ in het filmpje.
Als er sprake is van een optimale interactie ontstaan er
talentmomenten, dat wil zeggen momenten waarop kind en PM-er samen een optimaal niveau weten te bPM-ereiken. Er is vaak sprake van sprankeling bij het kind. Het heeft iets ontdekt of iets bijzonders gedaan en de PM-er kan hier op inspelen en krijgt inzicht in het kind.
Een voorbeeld van een talentmoment zien we in de regels 25 en 26: 25. O: Ja. En waarom zet je die bij elkaar?
26. K: Weet ik die bij elkaar horen!
Je ziet dat de professional met een open ‘waarom’ –vraag aan Karolien ‘cognitieve autonomie’ geeft: de vraag biedt ruimte aan een veelheid aan mogelijke antwoorden, waar de professional vervolgens nader op in kan gaan. Daarmee bepaalt Karolien mede de richting van het gesprek. De professional maakt vanaf regel 19, nadat verschillende dieren zijn benoemd, de denkstap naar het sorteren van de dieren. Aanvankelijk denkt Karolien dat dit makkelijk is –je kunt alles bij elkaar zetten wat je maar wilt-, maar dan begrijpt ze dat ze een criterium moet gebruiken om dieren bij elkaar te zetten: “die bij elkaar horen”. Het eerste criterium dat Karolien vervolgens gaat gebruiken is grootte. Dit criterium is gebaseerd op direct waarneembare kenmerken van het dier.
Verderop in het gesprek weet Karolien ook andere criteria te gebruiken, zoals kunnen vliegen (vogels).
Kortom, gaandeweg het spel wordt ze steeds handiger in het gebruiken van een nieuw criterium bij het sorteren van dieren en leert ze dat er
naast ‘grootte’ nog andere, meer complexe criteria zijn. Complex
betekent hier: een criterium dat je niet meteen aan zichtbare kenmerken van het dier kan zien. Het criterium ‘het leeft op het land’ bijvoorbeeld is abstracter omdat dit criterium samenhangt met het gedrag en de
leefwereld van het dier. En dat heeft Karolien hier ontdekt!
Regel 36 is een mooi voorbeeld van een uiting waarin Karolien een redenering opzet. De professional hanteert in de aanloop hier naar toe een open interactiestijl:
32. K: Dit lijkt (..net bijvoorbeeld..); (onderbrekend geluid van diertje dat op tafel valt) een soort vogel. Hij kan niet vliegen.
33. O: Hij kan niet vliegen. (strategie: herhaling van de woorden van Karolien)
34. K: Maar hij leet in de water.
35. O: Hij leeft in het water. (strategie: herhaling van de woorden van Karolien; woordje goed uitspreken)
36. K: Ja, en dit lijkt net op dezelfde want deze, dit hoort ook bij elkaar maar deze is slapper dan die.
Een belangrijke vervolgvraag is nu: waarom zijn deze kleine
talentmomenten zo belangrijk? Je zou op het eerste gezicht kunnen zeggen dat het slechts kleine stapjes zijn die Karolien maakt. Hierbij is het belangrijk op te merken dat dit vanuit het standpunt van Karolien grote stappen zijn –we kijken vanuit de ontwikkeling binnen het kind. Ze maakt de stap van het benoemen van dieren (wat op zich al moeilijk is) naar het zoeken naar eigenschappen en kenmerken van dieren. Om dit te kunnen moet ze eerst eigenschappen ontdekken en vervolgens bij ieder dier afzonderlijk nagaan of deze eigenschap al dan niet bij dit dier hoort. Interessant in dit spel is dat het materiaal zodanig is gekozen, dat er vele oplossingen mogelijk zijn. De dieren kunnen op allerlei manieren bij elkaar worden gebracht. Zo is het bijvoorbeeld ook mogelijk om bij de dieren een verhaaltje te vertellen. Dan worden de dieren niet volgens een bepaald criterium ingedeeld, maar bepaalt het verhaal welke dieren aan de beurt komen. Dankzij het gegeven dat er vele oplossingen mogelijk zijn, is het voor Karolien een veilig spel; ze kan geen fouten maken, ieder antwoord is goed.
Ook de rol van de professional moet hier worden besproken. Het zal je zijn opgevallen dat ze veel open vragen stelt, herhaalt, en vooral ook bevestigt wat Karolien zegt en doet. Leidend in haar aanpak is de vraag welke dieren volgens Karolien ‘bij elkaar horen’. Karolien heeft dit begrepen en deze vraag is de motor in haar spel.
De opwaartse talentspiraal
Door het verloop van deze stapjes komt Karolien op een hoger niveau van begrip. Bedenk hierbij dat het verloop over een relatief kort tijdsbestek van enige minuten plaatsvindt. Karolien komt op een hoger niveau door de interactie tussen haar, de PM-er en het materiaal. In deze interactie ontstaat het begrip, je zou kunnen zeggen: het talent van Karolien. Karolien ontwikkelt zich in dit korte tijdbestek en maakt zich nieuwe concepten –soorten en namen– eigen. Dit proces is weergegeven in
afbeelding 3.1. waarin een meetlatje staat voor ‘niveau van begrip’. In het begin van het gesprekje reageert Karolien op concreet-sensorisch niveau door dieren te ordenen volgens grootte (“die is groter, die is kleiner’). Naderhand gebruikt ze, aangemoedigd door de PM-er, een meer abstract principe om de dieren te ordenen, namelijk waar ze leven (‘ze leven op het water’, ‘ze leven in de bossen’).
In de afbeelding zien we naast het meetlatje ook het verloop (de tijd verloopt van links naar rechts). De groene stippen duiden het niveau van de feedback van de PM-er aan en de blauwe stippen volgen dit. De pijlen drukken de afwisseling tussen PM-er en kind aan, die telkens bij elkaar in
de buurt blijven en daarbij telkens een klein beetje hoger uitkomen. Er is in de afbeelding sprake van nauwe afstemming tussen beide. Wanneer de PM-er bijvoorbeeld op een te hoog niveau zou reageren, kan het kind dit niet volgen. Dan verdwijnt het effect van de positieve talentspiraal en zal het kind op hetzelfde niveau blijven (en bijvoorbeeld gedemotiveerd raken). In de afbeelding zie je verder dat motivatie en inspanning een belangrijke rol spelen. Tot slot wijzen we op het woord ‘talentgebied’. Hiermee wordt bedoeld dat ontwikkeling altijd plaatsvindt in een
specifiek gebied. In het voorbeeld van Karolien heeft ze nu geleerd om in het gebied van (bekende) dieren onderscheid te maken tussen soorten en namen. Dit is vooral talige kennis.
Afbeelding 3.1: de opwaartse talentspiraal
De ‘opwaartse talentspiraal’ maakt zichtbaar dat de volwassene (de professional) op een hoger niveau het kind uitingen probeert te ontlokken met een open communicatiestijl, zoals in de vorige paragraaf is
behandeld. Het kind maakt gebruik van de verleende autonomie en maakt kleine stapjes naar een hoger niveau. Door de gezamenlijke inzet, het plezier en de sterke motivatie van Karolien om verder te gaan, ontwikkelt ze zich in taal en redeneren.
Samengevat
In het gesprekje met Karolien heeft de PM-er met Karolien geoefend met de abstracte concepten van soorten en namen, toegepast op een aantal speelgoeddieren die in de belevingswereld van Karolien herkenbaar zijn. Karolien is in de activiteit vrij was in het bedenken van oplossingen voor het indelen van de dieren.
a) Karolien is vrij om haar nieuwsgierigheid te laten zien. Ze kon met het materiaal naar eigen inzicht manipuleren.
b) In dit gesprek verleent de PM-er aan Karolien autonomie. Iedere indeling werd daarbij positief benaderd en werd gebruikt om hier op door te gaan. De PM-er beoordeelde niet of een antwoord goed of fout is, maar ging in op de redenering van Karolien. De PM-er maakt daarbij gebruik pedagogisch didactische strategieën. In paragraaf 3.6 over de PM-er gaan we hier nader op in.
c) De activiteit is open. Dit betekent dat het materiaal op vele manieren kan worden ingedeeld. Het materiaal biedt veel ruimte tot manipuleren. In de volgende paragrafen werken we bovenstaande samenvatting nader uit.
3.5. Kansen zien: Kenmerken van talentvol gedrag bij het kind In de komende drie paragrafen gaan we nader in op de ‘punten’ van talentdriehoek: het kind, de
pedagogisch-didactisch professional (de PM-er) en de activiteit en het materiaal.
Ter introductie op de bespreking van iedere punt beginnen we met het bestuderen van een filmpje waarin een kind, Jaap samen met een PM-er een activiteit met een knikkerbaan doet. Jaap is een jongetje van 4:10 jr.
die samen met Willem, een professional uit het
TalentenKracht-programma met de knikkerbaan aan de slag gaat. We gebruiken voor deze introductie een kijkwijzer, zoals in kader 3.3 is afgebeeld. Door met deze kijkwijzer te kijken krijg je een goede eerste indruk van de activiteit.
Opdracht: Bekijk het filmpje van Jaap en de knikkerbaan; je kunt dit vinden op www.talentenkracht.nl; www.talentenkracht.nl/?pid=534. Het filmpje is ook te vinden op de DVD bij de module “Mee- en tegenvallen” *).
Gebruik onderstaande kijkwijzer en noteer je bevindingen. Deel je bevindingen met een medestudent.
A Kijken vanuit het kind
- Wat vind je kenmerkend voor het gedrag van Jaap?
- Bespreek Jaap vanuit de woorden “nieuwsgierig”, “betrokken”, “vasthoudende concentratie”, “taalniveau”, ‘sprankelend”. - Welke redeneringen maakt het kind?
- Heeft het kind iets ontdekt?, zo ja, waaruit blijkt dat?
- Geeft het kind blijk van kennis (concepten?); zo ja., waaruit blijkt dat?
B: Kijken vanuit de professional
- Welke vragen stelt de professional?
- Met welke vragen probeert de professional het kind gericht te laten kijken?
- Met welke vragen probeert de professional het kind te stimuleren om verder te denken?
- Met welke vragen probeert de professional het kind preciezer te laten formuleren?
- Hoe worden de ervaringen die het kind onder woorden probeert te brengen vertaald naar vragen over de activiteit?
- Wie heeft de leiding in het onderzoek? C: Kijken vanuit het materiaal
- Is de knikkerbaan gemakkelijk hanteerbaar?
- Biedt de knikkerbaan genoeg mogelijkheden om te onderzoeken - Biedt de knikkerbaan genoeg mogelijkheden om het onderzoek
te verdiepen?
- Biedt de knikkerbaan mogelijkheden om oplossingen ook schematisch op papier te tekenen (bijvoorbeeld voor oudere kinderen)?
-Bron: TalentenKracht, Module VTB
*) Zie ook: Curvers, J., E. Feijs, F. Munk en W. Uittenbogaard:
TalentenKracht Module Mee- en tegenvallen,. Uitg VTB- PRO. Platform BetaTechniek, Den Haag, 2010.
Kader 3.3: Kijkwijzer TalentenKracht
Je hebt nu een eerste indruk van Jaap, de professional en de knikkerbaan. We gaan ons nu in deze paragraaf verder richten op Jaap. De bedoeling daarvan is oog te krijgen voor kenmerken van zijn talentvolle gedrag. In hoofdstuk 1 hebben we deze reeds kort benoemd, bij de doelen voor het observeren van het kind in kader 2.2. We zetten ze nog even op een rij in kader 3.4:
Het observeren van het kind
Vanuit ‘ontwikkelingsgericht observeren’ kun je denken aan de volgende doelen:
Doel: Het kind laat talentvol gedrag zien: i. het kind laat nieuwsgierigheid zien ii. het kind laat enthousiasme zien iii. het kind laat explorerend gedrag zien
iv. het kind zet redeneringen op touw
v. het kind ontlokt ondersteuning aan de omgeving
Kader 3.4: Het observeren van kenmerken van talentvol gedrag De doelen van ontwikkelingsgericht observeren zijn ontleend aan de kenmerken van talentvol gedrag. Deze (onderling sterk samenhangende) kenmerken zijn:
1. nieuwsgierigheid 2. enthousiasme
3. explorerend gedrag 4. redeneren
5. steun ontlokken aan de omgeving Nieuwsgierigheid
Nieuwsgierigheid is volgens Van Dale vrij vertaald het ‘verlangen om iets te willen weten of waar te willen nemen’. Je ziet hier de begrippen
‘verlangen’ en ‘willen weten’.
Het begrip ‘verlangen’ duidt erop dat nieuwsgierigheid een
belangrijke motor is tot bijvoorbeeld het uitvoeren van een activiteit. De formulering ‘om iets te weten of iets waar te willen nemen’ gaat
erover dat nieuwsgierigheid gaat over de relatie met de wereld om het kind heen. Kinderen willen de wereld om hen heen kennen, begrijpen en erin kunnen handelen. Nieuwsgierigheid maakt de wereld om hen heen betekenisvol.
Een belangrijke valkuil van PM-ers is dat een activiteit louter wordt gedaan om tegemoet te komen aan het gevoel van sensatie bij het kind. Men komt dan wel tegemoet aan ‘het verlangen’, maar het tweede deel, – kinderen helpen om in contact te komen met de wereld om hen heen– mist dan. Je kunt dit oplossen door in te gaan op de oorzaak van de nieuwsgierigheid (zie de volgende paragraaf 3.7 over de drie
pedagogisch-didactische strategieën): waarom vind je dit leuk, wat weet je er al van, heb je dit al vaker gezien?
Je kunt nieuwsgierigheid onder andere herkennen aan de vragen die een kind stelt. Uit dit soort vragen geeft de leerling er blijk van meer van het onderwerp te willen weten. Je kunt nieuwsgierigheid goed gebruiken als opstapje naar het redeneren.
Enthousiasme
Enthousiasme gaat over de houding die het kind heeft ten opzichte van een bepaald onderwerp en hangt samen met een grote motivatie voor het
onderwerp. Je kunt het herkennen aan ‘taakgericht’ gedrag. Het kind laat zich niet afleiden door andere gebeurtenissen tijdens de activiteit.
Het verschil tussen nieuwsgierigheid en enthousiasme is dat
kinderen nieuwsgierig zijn naar iets, terwijl enthousiasme duidt op een houding.
Explorerend gedrag
Explorerend gedrag heeft betrekking op de relatie tussen het kind en de activiteit of het materiaal. Hierbij kunnen drie kenmerken worden
onderscheiden:
1. manipulatie van het materiaal, waarbij in het handelen de zintuigen nauw zijn betrokken: het materiaal wordt veranderd, er wordt naar gekeken, er wordt aan geroken, het wordt in het water gehouden etc., afhankelijk wat voorhanden is
2. de handelingen vinden met een onafgebroken aandacht plaats 3. de handelingen worden herhaald met variaties
Exploreren is het geconcentreerd variëren tijdens het manipuleren van het materiaal
Explorerend gedrag laat een grote variatie zien in manieren van omgaan met het materiaal: wat kan ik met het materiaal? Aan het explorerend gedrag is vaak een grote mate van creativiteit van kinderen te zien; men bedenkt bijvoorbeeld toepassingen waar volwassenen niet op zouden komen.
De mate van variatie in het explorerend gedrag zegt veel over de ontwikkeling van kinderen. Wanneer veel variatie kan worden
waargenomen, zit het kind in een leerproces. Belangrijk is dat toeval in variatie een belangrijke rol speelt. Juist door het toeval kunnen kinderen op het spoor komen van belangrijke kennis of vaardigheden. Ook is het belangrijk te bedenken dat het normaal en zelfs voor de ontwikkeling noodzakelijk is, dat kinderen iets een bepaald moment niet meer kunnen, wat ze eerder wel konden. Grote kans dat het later alsnog terugkomt. Een voorbeeld is dat een kind eerst wel uit kan leggen waarom de knikker in een bepaald bakje terecht komt en een minuut –of een dag- later niet meer. Het variëren in verklaringen helpt het kind om te ontdekken welke verklaring het beste stand houdt.
Redeneren
Redeneren heeft betrekking op een cognitief proces (‘denken’), waarin wordt gezocht naar verbanden tussen objecten en verschijnselen. Anders dan wat vaak gedacht wordt is redeneren niet iets wat alleen in je hoofd plaatsvindt maar kan ook een vorm van concreet, materieel handelen zijn.
Redeneren is een materiele of een niet-materiele handeling die gericht is op het leggen van verbanden. Redeneren bij jonge kinderen kan non-verbaal (bijvoorbeeld met aanwijzen) of verbaal worden geuit.
Het redeneren van jonge kinderen kan worden beschreven op
verschillende niveaus. In bijlage xx is een voorbeeld weergegeven van deze niveaus, vrij vertaald in het Nederlands. De voorbeelden bij de niveaus zijn ontleend aan science-proefjes, zoals experimenteren met drijven en zinken e.d. In dergelijke activiteiten begint de PM-er doorgaans met een vraag als: Wat denk je dat er gebeurt?
